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INTRODUÇÃO
A educação superior consiste no processo de ensinar e aprender que se desenvolve em um contexto histórico-cultural sempre dinâmico. Abrange valores, transmissão e construção de relações sociais, direcionadas à reprodução e à transformação cultural da sociedade. Os desafios da educação no século XXI, em um mundo pós-moderno e globalizado, estimulam reflexões sobre processos de conscientização, compreensão crítica e participação dos indivíduos, numa perspectiva inovadora social1.
O panorama educacional no Brasil atravessa um momento de grande transformação que requer adaptações e novos modelos de ensino. Nesse contexto, as metodologias ativas de ensino-aprendizagem são apontadas como estratégias para promover a autonomia e o engajamento dos estudantes com seu processo de aprender2, e valorizam a integração de saberes e o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo3),(4. Dessa maneira, as metodologias ativas assumem um papel relevante na promoção da proatividade e da interação entre estudantes e docentes, da vinculação da aprendizagem à realidade e do desenvolvimento de capacidades para intervenção na própria realidade, e, desse modo, visam ampliar o compromisso dos participantes com a transformação da realidade4.
Segundo as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), a formação médica deve possuir caráter crítico, reflexivo, ético, humanista e transformador, a ser traduzido por meio da articulação entre conhecimentos, habilidades e atitudes nas áreas de competência da atenção, gestão e educação em saúde5. O conhecimento a ser construído deve ser explorado por meio do desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo e orientado por uma perspectiva dialética da interação do homem na realidade, e não apenas pela transmissão e memorização, como ocorre nos modelos educacionais tradicionais4. A formação curricular deve articular ensino e prática no contexto do Sistema Único de Saúde (SUS), e o cuidado destinado à saúde deve ser orientado por abordagem integral e humanizada, incluindo promoção, prevenção, tratamento, reabilitação e cuidado paliativo, com compromisso e participação sociais6. Diante da velocidade com que novas informações são produzidas sobre as temáticas na área da saúde, as DCN apontam a importância da incorporação das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nas atividades educacionais e para o acesso a bases remotas de dados.
Como efeitos das orientações das DCN, observam-se esforços das instituições de ensino superior em transformar o modelo educacional médico, com tendência à redução de aulas expositivas e à diversificação de tecnologias educacionais, visando à aprendizagem ativa, autodirigida e em equipe. Nesse sentindo, as TIC se apresentam como uma possibilidade pedagógica para uma educação mediada por recursos virtuais, podendo ser trabalhada de modo orientado à melhoria da qualidade do ensino pelo desenvolvimento de saberes interdisciplinares7.
Com o advento da coronavirus disease 2019 (Covid-19), pandemia causada pelo novo coronavírus, o uso de tecnologias digitais passou a ser mandatório na educação. Descoberta em dezembro de 2019, na cidade de Wuhan, na China, a doença rapidamente se alastrou pelo mundo. Em janeiro de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) classificou a Covid-19 como uma emergência em saúde pública internacional e, em 11 março de 2020, declarou a vigência da pandemia, sendo considerada um dos mais importantes problemas de saúde pública mundial do século XXI8. Nesse contexto, as modalidades de ensino remoto e o uso de tecnologias digitais assumiram importância e abrangência nunca vivenciadas por escolas e educadores.
As medidas de distanciamento físico, restrição à circulação de pessoas e proibição de aglomeração suscitaram profundas mudanças na vida das pessoas, que não se restringem ao âmbito sociocultural, político ou econômico, mas estendem-se às diversas esferas, especialmente ao sistema educacional9),(10. Gestores, professores e estudantes foram apresentados a uma nova realidade, com necessidade de rápida adaptação, visando amenizar os prejuízos educacionais trazidos pela pandemia. A utilização de ferramentas digitais como plataformas virtuais e o acesso remoto (síncrono e assíncrono) foram algumas das estratégias utilizadas que, provavelmente, persistirão no mundo pós-pandemia11.
