INTRODUÇÃO

O processo de aprendizagem é o modo pelo qual os seres humanos adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Há aprendizados que podem ser considerados natos, mas a maioria da aprendizagem se dá no meio social em que o indivíduo convive. Na área educacional, as técnicas de ensino podem contribuir para o processo de aprendizagem, principalmente vinculado às aprendizagens básicas: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos¹.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), o graduando deve se corresponsabilizar pelo seu aprendizado na formação inicial, continuada e em serviço, destacando a importância do aprender a aprender². O aprender a aprender relaciona-se à competência de compreensão da informação, à assimilação, à interpretação e ao modo de aplicação na prática, por meio do desenvolvimento da habilidade de construção do conhecimento, quando o sujeito exerce um papel ativo na própria aprendizagem^1),(3. Nesse contexto de aprendizagem continuada, emerge a importância da prática constante do feedback¹.

Feedback é uma informação específica sobre a comparação entre a observação da performance ou do conhecimento de um aluno no desempenho de uma tarefa e o padrão desejado. Ele busca aprimorar esse desempenho e reduzir a distância existente entre o ideal e o real^4),(5. O feedback é considerado efetivo quando é capaz de gerar resultados, promovendo um desenvolvimento positivo e desejável^6),(7.

No processo de feedback ativo, ao professor cabe o papel de facilitador (escolher a tarefa adequada, estabelecer padrões desejados e auxiliar no processo da prática reflexiva). Nesse modelo, a tarefa acadêmica estipulada pelo professor (avaliação ou não) é o ponto inicial do processo⁸.

O engajamento nessa tarefa requer que o estudante mobilize seu conhecimento prévio, sua motivação e interpretação adequada sobre qual o intento da tarefa proposta. Assim, pode reformular seus próprios objetivos com a tarefa aplicando táticas e estratégias para cumprir sua missão, de modo a gerar com isso resultados. O feedback interno resulta da comparação entre o progresso individual, os objetivos próprios e o padrão definido. O feedback externo vem para ser o gatilho e para aumentar o caminho de aprendizagem percorrido com o qual o indivíduo pode concordar ou conflitar. Como etapa seguinte, são postas em prática ações para preencher os espaços entre eles, direcionando e sedimentando o conhecimento⁸.

Com essa prática reflexiva, o estudante pode atravessar os estágios da teoria de conscientização de competências (incompetente inconsciente, incompetente consciente, competente consciente e competente inconsciente) descritos no ciclo de Kolb, principalmente do primeiro para o segundo estágio^9),(10.

Ao mobilizar os processos internos do aprender, o feedback torna-se um processo metacognitivo de aprendizagem. O termo metacognição surge na década de 1970 com Flavell¹¹, sendo definido como o conhecimento, a consciência e o controle que a pessoa tem de seus processos cognitivos. Traduz-se na capacidade de o aprendiz identificar conscientemente o que aprendeu e aquilo que ainda necessita aprender, bem como lançar mão de recursos para atender às suas necessidades de aprendizagem, tornando-se parte importante do processo ensino-aprendizagem^12),(13.

O processo ensino-aprendizagem em saúde envolve um binômio: por um lado, o ensino (o docente e a instituição) e, por outro, o aluno e sua capacidade de interagir adequadamente nesse contexto. Assim como o ensinar demanda competências específicas, o aprender também exige dos alunos a capacidade de dominar as habilidades necessárias à aprendizagem³.

O feedback também deve ser entendido nesse sentido. Embora essa estratégia tenha a capacidade de influenciar consideravelmente o processo de ensino-aprendizagem^{4),(6),(14)-(17}, alguns estudos afirmam que isso ocorre raramente ou de forma ineficaz, principalmente no ensino médico^18)-(23. Será que essa lacuna não se correlaciona à etapa terminal desse processo: a aprendizagem do aluno? Assim, o objetivo deste trabalho foi avaliar a compreensão de feedback por alunos do curso de Medicina.

MÉTODO

RESULTADOS

Considerando os três grupos focais, o estudo contou com 25 alunos dos cursos de Medicina participantes. Os alunos estavam na faixa etária de 20 a 24 anos, sendo 11 homens e 14 mulheres. A duração do debate dos grupos focais variou de 60 a 90 minutos.

