El Marco de la Educación para la Sostenibilidad en la Enseñanza Superior

El marco que reconoció el papel clave de la educación en la construcción de un mundo sostenible fue la Cumbre de Río-92. En ella se hace una referencia especial a la educación ambiental (EA) como el medio para alcanzar los objetivos planteados⁵, es decir, formar a la ciudadanía para tomar decisiones argumentadas y participar en la construcción de un presente y futuro en el que se respeten los derechos humanos y, entre ellos, el derecho a un ambiente saludable⁶.

En 2002 las Naciones Unidas proclamaron el período 2005-2014, como la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS). Así, los currículos deben ser diseñados incluyendo contenidos y metodologías que preparen a los estudiantes para su desempeño como ciudadanos y como profesionales desde la perspectiva de la sostenibilidad⁷.

La agenda de la educación para después de 2015, y el reto que plantea el agravamiento de los problemas socioambientales en los nuevos tiempos, requiere que el profesorado se comprometa con las “competencias en sostenibilidad” en su práctica docente y con los principios y valores del desarrollo sostenible³.

Sostenibilidad en la Enseñanza Superior y Salud

Geli⁸ afirma que “la Universidad constituye un potencial agente dinamizador del cambio para la sostenibilidad, puesto que forma a los futuros profesionales que, en el desarrollo de su trabajo, tendrán un efecto directo e indirecto en su entorno natural, social y cultural” (p.12). Las universidades comprometidas con este enfoque, lo hacen desde diversas perspectivas (desarrollo sostenible, sostenibilidad, sustentabilidad, decrecimiento, crecimiento inclusivo…) que, a veces, se diferencian entre sí en el modelo subyacente y, otras, se diferencian más en los nombres que adoptan que en los fines que persiguen⁶.

La ambivalencia del discurso de la sostenibilidad ocurre a partir de la polisemia del término “sustainability” que integra dos significados: uno que se traduce al español como Sustentable, que implica la internalización de las condiciones ecológicas del suporte del proceso económico. Mientras, Sostenible para referirse al ambientalismo neoliberal¹. Aunque una discusión en profundidad sobre los distintos enfoques y términos excede de las posibilidades de este trabajo, aclaramos que vamos a usar el término de sostenibilidad entendiendo que incluye no solo la búsqueda de la calidad ambiental, sino también la justicia social y una economía equitativa y viable a largo plazo⁷. El desarrollo, para ser sostenible, debe considerar las diversas dimensiones de la sostenibilidad, como la ambiental, cultural, económica, ética y la social³. La sostenibilidad es un tema de gran importancia para los profesionales de la salud, porque el proceso de salud-enfermedad está directamente relacionado con el medio ambiente, lo que pone de relieve la necesidad de ampliar los conocimientos en la formación de profesionales, como se define en las Directrices Curriculares Nacionales (DCN)⁹. Además, se exige un nuevo modo de pensar la enseñanza y el aprendizaje, pues se busca cambiar conocimientos, pero también comportamientos y valores. Para ello, son necesarios enfoques centrados en el aprendizaje¹⁰, donde la enseñanza se organice para facilitar que los estudiantes construyan nuevas formas de pensar, sentir y actuar a partir de sus conocimientos y experiencias iniciales. Sin embargo, la sostenibilidad está aún muy poco presente en las universidades⁴ y el profesorado universitario suele identificarse mayoritariamente con un modelo de enseñanza transmisivo¹¹, en el que los estudiantes son considerados receptores pasivos de información. Por todo ello, las instituciones de enseñanza superior (IES) deben implementar procesos de formación del profesorado¹² que preparen profesionales que sean capaces de utilizar sus conocimientos, no solo en un contexto científico, sino también en el de las necesidades sociales y ambientales⁷ y adopten nuevos modelos de enseñanza.

Por otro lado, implementar una perspectiva de sostenibilidad en la universidad exige también repensar la estructura curricular. Los problemas socioambientales tienen una constitución sistémica y su comprensión requiere una visión compleja, no es suficiente con abordarlos de forma parcial¹³. En este sentido, experiencias pioneras e importantes, como el currículo integrado de medicina de la Universidad de Ontario (Canadá) en 1969, en torno al eje de Aprendizaje Basado en Problemas, son importantes de recuperar, analizar y valorar. Sin embargo, la mayoría de los currículos de los cursos de las IES en el área de salud se organizan en una estructura disciplinar de forma fragmentada y, por lo general, no pueden tomar ventaja de referencias relacionadas entre ellas, lo que conduce a una forma reduccionista del conocimiento⁹. A respecto de los cambios en la formación médica, Machado et al.¹⁴ afirman que los cambios en las arquitecturas curriculares parecen no ser suficientes, como agentes aislados, en la alteración del perfil de los profesionales de Medicina, y son pocos los estudios, en Brasil, sobre el médico formado por diferentes métodos y currículo. Es necesario, pues, pensar tanto en la estructura curricular como en la formación de los profesores conjuntamente.