Uma revisão sistemática recente analisou o desenvolvimento educacional médico em resposta à pandemia da Covid-19 e identificou que a maioria dos estudos (53%) discute acerca da necessidade de dinamizar a oferta educacional para espaços virtuais, em resposta às restrições impostas e ao distanciamento físico. Treinamento para o atendimento virtual de pacientes, para o cuidado de pacientes com Covid-19, adaptações nos fluxos e prioridades dos serviços, medidas preventivas para a população e ensino por acesso remoto foram temas extensamente abordados, sendo as últimas categorias menos prevalentes11.
Diante dos desafios educacionais do século XXI, ainda mais tensionados em função das restrições trazidas pela pandemia, o presente estudo apresenta uma análise da tecnologia digital no contexto da Covid-19, destacando potenciais impactos em currículos que utilizam metodologias ativas na educação médica.
TECNOLOGIA DIGITAL NA EDUCAÇÃO MÉDICA E DE SAÚDE
Nos últimos anos, o advento da tecnologia digital gerou mudanças drásticas em diversos setores na sociedade, tornando-se uma ferramenta potencializadora da educação médica e da saúde. Diversos são os desafios para incorporar a tecnologia ao ensino, tendo em vista a natureza complexa e multifacetada do conhecimento associada à necessidade de capacitação do corpo docente e discente para uma adequada interação dos componentes (conteúdo, pedagogia e tecnologia) nos ambientes de aprendizagem12. A discussão acerca dos conceitos e das possibilidades que fomentam a integração das tecnologias digitais à educação é imperativa, e diversos instrumentos podem ser utilizados para esse desígnio.
As TIC constituem ferramentas cujo desenvolvimento objetiva facilitar a comunicação e o alcance da informação. O uso dessas tecnologias auxilia na construção de conhecimentos e na oferta de recursos para a comunicação que permitem a troca de informações de forma dinâmica e remota. Além de promoverem processos educacionais síncronos e assíncronos, as TIC geram mudanças significativas na educação e podem favorecer a exploração integrada dos conteúdos, uma aprendizagem individualizada e contextualizada, e o desenvolvimento de habilidades e lideranças13.
Amem et al.7 identificaram as TIC como um novo modelo de comunicação no ensino superior, um instrumento facilitador de aprendizagem, com múltiplas fontes de informação que demandam um novo panorama pedagógico que vai além da sala de aula, com um currículo que ultrapassa as fronteiras disciplinares. Dessa forma, é imprescindível que os alunos se apropriem dos conhecimentos técnico-científicos integrados aos meios de tecnologia e comunicação a fim de favorecer uma prática clínica associada aos meios tecnológicos, tal como a compreensão de que estamos cada vez mais conectados e interdependentes. Esses autores enfatizam a importância do trabalho coletivo e da interdisciplinaridade como condição para a melhoria da qualidade do ensino.
Como TIC inclui algumas tecnologias consideradas precursoras, mas já em desuso, alguns pesquisadores optam pelo uso da expressão tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) para denominar o conjunto de mídias que utilizam a tecnologia digital a partir de uma linguagem binária, como dispositivos - notebook, tablet e smartphone - que possibilitam uso da internet14. Vale destacar que ambos os recursos tecnológicos são ferramentas que auxiliam o docente a desenvolver diferentes estratégias de educação, conforme as necessidades dos seus alunos, o que favorece a personalização do ensino, sobretudo por meio do emprego de modelos educativos inovadores.