A seguir, serão apresentados os resultados provenientes das categorias estabelecidas a priori e das subcategorias obtidas a partir da análise temática das falas dos participantes nos grupos focais conduzidos pelo roteiro de debate.

DISCUSSÃO

Os alunos externaram uma compreensão parcial do significado de feedback. Eles não ressaltaram a importância do feedback interno. Também não abordaram a existência de outras fontes importantes de feedback externo além do professor. Isso pode explicar a baixa frequência relatada de feedback e a sua relação com o professor, a disciplina ou o tempo no curso e o tipo de currículo. Contudo, os participantes reconheceram os pontos impactantes do feedback no processo de ensino-aprendizagem, estando receptivos ao feedback efetivo.

No estudo de Poulos et al.⁴¹ com diversos cursos da área da saúde, também se observou uma dificuldade em definir de forma homogênea o que é e como utilizar o feedback. Similarmente, Hounsell et al.⁴² encontraram que os estudantes reconheciam a importância do feedback extrínseco no desempenho de tarefas específicas, mas, assim como neste estudo, não conseguiam formular o feedback intrínseco a partir das atividades diárias do processo de ensino-aprendizagem.

Bowen et al.⁴³ conduziram um estudo com grupos focais em que forneceram aos alunos de graduação em Medicina um mapa das principais oportunidades de feedback em todo o programa. Os participantes indicaram que a sinalização tem o potencial de preparar melhor os alunos para reconhecerem o feedback. Entretanto, eles ficaram confusos com os feedbacks recebidos e afirmaram que não receberam a quantidade de feedback potencialmente disponível, revelando também a dificuldade em reconhecer o feedback.

Diferentemente, os alunos de graduação on-line na área da saúde, no estudo de Getzlaf et al.⁴⁴, reconheceram o feedback como processo de contribuições mútuas, tanto dos graduandos quanto dos docentes. Os alunos queriam ser envolvidos no planejamento do feedback no que diz respeito aos objetivos de aprendizagem, às áreas que necessitariam de melhorias e ao tempo apropriado para as devolutivas. Os autores ressaltaram que essa visão envolve compartilhamento de poder entre alunos e docentes, algo que não é comum na educação superior. Em Maia et al.⁴⁵, os autores também concluíram o estudo relatando que os alunos compreendem o feedback, mas, ao longo do trabalho apresentado, não deixaram explícito como ele acontece.

Reconhecer o feedback interno como um processo metacognitivo, em que o aluno tem consciência de como aprende melhor, de que forma aprende satisfatoriamente e ainda avalia a eficácia das estratégias que utiliza, torna-o uma etapa indissociável ao processo de aprendizagem intencional^12),(13.

O feedback interno funciona como o sistema metacognitivo descrito por Nelson et al.⁴⁶: dois níveis inter-relacionados (nível objeto e nível meta) por um fluxo contínuo de informação (controle e monitorização). O nível objeto é a tarefa em si (na qual ela é executada), e o nível meta é a tarefa no nível ideal resultante de um processo de construção pessoal passível de modificações e aperfeiçoamento. A monitorização é o fluxo em que os eventos do nível objeto podem ser identificados e comparados com o modelo da tarefa preexistente no nível meta (adequado ou não). Já o controle é o fluxo que o nível meta corrige ou confirma as ações no nível objeto (modifica) e emprega esforços para iniciar, continuar ou terminar a tarefa^12),(46.

Esse sistema metacognitivo correlaciona-se com a estrutura metacognitiva proposta por Flavell¹¹. Os conhecimentos metacognitivos referem-se à qualidade da informação enviada ao nível meta, tanto sobre a pessoa (conhecimentos e crenças adquiridos como processadores cognitivos, repercutindo no enfrentamento das dificuldades de aprendizagem), a tarefa (conhecimento acerca da complexidade e exigência) e a estratégia (a existência de diversos meios para alcançar os objetivos cognitivos pretendidos, tomando consciência das semelhanças e diferenças entre elas e de quando e onde deve ser usada cada uma delas). A habilidade metacognitiva refere-se ao funcionamento desse sistema metacognitivo. A experiência metacognitiva é o contexto em que os sentimentos (afetivo) e a conscientização (cognitivo) estão envolvidos no processo^11),(12.

