INTRODUÇÃO

A palavra “comunicar” deriva do latim communicare e significa partilhar, tornar comum e relacionar-se com. De “comunicar” também se originou o termo “comungar”, que significa compartilhar com todos, participar, fazer algo em comum e sintonizar sentimentos, pensamentos e ações¹. Portanto, a comunicação é relacional e, como afirmam Araújo et al.², uma “prática social”. Para Paulo Freire³, a comunicação é uma condição essencial dos seres humanos, e, sem ela, o conhecimento humano seria impossível, pois a construção cultural e histórica da realidade humana depende da “intercomunicação” e da “intersubjetividade” fundamentadas na dialogicidade. Por isso, o(a) educador(a) que tenha como objetivo ampliar as perspectivas e possibilidades para afirmação do(a) educando(a) como pessoa no mundo, por meio da reflexão e atuação sobre a realidade, deve problematizar o mundo de forma dialógica e solidária^3),(4.

Portanto, a importância do diálogo deveria sempre ser levada em consideração por educadores(as)/professores(as) do curso de Medicina e médicos(as). No passado, entretanto, o ensino era centrado no(a) professor(a), e o encontro clínico, no(a) médico(a) e com base no modelo biomédico, focado na doença, limitando a participação ativa dos(as) estudantes e das pessoas sob cuidado. No processo de ensinar, no raciocínio clínico e nas tomadas de decisão, valorizavam-se pouco os saberes, as experiências, as perspectivas, as práticas e os valores dos(as) discentes^5),(6.

Na atenção à saúde, essa realidade começou a mudar a partir da década de 1970, quando estudos comprovaram que o modelo biopsicossocial⁷, com incentivo à participação ativa da pessoa sob cuidado e com a escuta atenta e a empatia⁸, gerava melhores resultados na saúde. Alguns desfechos comprovados foram: diminuição de incertezas nas pessoas sob cuidado e aumento de sua confiança, segurança, adesão ao plano terapêutico, autonomia e responsabilização pelo autocuidado, bem como seu melhor controle de doenças crônicas, entre elas hipertensão e diabetes, e menor estresse, ansiedade e depressão. Os familiares também se sentiam menos ansiosos e estressados, e os(as) médicos(as) alcançavam maior precisão diagnóstica e efetividade de seu cuidado. Como consequência, todos(as) se sentiam mais satisfeitos(as)^9)-(17.

Também foi constatada a importância da comunicação no trabalho em equipe interdisciplinar e interprofissional - considerando a pessoa sob cuidado e seus familiares/cuidadores(as) como parte da equipe - para a prevenção de danos evitáveis no cuidado e, portanto, para garantir a segurança da pessoa sob cuidado^18)-(25. Comprovou-se que a maior efetividade do trabalho colaborativo demandava uma liderança compartilhada, do respeito a cada membro, com escuta, reconhecimento e valorização de sua contribuição para a missão da equipe, e por meio de um diálogo frequente, assertivo e conciliador, que propiciasse o fluxo rápido e eficaz das informações, a construção e manutenção de vínculos, a clareza dos papéis e das funções de cada membro e a gestão de incertezas, conflitos, eventos adversos e erros^18)-(27. Como resultados, a pessoa sob cuidado aceita melhor o tratamento, tem melhores resultados na saúde, corre menos riscos e sente-se mais satisfeita; os membros da equipe trabalham de forma mais efetiva e sentem maior bem-estar; e há maior eficiência dos serviços prestados pela equipe e de acesso ao cuidado, e redução do tempo de hospitalização, das internações não previstas e dos custos institucionais^18)-(27.

Entretanto, constatou-se que, quando a comunicação no trabalho em equipe era ineficaz, havia mais falhas na atenção à saúde, como atraso no diagnóstico e tratamento, e aumento nos erros de medicação e em procedimentos^19)-(22. As causas mais frequentes desses problemas eram a omissão de informações clínicas importantes, a prescrição verbal, o registro com letra ilegível em prontuários e formulários e/ou a ausência do nome, da assinatura e de carimbo/certificação digital do(a) responsável pelo cuidado. Esses problemas ocorriam mais frequentemente durante a transição de cuidados entre os turnos, nas transferências entre setores e entre instituições de saúde e em situações de urgência. Barreiras comprovadas para a comunicação no trabalho em equipe incluem a hierarquia, a pouca consideração à opinião de seus membros, a não inclusão da pessoa sob cuidado e de seus familiares/cuidadores(as) como parte da equipe, e a pouca clareza sobre o papel e as funções do membro da equipe, o que é corroborado pela instabilidade das equipes e /ou transitoriedade de seus membros e pela designação de tarefas a novos membros, sem apoio e qualificação prévia, entre outros aspectos^18)-(25.

Quanto à qualificação para o trabalho em equipe, uma revisão sistemática recente acerca dos recursos na literatura sobre comunicação para os profissionais de saúde na pandemia da coronavirus disease 2019 (Covid-19) concluiu que a maioria dos artigos e documentos era direcionada para o(a) médico(a), havendo uma lacuna nos recursos para profissionais não médicos. Temas que requeriam maior consideração, apontados pelos autores, incluíam: estratégias de comunicação na telessaúde, sensibilidade cultural, empatia, compaixão, perdas, luto e sofrimento moral²⁸ ocasionado pelo testemunho de atitudes e ações inadequadas ou pela necessidade de tomada de decisões que vão contra os próprios valores morais, muitas vezes por escassez de recursos²⁹.