De esta forma se observan debilidades de distinto tipo respecto a la atención destinada a la EA en la formación de nivel superior, mostrando fragilidad en áreas de salud⁹.

Los procesos para mejorar la situación deben ser de carácter participativo -involucrando a todos los agentes implicados- y progresivo, partiendo de las características y condicionamientos iniciales habituales en nuestras universidades^12),(13. Siendo conscientes de ello, en este trabajo se propone analizar el conocimiento de gestores, profesorado y estudiantes del curso de Medicina de una institución de educación superior de la Región Sudeste de Brasil sobre sostenibilidad y su implicación en el área de salud y en la formación de profesionales del área, como conocimiento necesario para el diseño y desarrollo de propuestas de formación y mejora en las universidades.

Percepción de los Gestores

Los gestores afirman conocer el concepto de sostenibilidad, aunque sus interpretaciones varían de unos a otros. Tres de los cinco gestores conectan la idea de sostenibilidad a la de desarrollo (gestores 1, 3 y 4), en una perspectiva que parece próxima a la idea de desarrollo sostenible. Por ejemplo, el gestor 1 define sostenibilidad como “Crecimiento seguro, desarrollo respetando límites legales, éticos, sin perjuicios para el medio ambiente y para la comunidad en general”. El gestor 5, que la define como “Capacidad del sistema de mantenerse”, no alude a la idea de desarrollo, situándose quizás más próximo a posturas conservacionistas. El gestor 2 no se pronuncia sobre este debate entre conservación y desarrollo.

Por otro lado, sus definiciones de sostenibilidad incluyen expresamente la dimensión natural y social en el caso de los gestores 1, 2 y 3, sin que encontremos evidencias de ello en los gestores 4 y 5. Veamos algunos ejemplos de estos dos grupos de declaraciones:

Gestor 3: Son medidas, acciones, que promocionan el equilibrio del medio ambiente, de la naturaleza, de los procesos, de la modernidad, para el presente y el futuro de nuestra sociedad, incluyendo el ambiente, el propio ser humano, la salud y la seguridad.

Gestor 4: Calidad de mantenerse con equilibrio, viabilidad y con posibilidad de desarrollo

Ninguno expresa, al menos con claridad, posturas próximas a la perspectiva decrecentista¹⁷, en las que se cuestiona la viabilidad de un desarrollo sostenible en el actual marco socioeconómico y se apuesta por cambio radical y un decrecimiento económico. Por otro lado, no se alude al ámbito cultural como relevante para la sostenibilidad y solo 1 gestor menciona los aspectos éticos.

Al pedirles una valoración de la importancia de la sostenibilidad para la salud, todos afirman que es importante (“sin ella no tendríamos salud”, gestor 3). Los gestores 1 y 2 justifican esta relación en función de la calidad de vida (“Garantiza mejor condición de vida para la sociedad para nuevas generaciones”, gestor 1).

A respecto de la relación del tema sostenibilidad con la salud, afirmaron con diferentes abordajes, que existe una relación indisociable que afecta a distintas dimensiones. La mayoría de los gestores (gestores 1, 2, 3 y 4) aluden a las dimensiones natural, social y económica. Por ejemplo: “la relación se manifiesta en las enfermedades, el coste de la salud, las tecnologías seguras, la responsabilidad individual, etc.” (gestor 1). “Para tener salud, precisamos de calidad en el ambiente, vivir en un territorio equilibrado, precisamos medidas preventivas, políticas que funcionen, etc.” (gestor 3). Sus argumentos son próximos a Pérez et al.⁹ que afirman que las enfermedades impiden el desarrollo social y económico, a partir de un círculo vicioso que contribuye a la degradación del medio ambiente. El gestor 5 afirma que “la relación es total, pero se debe tener su interpretación individual”. Habla de una relación amplia, pero no relaciona con el medio, ni con aspectos sociales o económicos.