A eficácia da aprendizagem não é dependente apenas da idade, da experiência e do nível cognitivo, mas inclui a aquisição de estratégias cognitivas e metacognitivas que possibilitem ao aluno planejar e monitorar o próprio desempenho, isto é, que possibilitem a tomada de consciência dos processos que ele utiliza para aprender e a tomada de decisões apropriadas sobre que estratégias utiliza em cada tarefa, e ainda avaliar a sua eficácia, alterando-as quando não produzirem os resultados desejados⁴⁷.

Sobre a frequência real do feedback no processo de ensino-aprendizado, há opiniões diversas entre docentes e estudantes. Carless¹⁹⁾ ressaltou que 38,4% dos docentes acreditavam que davam com frequência um feedback detalhado que ajudava os alunos a melhorar sua performance, enquanto apenas 10,6 % dos discentes tiveram a mesma percepção.

Assim como neste estudo, Watling et al.²⁰ constataram no curso de Medicina a falta da cultura do feedback, relatando a frequência deficitária de feedback na educação médica quando comparada aos cursos de Música e Pedagogia. Em outro estudo, Watling et al.¹⁸ perceberam que em áreas de elevado nível treinamento, como esporte e música, o feedback faz parte da rotina e tem papel central no aprendizado, entretanto, na educação médica, ele é marginalizado, e os estudantes de Medicina constituintes da amostra também sentiam a falta dele na graduação.

Já em Bates et al.⁴⁸, os estudantes de Medicina em estágio clínico longitudinal reconheceram receber com maior frequência o feedback informal de seus preceptores no dia a dia durante o cuidado com o paciente

Sobre as diferentes percepções dos alunos em relação à ocorrência do feedback ao longo do curso na perspectiva do currículo da instituição, elas podem se relacionar ao fato de o feedback ser um dos passos na metodologia de aprendizagem baseada em problemas⁴⁹, sendo a observância ao rigor metodológico maior nos anos iniciais do curso⁵⁰. Diferentemente, na metodologia tradicional em que há separação das disciplinas em ciclos básico e profissional⁵¹, os alunos só têm contato com feedback quando vão para o ciclo profissional nos anos finais do curso.

Miranda et al.⁵² realizaram um estudo sobre feedback com abordagem quantitativa em uma instituição brasileira de ensino médico que utilizava a metodologia aprendizagem baseada em problemas no currículo. De acordo com os autores, até 95% dos estudantes dos semestres iniciais confirmaram a realização do feedback, enquanto 100% dos alunos do quinto período e 56,45% do oitavo período negaram a existência desse tipo de retorno. Já em uma escola de Medicina no Reino Unido, em que os anos iniciais correspondiam ao ciclo básico das ciências médicas e os anos finais ao ciclo clínico, os alunos dos anos iniciais tiveram maior dificuldade em reconhecer o feedback, enquanto os estudantes mais avançados no curso procuravam conscientemente por ele⁴³.

Sobre o importante papel da disciplina Pediatria no contexto do feedback investigado por este estudo, trata-se de uma característica local, em que as faculdades compartilhavam os mesmos profissionais ou eles eram oriundos de uma mesma formação, o que propiciava a difusão da prática do feedback entre as instituições. Mas isso também pode estar relacionado à característica própria da especialidade em lidar com habilidades de comunicação com adolescentes, o que facilita a adoção de práticas andragógicas no ambiente de ensino-aprendizagem. Em Bowen et al.⁴³, os alunos descreveram as relações positivas com supervisores e suas percepções de que esses educadores eram esforçados como principais determinantes do processo de feedback: reconhecimento, envolvimento e credibilidade.

Há também discussão em relação à percepção de discentes sobre o feedback recebido. Bailey²¹⁾ e Carless¹⁹ demonstraram a percepção negativa dos estudantes sobre a utilidade do feedback, principalmente quando a qualidade dele foi considerada ruim. Outros trabalhos^{41),(43)-(45),(52)-(56)} demonstraram que os alunos valorizavam o feedback efetivo e o seu papel importante no processo de ensino-aprendizagem, como o observado neste estudo.

Além de o feedback ser central no processo cognitivo, há trabalhos^{4),(14),(57)-(59)} que reafirmaram sua importância no suporte ao desempenho técnico e profissional: encorajar o aluno a ter uma boa performance, assegurar a qualidade do cuidado com paciente e a segurança dele, ser essencial para a aquisição de competências profissionais (habilidades de comunicação, exame clínico, prescrição, empatia, profissionalismo e trabalho em equipe) e estimular a prática profissional voltada para resultados e para o desenvolvimento profissional contínuo.