A incorporação das TDIC nas atividades de ensino-aprendizagem tem facilitado o desenvolvimento de diversas modalidades de ensino, como o ensino a distância, ensino remoto e ensino híbrido. Essas modalidades fundamentalmente diferem da educação presencial pela estratégia e pelos meios utilizados no processo educativo para o acesso às informações e a construção de novos saberes. A mediatização virtual, visando superar a ausência de interação presencial entre professor e estudantes, pode ser considerada como característica da educação a distância. Nesse contexto, no ensino assíncrono os alunos acessam atividades gravadas e disponibilizadas em plataformas institucionais, conforme sua disponibilidade de horário. No ensino remoto, as atividades educacionais ocorrem de modo síncrono, no mesmo dia e horário das aulas presenciais, com a interação simultânea de estudantes e professores na atividade. Por fim, o ensino híbrido (blended learning) mescla o ensino on-line e o presencial por meio da combinação sistemática de atividades de aprendizagem em sala de aula e conteúdo on-line disponibilizado de modo síncrono ou assíncrono15),(16.
No contexto da pandemia, a utilização de plataformas para os ensinos remoto, a distância e híbrido foi considerada uma estratégia que, de modo abrangente, viabilizou a continuidade de processos educacionais. Para além de atividades educacionais de formação, as tecnologias digitais e o acesso remoto passaram a ser utilizados também de modo abrangente como ferramentas para disseminação de informações e alternativa para a produção de algum tipo de interação social. Contudo, limitações e desvantagens se revelaram ainda mais desafiadoras, tais como: dificuldades de acesso, limitações técnicas no uso da internet, restrição tecnológica (dispositivos móveis e eletrônicos) ou até mesmo a falta de capacitação dos participantes no manejo de tais tecnologias, além de uma mudança significativa no modo de interação entre as pessoas17),(18.
Adicionalmente, a associação entre TDIC e o uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem17 em currículos médicos inovadores passou a representar um desafio adicional para as inciativas educacionais fundamentadas na abordagem sociointeracionista (construtivista) e centradas nas necessidades de aprendizagem dos estudantes.
Para analisarmos potenciais impactos na associação de TDIC e metodologias ativas, neste artigo foi priorizado um conjunto de práticas educacionais transformadoras: aprendizagem baseada em problemas, problematização, aprendizagem baseada em equipes e aprendizagem baseada em projetos. Vale citar a existência de outros métodos que não foram explorados, mas que, igualmente, poderiam ser discutidos à luz da associação aqui analisada, como gamificação, simulações, narrativas e portfólios.
IMPLICAÇÕES DA EDUCAÇÃO MEDIADA POR TECNOLOGIAS DIGITAIS
Com a suspensão de atividades acadêmicas presenciais em função da necessidade de redução da circulação do novo coronavírus, mudanças radicais foram instituídas, com diferentes graus de prontidão das instituições de ensino, visando à retomada dos processos educacionais. Predominantemente, esse movimento ocorreu por meio da migração de atividades presenciais para a educação mediada por tecnologias digitais: o ensino remoto emergencial.
Uma revisão de escopo nas principais bases de dados identificou o ensino remoto como tendo sido a única estratégia utilizada pela educação médica durante a pandemia da Covid-19 em diferentes países do mundo. Nesse estudo, foi evidenciado o uso de plataformas digitais de educação a distância, palestras on-line, videoconferências, webcasting, biblioteca virtual e salas de bate-papo on-line. Diferentes respostas das instituições e dos professores no sentido da flexibilização dos modelos educacionais, do replanejamento das atividades, do uso de plataformas e de novos dispositivos para supervisão, feedback e avaliação dos alunos também foram apontadas. Por fim, foi destacada a inclusão de disciplinas voltadas ao gerenciamento da pandemia, com foco em saúde pública19.
A pandemia da Covid-19 trouxe um custo social inestimável em função da perda de vidas. De modo semelhante a outras crises dramáticas enfrentadas pela humanidade, houve uma aceleração de processos de mudança com impacto na produção de inovações em diversas áreas. Nesse sentido, a implementação abrangente de TDIC ocorreu tanto no contexto de processos educacionais como no cuidado destinado à saúde.
Pela necessidade de distanciamento físico, o uso de TDIC foi amplamente incorporado de modo mais ou menos rápido pelas diversas escolas médicas e pelos serviços de saúde (telemedicina), de modo similar ao ocorrido com outras inovações tecnológicas em crises sanitárias anteriores20.