En cuanto a cómo está contemplada la sostenibilidad en el currículo del curso, los gestores no están de acuerdo en sus respuestas. El gestor 5 afirma que la sostenibilidad no está recogida en el currículo de Medicina, mientras que los gestores 3 y 4 afirman que el tema está presente en todos los elementos del mismo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación). Dicha discrepancia es llamativa y parece indicar que la sostenibilidad no es un asunto que haya sido analizado expresamente por los gestores. A pesar de ello, afirman de forma unánime que apoyarían la implementación de un plan para desarrollar la perspectiva de la sostenibilidad en la formación de los estudiantes, aunque 4 de ellos preveen dificultades por la falta de sensibilidad o capacitación de los docentes en el tema.

En cuanto a cómo está contemplada la sostenibilidad en los planes de clase de las asignaturas, todos afirman que el asunto está poco presente, salvo en las asignaturas Medicina y Comunidad.

Finalmente, cuando fueron cuestionados si las prácticas de clase atienden a las premisas de la sostenibilidad, los gestores estuvieron de acuerdo en afirmar que existen debilidades y hay mucho margen para la mejora: “En parte son coherentes, pero precisan ser más desarrolladas en el día a día de la enseñanza” (gestor 1); “pueden ser mejoradas” (gestor 4); “infelizmente aún no tenemos un desafío para atender este objetivo que es la sustentabilidad” (gestor 3).

Percepción de los Alumnos del Curso de Medicina

Igual a lo que ocurrió con los gestores, todos los alumnos manifestaron tener conocimiento sobre la sostenibilidad. Un porcentaje del 87,6% valoró su nivel de conocimiento entre mediano y muy bueno sobre el asunto y solamente 12,5% indicó poco o razonable conocimiento sobre el tema, conforme se muestra en la Gráfico 1.

Fuente: Elaborado por los autores

Gráfico 1 Distribución del grado de conocimientos de los alumnos sobre la sostenibilidad. 

Los alumnos informaron que estos conocimientos fueran adquiridos por diversos medios: las escuelas de bachillerato, (83,4% de los estudiantes), artículos, revistas o libros (19,1%) y documentales (10,5%). También se observa un porcentaje pequeño de solamente de 7,1 % que afirma haber obtenido esos conocimientos en el curso de Medicina. Esta afirmación concuerda con la perspectiva de los gestores acerca de que la sostenibilidad está poco presente en los planes y prácticas de las clases.

Para conocer su percepción sobre sostenibilidad, se les ofreció una lista de temas que debían valorar con una escala que iba desde ninguna relación con la temática (0) hasta relación máxima (3) (ver Tabla 1).

Los resultados demostrados evidencian que los aspectos considerados más relacionados con la sostenibilidad (grado 3) por la mayoría (más del 80%) de los alumnos del curso de Medicina son: educación ambiental (lo considera de grado 3 el 92,1% de los estudiantes), uso equilibrado de los recursos naturales (91,7%), relación entre sociedad y medio ambiente (92,9%), ecología (80,9%), participación de la población (80,1%), la contaminación química del medio ambiente (81,7%) y el consumismo (82,2%). En el extremo opuesto, los aspectos elegidos en el grado 3 de importancia con menos frecuencia (menos del 50% de los estudiantes) son: la diversidad cultural (solo lo considera de grado 3 el 35,3% de los estudiantes), justicia social (35,7%), economía equitativa (37,8%), distribución de la renta (36,1%) y finalmente, la pobreza (46,5%).

De forma general, se observa una tendencia entre los estudiantes de Medicina a relacionar sostenibilidad con aspectos en los que la relación entre la actividad humana y el medio natural es muy directa y evidente (tales como explotación de recursos naturales, o la contaminación), mientras que tienen dificultades para reconocer aquellos en los que la relación es más indirecta y compleja (como diversidad cultural o economía equitativa). Estos resultados indican que los estudiantes de Medicina tienen una percepción que no es muy diferente a la de la población en general^18,19, sin que la formación médica haya favorecido mejoras relevantes. La desconsideración de aspectos como la diversidad cultural o la economía equitativa, también parecen indicar que los estudiantes están más próximos a una versión “débil” que a una versión “fuerte” de la sostenibilidad. Para López²⁰, la versión débil es antropocéntrica (y el medio se entiende más bien como recurso), mientras que la fuerte es ecocéntrica (el entorno natural y el desarrollo humano son interdependientes en todos sus aspectos). La importancia de distinguir entre las dos está en el grado de compromiso y transformación que implican, siendo de mayor alcance en la segunda que en la primera²⁰.