Para Getzlaf et al.⁴⁴, os alunos reconheceram que o feedback construtivo e positivo os ajudou a se sentir seguros e a desenvolver confiança, sendo uma experiência motivadora para o aprendizado, como apresentado neste estudo. Além disso, os alunos participantes reconheceram a importância do feedback para a prática futura em duas dimensões: identificar áreas que necessitam de melhoria e desencadear um plano de ação durante a graduação, e aplicar o feedback recebido na vida profissional posterior, evitando erros e facilitando a aplicação da teoria em novas experiências práticas.

Em Bates et al.⁴⁸, o feedback informal emergido da supervisão clínica cotidiana de estágio clínico longitudinal promoveu uma relação de apoio e carinhosa entre preceptores e alunos, contribuindo para o desenvolvimento de sensação de segurança, capacitação para gerar o feedback interno e melhor aceitação do feedback negativo.

Assim, podem-se elencar três envolvidos no processo de feedback: o docente, o aluno e a instituição. As instituições se concentram em melhorar a capacidade docente em dar feedback, porém poucas se concentram em como envolver os alunos no processo. Acreditar que o feedback é uma habilidade exclusivamente docente é um mito⁶⁰.

O feedback deve ser um processo, um diálogo entre o provedor e o receptor, importante em si, assegurando que a mensagem foi recebida, como foi interpretada e como precisa ser contextualizada e colocada em prática em nova oportunidade^4),(61. O aluno também deve ser treinado na prática reflexiva do feedback, de modo a desenvolver um processo de automonitorização do aprendizado⁸.

Como relatado neste estudo, os alunos reconheceram apenas parcialmente o significado do feedback, mas não o feedback interno. Se, mesmo com a baixa frequência de feedback relatada no estudo, os alunos reconheceram o impacto do feedback no processo de aprendizado, num contexto de discentes capacitados em conhecer sobre seu próprio conhecimento, verdadeiramente os emponderando no processo de ensino-aprendizagem, eles desenvolverão uma prática reflexiva constante de gerar o feedback interno, possibilitando que o impacto real do feedback no processo de ensino-aprendizado possa ser observado na prática, conforme descrito na literatura.

Esta pesquisa apresentou como limitação o viés de seleção, uma vez que trabalhou com amostra aleatorizada extraída de um grupo específico de estudantes de Medicina que expôs apenas o seu ponto de vista sobre o feedback educacional. Por conta disso, pode-se inferir a existência, no discurso desses discentes, de elementos menos representativos de seu grupo social como um todo, ou seja, a percepção dos outros alunos pode ter elementos diferentes.

Apesar disso, o número de participantes de cada grupo focal e as falas registradas revelaram opinião homogênea sobre o assunto, e houve saturação dos dados coletados, cumprindo o verdadeiro interesse deste estudo que está na profundidade e na riqueza da informação colhida. Não se está sugerindo que resultados serão verdadeiros em outros contextos, uma vez que representatividade está ligada a contextos específicos e não à representação de uma população^25),(28.

Pesquisas intervencionistas com o objetivo de capacitar os alunos nesse percurso metacognitivo, facilitando a formulação do feedback interno, devem ser realizadas para avaliar essa importante estratégia de aprendizagem no contexto de ensino médico.

CONCLUSÕES

Neste estudo, os discentes tiveram dificuldade em conceituar o feedback. Eles o compreenderam parcialmente, mas faltou a concepção do feedback interno. Conseguiram reconhecer a importância do feedback para seu processo de aprendizagem e se mostraram receptivos ao feedback efetivo. Entretanto, ressentiram-se da baixa frequência de feedback e da falta de regulamentação do uso dessa ferramenta.

Na percepção dos alunos, o feedback ocorreu de maneira irregular e dependente do professor ou da disciplina, independentemente de a instituição ser pública ou privada e do modelo de currículo vigente.

Assim, capacitar os alunos e professores para que possam conhecer e compreender plenamente o feedback no contexto metacognitivo e deixar de focar apenas no feedback externo, em que se trata do modelo utilizado em prática profissional de somente indicar o que deve ser feito, pode potencialmente preencher a lacuna existente entre a teoria e a prática quanto ao real poder que o feedback tem no processo de ensino-aprendizagem.