Certamente, a análise realizada neste artigo sobre as implicações da educação mediada por tecnologias digitais requer um cuidado relativo à contextualização de conquistas e desafios, no sentido de fazê-los dialogar com os conteúdos curriculares. Esse destaque diz respeito ao modo de uso e de combinação dos recursos educacionais no sentido de favorecerem a exploração de conteúdos e o desenvolvimento das capacidades valorizadas no perfil de competência a ser formado.
Assim, ao analisarmos a associação entre TDIC e metodologias ativas de ensino-aprendizagem em tempos de pandemia, para além do foco no uso e na adaptação às inovações tecnológicas, a abordagem da pandemia como fenômeno social evidenciou potenciais impactos da desigualdade social na saúde e na educação. Do lado do cuidado, a saúde baseada em evidências, a capacidade de resposta do sistema de saúde, a participação dos profissionais da saúde e o acesso à prevenção e ao tratamento hospitalar se tornaram temas de grande relevância para a formação médica e para a sociedade. Do lado da educação, o acesso à internet, aos aplicativos e aos dispositivos de comunicação digital passou a ser um fator de limitação ou de favorecimento da educação, quando realizada predominantemente por acesso remoto.
O não acesso universal e igualitário aos meios digitais, sobretudo em países pobres onde há realidades contrastantes de pobreza extrema (principalmente nas periferias das grandes cidades ou na zona rural), com falta de computadores com acesso à internet de boa qualidade, aparelhos de telefonia móvel, software e outros recursos tecnológicos, promoveu um aprofundamento na desigualdade de acesso à educação20.
Mesmo com a garantia de um adequado acesso às TDIC, a mediação virtual apresenta especificidades que precisam ser incluídas no planejamento educacional. Segundo Moran21, diante das informações disponíveis na Internet, origina-se um sentimento de desorientação em face das diversas possibilidades de conexões que o universo on-line oferece. Esse potencial dispersivo representa uma dificuldade adicional para o ensino, particularmente na fase de apropriação das tecnologias e adaptação digital por parte dos alunos.
Além desse aspecto, as crenças relativas à qualificação do estudo on-line como uma forma mais leve e fácil de se fazer um curso superior ou à vinculação dessa modalidade de estudo ao modelo tecnicista da educação representaram desafios iniciais revelados nos primeiros debates a respeito da educação por acesso remoto. O manejo de salas virtuais e de plataformas específicas, o acolhimento das novas necessidades dos estudantes e a oferta de suporte para aqueles com dificuldades de acesso passaram a ser desafios cotidianos da docência. Nas atividades baseadas na reflexão da prática, o manejo insatisfatório da situação epidemiológica do país permanece desafiando gestores, profissionais de saúde, educadores e estudantes a identificar formas para o enfrentamento de situações de escassez de equipamentos, insumos e profissionais para o atendimento, assim como produzir uma comunicação efetiva para o engajamento da população em relação às medidas de prevenção.
Em relação à discussão acerca da incorporação da mediação virtual no ensino médico, essas modalidades vinham sendo abordadas antes da pandemia. Uma revisão de literatura avaliou a eficácia do aprendizado de um curso de Enfermagem com atividades presenciais e por acesso remoto. Foram analisados 28 estudos e identificados quatro temas principais para auxiliar a prática educacional: 1. a necessidade da aprendizagem e envolvimento ativo pelo aluno, 2. a redução de barreiras tecnológicas, como estrutura inadequada e professores tecnicamente despreparados, 3. o apoio e suporte ao aluno, e 4. a comunicação positiva com a instituição acadêmica, interação entre pares e no contato face a face com o corpo docente durante as experiências de aprendizagem22. Os resultados desse estudo sugerem que o ensino híbrido pode influenciar positivamente o aproveitamento educacional, especialmente quando utilizado para gerenciar e apoiar a educação a distância, sobretudo em contextos de calamidade pública e de pandemia.