En cuanto a la importancia de la sostenibilidad para la salud, señalamos que el 93% del alumnado consideró el tema importante o muy importante y el 93,4% manifestó interés por conocer más sobre el mismo.

Respecto a las relaciones entre sostenibilidad y salud, los estudiantes se refirieron a la influencia del medio ambiente en las enfermedades, sobre todo las respiratorias y gastrointestinales, debido a la contaminación. No establecieron relaciones con otros aspectos (sociales, económicos, culturales, políticos o éticos) de la salud.

Los datos indican que es fundamental promocionar una reestructuración de los planes y programas de las universidades, ofreciendo oportunidad a todos para una formación volcada en la sostenibilidad global y al desarrollo de comunidades sostenibles²¹. Es resaltable, y se puede convertir en un punto de apoyo importante para la ambientalización curricular en las Facultades de Medicina, la importancia que otorgan dentro de la sostenibilidad a la Educación Ambiental y a los procesos de participación y su predisposición a mejorar su conocimiento en este tema.

Percepción de los Profesores del Curso de Medicina

Los profesores manifiestan tener conocimientos sobre la sostenibilidad. Dos de los 5 (profesores 1 y 2) presentan una visión más integrada y global entre lo natural y lo humano: “una visión holística que contempla las diversas dimensiones en la búsqueda de la calidad de vida” (1), mientras que otros dos (3 y 4) parecen manifestar una visión más reducida, más centrada en lo natural y próxima al medio como recurso (“mantener el medio ambiente con el mínimo de degradación para las generaciones futuras”, profesor 3). Por otro lado, los dos últimos parecen estar próximos a perspectivas conservacionistas de la naturaleza mientras que los dos primeros admiten la posibilidad de intervenir y modificar el medio natural y social, con el fin de mejorar la calidad de vida. No se debe confundir sostenibilidad con conservación de la naturaleza, pues el desarrollo sostenible tiene un enfoque pluridimensional²².

Respecto a los temas que consideran relacionados con la sostenibilidad, es interesante resaltar que todos los elementos han sido valorados por los docentes como de importancia 2 o 3, sin valorar ninguno con 0 o 1. Esta concepción tiene un carácter más holístico que la que presentaban los estudiantes, aproximándose a la perspectiva de Murga-Menoyo⁴.Los temas valorados por el 80% y más de los profesores como de mayor importancia (valor 3) son: educación ambiental y alimentación (80%); el uso equilibrado de los recursos naturales, relación entre sociedad y medio ambiente para la supervivencia de todos, ecología, ecosistema, viabilidad a largo plazo, consumismo, pobreza (todos con una frecuencia de 100%).

En el extremo opuesto, los temas que se consideran de máxima importancia (valor 3) solo por pocos profesores son: justicia social, economía equitativa y distribución de renta considerado de nivel 3 por 40% de profesores); diversidad cultural y promoción de la salud (20%). Para un número intermedio de profesores, los elementos que se consideran de máxima importancia son: biodiversidad, la ética, el crecimiento económico, participación de la población, contaminación química del medio ambiente y recursos internos, (todos con una frecuencia de 60%). Estos resultados reafirman que la perspectiva del profesorado es más holística que la de los estudiantes, aunque también que están alejados de la versión más fuerte de la sostenibilidad.

Todos los profesores (100%) afirman que la sostenibilidad es importante para el área de la salud. El profesor 3 explica: “todos sufrimos la influencia del medio físico, social y económico interrelacionados en una misma dependencia sistémica. Sostenibilidad, preservación y organización son necesarias a la salud”.

Cuando son preguntados por la relación entre sostenibilidad y salud, afirman que existe una relación indispensable. Los mismos asocian sostenibilidad y salud en las diversas dimensiones de la sostenibilidad. El medio ambiente es generador de agentes patológicos (profesores 3 y 5) y la calidad de vida (las condiciones socioeconómicas y ambientales) están en el centro de las relaciones entre sostenibilidad y salud (profesores 1, 2 y 4). Como se puede apreciar, la salud y la sostenibilidad se han convertido en un tema de gran importancia para los profesionales de la salud, porque el proceso de salud-enfermedad está directamente relacionado con el medio ambiente⁹.