Finalmente, cabe destacarmos que, no contexto da pandemia da Covid-19, a população vivenciou um processo intenso de isolamento social que deflagrou diversos transtornos de saúde mental. Na China, 35,5% e 22,1% dos estudantes de Medicina na China apresentaram, respectivamente, depressão e ansiedade durante esse período23. Outro estudo, realizado em Portugal com estudantes universitários, identificou níveis mais elevados de depressão, ansiedade e estresse no período da pandemia, quando comparado a períodos anteriores/normais24. Tais achados sugerem um impacto psicológico deletério da pandemia e do confinamento na saúde mental dos estudantes, precipitando dúvidas sobre quais impactos e consequências da ausência do contato físico, da relação interpessoal direta entre estudante e professor, podem afetar a educação e a formação profissional.
Para a análise da associação entre TDIC e metodologias ativas, os itens a seguir caracterizam e exploram potenciais impactos em relação à: aprendizagem baseada em problemas, problematização, espiral construtivista, aprendizagem baseada em equipes e aprendizagem baseada em projetos.
Aprendizagem baseada em problemas
A aprendizagem baseada em problemas - ABP (problem based learning - PBL) representa um conjunto de ações educacionais que objetiva favorecer a construção de novos saberes a partir de uma situação-problema motivadora25)-(27. Na ABP, o disparador é elaborado pelo docente, visando à exploração de conteúdos por meio de problemas em vez de temáticas disciplinares22.
Na formação médica, a ABP foi inicialmente empregada na Faculdade de Medicina da Universidade McMaster (Canadá) e em Maastricht (Holanda), respectivamente no final da década de 1960 e início dos anos 1970, sendo posteriormente difundida para escolas médicas de todos os continentes4),(26),(28. No Brasil, as primeiras instituições que implantaram essa modalidade de estrutura curricular na graduação foram a Faculdade de Medicina de Marília (1997) e a Universidade Estadual de Londrina (1998). Atualmente, esse método está presente no ensino superior de todo o país4),(29.
Para propiciar o engajamento e a participação ativa, os estudantes são organizados em pequenos grupos que percorrem etapas voltadas ao desenvolvimento do raciocínio crítico-reflexivo, por meio do levantamento de saberes prévios e pela formulação de questionamentos e busca por informações na literatura científica. A busca do conhecimento científico é individual, e o compartilhamento dos estudos e a aplicação na situação estudada são realizados pelo pequeno grupo28. O professor atua nesse processo como um facilitador da aprendizagem, a fim de estimular que os estudantes façam questionamentos e encontrem soluções ou melhores práticas para o problema. Schmidt30 elaborou sete passos para aplicação da ABP (Quadro 1), método inspirado nas propostas trazidas pelo movimento escolanovista, no início do século XX, como alternativa ao método da transmissão de conhecimentos4),(29.
Quadro 1 Sete passos para aplicação da aprendizagem baseada em problemas.
| Passo 1 - Elucidar termos e conceitos desconhecidos. |
| Passo 2 - Definir o problema a ser discutido. |
| Passo 3 - Analisar o problema a partir dos conhecimentos prévios. |
| Passo 4 - Sistematizar explicações e hipóteses inferidas na etapa anterior. |
| Passo 5 - Formular objetivos de aprendizagem. |
| Passo 6 - Estudo individual para aquisição de novos conhecimentos. |
| Passo 7 - Síntese das aprendizagens e testagem das informações estudadas. |
Fonte: Traduzido e adaptado de Schmidt30.
Nesse tipo de metodologia ativa, tanto o processo do problema como a busca de novas informações ocorrem de modo mediatizado necessitando de atividade síncrona, que caracteriza o ensino por acesso remoto. Caso docentes e estudantes dominem os passos da metodologia, os maiores desafios recaem no acesso a equipamentos e software e no uso deles para a mediatização da interação. Além disso, a própria interação entre docente-discente e entre alunos também sofre implicações que alteram o clima, a dinâmica, a ambiência e as trocas no processo de ensino-aprendizagem presencial. Embora evidente, existe uma carência de estudos que aprofundem as alterações na interação entre alunos e docente no meio digital31.
A associação das tecnologias digitais com esse tipo de método pode ser utilizada tanto em atividades presenciais como por acesso remoto, uma vez que permite o acesso a bancos virtuais de situações problemas, a utilização de hipertextos e o compartilhando de diferentes mídias que favorecem, ainda mais, a articulação entre disciplinas básicas e clínicas. Além disso, espaços virtuais com fóruns e portfólios on-line também enriquecem a execução dessa metodologia32.
Método da problematização
Embora a problematização possa ser encontrada em diferentes épocas, como proposta pedagógica está vinculada ao educador Charles Maguerez, por meio do método ação-reflexão-ação33. Conforme destaca Berbel27, o método proposto por Paulo Freire para a alfabetização de adultos a partir da realidade dos educandos está alinhado a essa abordagem. Por volta dos anos 1980, Bordenave e Pereira33 adaptaram o Arco de Maguerez e estruturaram o método da problematização para o ensino superior. Cabe aqui destacar que as principais diferenças entre a ABP e a problematização residem na natureza do disparador utilizado, respectivamente simulado e realidade, e na aplicação de intervenções na realidade estudada, característica do método problematizador27),(33.
Evidentemente um método que requer observação e leitura da realidade ficou bastante prejudicado em vigência das restrições ao funcionamento de serviços no contexto da pandemia, principalmente para os cursos da área da saúde que demandam o contato com diversos cenários de práticas. As ações educacionais simuladas e a telemedicina representaram alternativas para o exercício da prática médica, e as ações desenvolvidas virtualmente com pacientes simulados possibilitaram a continuidade do uso do método problematizador, embora com limitações para a construção de intervenções em cenários reais. Para os estudantes em estágios clínicos, a triagem por telemedicina de pacientes com suspeita de Covid-19, as campanhas educacionais para as medidas de proteção, a campanha de vacinação contra a doença e o cuidado destinado aos pacientes foram atividades de problematização às quais puderam ser agregadas TDIC, particularmente para a troca de experiências no cuidado voltado aos pacientes com Covid-19 entre equipes de diferentes cidades, a busca por melhores práticas, o acesso às opiniões de especialistas do país e internacionais, e publicações científicas em bases remotas34. Além desse aspecto, a interação por meio digital foi apoiada e promovida pelos profissionais de saúde para que pudessem garantir o contato entre pacientes e familiares, e entre os próprios profissionais e suas famílias.
Espiral construtivista
A espiral construtivista consiste em uma metodologia ativa fundamentada na teoria sociointeracionista da aprendizagem e baseada em problema, na metodologia científica e na dialogia4. Segundo Lima4, pode ser igualmente utilizada a partir de disparadores simulados construídos por docentes ou narrativas e observações da realidade elaboradas pelos estudantes. No Brasil, foi inicialmente aplicada em 2004 em cursos de especialização lato sensu e, posteriormente, em cursos de graduação e pós-graduação stricto sensu. Esse método tem sido utilizado na formação e capacitação de profissionais no contexto do SUS, sendo processado por meio dos movimentos: identificação de problemas, formulação de explicações e elaboração de questões de aprendizagem que consistem na “síntese provisória”, e momento de síncrese em pequeno grupo. Posteriormente, realizam-se a busca individual por novas informações, a construção coletiva de novos significados e a avaliação de produtos, que representa uma “nova síntese”, obtida por meio da reconstrução e ressignificação de saberes4 (Figura 1).