Todos los profesores han declarado que es posible la adopción del tema sostenibilidad asociado a la salud en sus planes de clase. Tres de ellos (3, 4 y 5) consideran que se debe abordar en los contenidos y los otros dos (1 y 2) en las competencias. Llama la atención que ninguno de ellos haga referencia a la metodología, a pesar de que el desarrollo del pensamiento crítico y el cambio de comportamientos son indispensables desde una perspectiva de sostenibilidad, y de que ambos aspectos precisan de decisiones metodológicas, tales como: los estudiantes exponen sus ideas, se fomenta la elaboración de argumentos propios, se promueve la comunicación bidireccional entre profesor y estudiante y el trabajo en grupo; se utilizan y analizan críticamente diversas fuentes de información; o se potencia el compromiso personal y colectivo con el entorno²³. Por esto, es importante, además de la capacitación técnica en el área de salud, también la formación pedagógica de los docentes médicos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje^24),(25.

Los cinco profesores afirman que, de hecho, ya tienen en cuenta la sostenibilidad en sus clases, aunque dos de ellos (1 y 2) no aportan información de cómo lo hacen. Los profesores 3 y 4 lo hacen estableciendo relaciones de todo tipo entre las características del contexto en el que viven las personas y las enfermedades y, el profesor 5, cuando aborda enfermedades causadas por el cigarrillo, alcohol y enfermedades sexualmente transmisibles. Los resultados dan la razón a la opinión expresada por los gestores de que existe un amplio margen de mejora en las prácticas de clase, pues parece predominar un tratamiento de carácter más bien anecdótico, salvo en el caso de los profesores 3 y 4, y alejado, en cualquier caso, de un abordaje sistémico. También explica que un porcentaje tan bajo de estudiantes afirmen haberse aproximado a la sostenibilidad durante sus estudios de Medicina. Estos resultados concuerdan en gran parte con los obtenidos en los estudios Medicina de la Universidad de Cádiz (España)²³, donde se señala que no aparecen bases sólidas que muestren una consideración de la sostenibilidad en dichos estudios: los enfoques éticos, ecológicos, sociales y económicos tienen escasa presencia; no se adopta una visión sistémica del currículo; no se analizan los impactos en el medio del uso de determinados recursos; no se da protagonismo al estudiante en la elaboración de su conocimiento; no se fomenta el desarrollo del pensamiento crítico. Todo ello pone de manifiesto, como venimos planteando, la necesidad de la formación de los docentes en una visión crítica del proceso enseñanza-aprendizaje^12),(25.

Se solicitó a los docentes que aportasen sugerencias para que la sostenibilidad pueda ser trabajada de manera más efectiva en las prácticas de aula, indicando si la sugerencia afectaría mucho o poco a sus prácticas actuales y, en todo caso, a qué elemento curricular afectaría. Los resultados se recogen sintéticamente en la Cuadro 2.

Los profesores 1 y 2 (que imparten la asignatura Medicina y Comunidad) se sienten satisfechos con su enfoque y no hacen sugerencias, pues consideran que sus asignaturas ya están “ambientalizadas”: “se hacen visitas al territorio con los estudiantes para analizar las condiciones en las que viven las personas, se analizan los problemas de la comunidad y se promociona el empoderamiento de la comunidad trabajando con asociaciones de los barrios”.

Los profesores 3, 4 y 5 sí hacen propuestas de mejora en sus aulas, aunque son de muy poco calado. Por ejemplo: “haciendo más explícito el enfoque, nombrándolo expresamente, en algunas de las actividades que se desarrollan” (profesor 3). El profesor 5, además, expresa que el proceso presenta dificultades debido a la escasa carga horaria de sus asignaturas.

Los docentes también hicieron sugerencias que trascendían de su trabajo en el aula y que podemos agrupar en:

Según estos resultados, los docentes, como ya ocurrió con los gestores y con los estudiantes, valoran positivamente la posibilidad de formarse en un enfoque de sostenibilidad. Más aún, se muestran predispuestos a modificar algunas de sus actuaciones actuales (como en la gestión de las basuras del centro). Sin embargo, salvo que el contenido de la asignatura se encuentre muy próximo (como ocurre en Medicina y Comunidad), encuentran muchas dificultades para conectar la sostenibilidad con sus prácticas de aula.