Por tratar-se de um método representado por uma espiral que simboliza os movimentos contínuos, recursivos, construtivos, incompletos e inacabados do processo de aprendizagem, a espiral construtivista focaliza o desenvolvimento de sínteses, embora utilize a análise entre a síntese provisória e a nova síntese. Tanto por meio dos problemas simulados como pelas narrativas e observações, as situações-problema nessa abordagem expressam perspectivas de diferentes atores envolvidos, potencializando a necessidade de estabelecer o diálogo de distintas visões, profissões, disciplinas e dimensões, o que amplia a construção de pontes com a realidade4.
Como esse método é processado em pequenos grupos, sua associação às TDIC tem repercussões semelhantes às descritas para a ABP. Entretanto, diferentemente da ABP, o processamento da espiral construtivista implica o uso da dialogia e, por isso, de dispositivos que favoreçam a explicitação e a exploração de ideias divergentes, ambíguas e mesmo contraditórias. Além desse aspecto, a interação entre emoção e razão na construção de novos saberes, por meio da explicitação de sentimentos mobilizados no processamento de situações-problemas ou no compartilhamento de emoções disparadas pelo uso de vídeos e filmes envolvendo o cuidado médico, não fica inviabilizada no ensino por acesso remoto.
Paralelamente, o processo de avaliação por acesso remoto sofre modificações significativas em função de recursos necessários para a realização das avaliações com garantia de sigilo e sem acesso à internet35. Especialmente a avaliação de habilidades clínicas irá requerer um maior investimento tecnológico se for necessária ou pertinente a realização desse tipo de avaliação por acesso remoto36.
Aprendizagem baseada em equipe
A aprendizagem baseada em equipe (ABE) é adequada para turmas grandes, divididas em pequenas equipes, consistindo em uma estratégia educacional que prioriza a aprendizagem colaborativa e o compartilhamento de ideias por equipes de participantes. Essa metodologia de ensino, denominada team based learning (TBL) em inglês, visa à corresponsabilização do estudante na sua aprendizagem, por meio do estudo de textos e materiais, previamente à execução da atividade, e pela produção de aplicações realizadas em equipe37),(38.
Para o desenvolvimento da ABE, indica-se a realização de três etapas:
Preparo: o aluno deve, individualmente, estudar materiais elaborados e indicados pelo docente, como preparação para a atividade.
Compartilhamento: execução, em sala de aula, de testes individuais e, posteriormente, em equipe que visam avaliar a compreensão em relação ao material estudado. Ao final, a discussão das respostas escolhidas pelas equipes é acompanhada pelo docente, que esclarece pontos ainda não bem compreendidos.
Aplicação dos conceitos: é a etapa mais importante para a consolidação dos conhecimentos. Ocorre por meio da realização de um conjunto de exercícios que, geralmente, envolvem a resolução de problemas em equipe, seguidos pela apresentação de produtos e feedback39.
Por trabalhar com grandes grupos de estudantes, a associação entre TDIC e ABE foi fundamental no contexto da pandemia. O uso de tecnologias digitais para desenvolvimento desse tipo de atividade possibilitou a participação de especialistas convidados que, no modo presencial, não teriam condições ou teriam maiores dificuldades para acompanhar a atividade. As atualizações dos aplicativos que permitiram a participação de grandes grupos e o acompanhamento remoto do trabalho das equipes pelos docentes viabilizaram todas as etapas desse método de ensino. Além desses aspectos, a coleta dos votos individuais e por equipes em formulários virtuais também permitiu, em tempo real, conhecer a distribuição das repostas em gráficos comparativos37.
Para o uso de ferramentas digitais e para que as dificuldades sejam minimizadas, faz-se necessário tempo hábil para testá-las e habilitar o corpo docente e técnico-administrativo para utilizá-las corretamente. Isso pode acarretar problemas por diminuir a autonomia do aluno, especialmente no que concerne ao acesso a um curso e à frequência para a realizá-lo. Trata-se de um desafio a ser vencido: diminuir os custos operacionais dessa modalidade educacional, dar suporte a quem precisa e aumentar o potencial de democratização da educação.
Oliveira et al.17 descreveram a experiência do uso combinado da ABE com uma plataforma digital em um curso de Medicina. Os estudantes relataram que a atividade com o subsídio da plataforma tornou a aprendizagem mais interativa, possibilitando o aprimoramento de habilidades de comunicação e tomada de decisão, já que a entrega imediata dos resultados favoreceu a consolidação e a compreensão dos casos clínicos de situações realísticas da prática médica. Os autores consideraram que a experiência da hibridização da ABE e uma plataforma digital proporcionou ganhos significativos na aquisição dos saberes teóricos e práticos, o que contribuiu para o desenvolvimento de competência.
Aprendizagem baseada em projetos
A aprendizagem baseada em projetos tem raízes em ideias e experiências pedagógicas desenvolvidas no final do século XIX e início do XX. Constitui-se no tipo de aprendizagem colaborativa, na qual grupos de estudantes mobilizam capacidades cognitivas e comportamentais visando à realização de tarefas de pesquisa ou investigação voltadas à elaboração de projetos de intervenção em um problema ou desafio. Os estudantes definem o projeto com autonomia e de maneira cooperativa, e o professor assume o papel de mediador e especialista nessa investigação40),(41.
Cabe destacar as contribuições de John Dewey (1859-1957), William Heard Kilpatrick (1871-1965) e Célestin Freinet (1896-1966) na construção de experiências educacionais baseadas em projetos. Particularmente, Célestin Freinet apoiou a produção do jornal escolar como um projeto de intervenção dos estudantes para que pudessem divulgar informações sobre suas aprendizagens com suas famílias e com estudantes de outras escolas42, o que aproxima fortemente esse tipo de projeto da proposta conceitual das TDIC, atualmente modernizadas com a ampliação de dispositivos para facilitar a divulgação e o acesso às informações.
A duração da implementação e execução dos projetos pode ser variável (semanal, semestral ou anual), dependendo da natureza e complexidade dos projetos de intervenção. Os projetos podem ser pontuais ou envolver temáticas transversais e interdisciplinares, e classificados como: construtivos (construção de algo novo e criativo no processo e/ou no resultado), investigativos (análise de uma questão ou situação) ou explicativos (formulação de princípios científicos de funcionamento do objeto a ser estudado)26.
Essa metodologia ativa adaptou-se ao longo dos anos, tornando possível a incorporação das tecnologias digitais em todas as etapas do projeto, por meio do uso de equipamentos auxiliares (ferramentas virtuais, softwares, impressoras 3D, e-portfólios) que potencializam o ensino além do ambiente de sala de aula32.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pandemia da Covid-19 intensificou a pertinência de modelos flexíveis, diversificados, personalizados e ativos para a educação em um mundo contemporâneo caracterizado por profundas mudanças sociais, políticas e culturais43. Paralelamente aos avanços da ciência e da tecnologia da comunicação nos últimos anos, as metodologias ativas representam, nesse contexto, a valorização do pensamento crítico-reflexivo e da participação transformadora na sociedade. Para tanto, as tecnologias digitais passaram a ser reconhecidas como importantes ferramentas que podem facilitar e potencializar esse processo. O acesso aos equipamentos, aos dispositivos, aos aplicativos e às fontes de informação tornou-se fundamental no sentido de não serem aprofundadas as diferenças entre os estudantes em função de suas distintas inserções sociais. Essas considerações reforçam o entendimento de que tanto a seleção de conteúdos curriculares como o acesso aos recursos educacionais utilizados na formação constituem elementos dos projetos educacionais que visam reproduzir ou transformar o status quo de uma sociedade.
Em relação à educação médica, a associação de TDIC tanto na formação como no cuidado destinado à saúde deve ser considerada no contexto de um mundo globalizado e interconectado43, no qual o uso de tecnologias digitais em tempos de pandemia revelou novos e antigos desafios que requerem estudos adicionais para melhor acompanharmos os efeitos e a eficácia da utilização do ensino remoto pelos currículos médicos.