A importância de formar profissionais de saúde para o século XXI que se comuniquem efetivamente no trabalho colaborativo em equipes interdisciplinar/interprofissional, intersetorial e transnacional, na liderança na saúde e nas políticas local, regional, nacional e global tem sido ressaltada. Essa competência é necessária para que as equipes possam atuar de forma responsiva às constantes mudanças nas necessidades de saúde locais, nacionais e globais, em prol da transformação da realidade (educação transformacional) e para o fortalecimento dos “sistemas de saúde em um mundo interdependente”, de modo a promover a saúde das populações, a equidade universal na saúde, a justiça social, o desenvolvimento socioeconômico global e a segurança humana³⁰. Nesse contexto, a saúde humana deve ser compreendida como parte de uma teia de relações interdependentes com a vida em sentido mais amplo, dependente da consolidação de relações de solidariedade e de cuidado individual, coletivo e ambiental³¹, sem fronteiras territoriais. Como afirmam as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de graduação em Medicina, a atenção à saúde deve preservar “a biodiversidade com sustentabilidade” e respeitar as relações entre “ser humano, ambiente, sociedade e tecnologias”³².

Na década de 1990, surgiu o modelo do cuidado centrado nas relações³³, reconhecendo que, além da relação com a pessoa sob cuidado, todas as relações tecidas a cada momento e em cada espaço do cuidado à saúde influenciam-se reciprocamente e que o cuidado é interdependente dessas relações. Isso significa que cada pessoa envolvida no cuidado influencia os seus resultados, trazendo para o encontro sua subjetividade, com uma personalidade e história de vida, e suas relações consigo mesma, emoções, interpretações, perspectivas, necessidades, expectativas e escolhas, e seus saberes e valores próprios. Assim, o(a) médico(a) deve ter consciência sobre como ele(a), suas emoções e toda sua subjetividade, bem como as das outras pessoas envolvidas no cuidado, contribuem para os desfechos do cuidado^33)-(36.

O conhecimento construído sobre processos e componentes da comunicação efetiva e sobre a eficácia de seu ensino³⁷ contribuiu para o desenvolvimento de modelos para estruturar o encontro clínico, entre eles o método centrado na pessoa sob cuidado³⁸, o Set the stage, Elicit information, Give information, Understand the patient’s perspective, and End the encounter (SEGUE)³⁹, o guia Calgary-Cambridge^40),(41) e o modelo dos quatro hábitos⁴². Consensos também foram gerados para o ensino de comunicação nos cursos de graduação em Medicina^43)-(52. Como o profissionalismo é um construto cujos componentes são essenciais à prática médica^52)-(56 (assim como à prática de outras categorias profissionais), ele é uma das bases da comunicação em alguns consensos, como nos do Reino Unido^46),(51. A segurança da pessoa sob cuidado, ainda que faça parte do profissionalismo, é outra base da comunicação no consenso mais recente do Reino Unido⁵¹.

Diversos livros também têm sido publicados para apoiar o ensino da comunicação médica de forma geral e no encontro clínico. Alguns deles são citados aqui para propiciar maior familiaridade a quem tiver interesse no tema^{2),(38),(57)-(62}, mas eles são apenas a “ponta do iceberg” na vastidão existente.

Os consensos internacionais para o ensino de comunicação atendem parcialmente às necessidades da formação médica no Brasil, visto que sua população supera 200 milhões de habitantes, que têm características e necessidades plurais intra e inter-regionais⁶³, e que seu sistema de saúde - o Sistema Único de Saúde (SUS) - tem como princípios a universalidade (acesso de todos(as) aos serviços de saúde, de forma igualitária^64),(65), a integralidade (visão integral do ser humano, com ações abrangentes e efetivas na saúde^64),(65) e a equidade (respeitar a singularidade e subjetividade de cada pessoa considerando suas características e necessidades individuais e coletivas, sem quaisquer tipos de preconceito ou privilégio, e priorizar grupos ou categorias vulneráveis e de risco, para defesa de um tratamento digno e garantia da justiça social^64),(65). O SUS também tem a diretriz do controle social que prevê a participação ativa e cotidiana da população em discussões para direcionar os serviços e as ações de saúde em todas as suas instâncias, de forma que o sistema atenda às suas necessidades e aos seus interesses⁶⁴. O acolhimento, que inclui a escuta atenta dos(as) usuários(as) do SUS e demais cidadãos/cidadãs brasileiros(as), é parte da política de humanização nacional para potencializar a participação social e atender às necessidades de saúde da população^64),(66.

As DCN, lançadas em 2001, tiveram como objetivo alinhar a educação médica às necessidades de aprendizagem dos(as) educandos(as) e às necessidades de saúde da população de acordo com o SUS. Nelas, a comunicação constava como uma das seis competências a serem alcançadas pelos egressos do curso de Medicina⁶⁷. Após o “Programa Mais Médicos” em 2013⁶⁸, as diretrizes foram revistas, gerando as DCN de 2014³². O foco anterior em seis competências a serem alcançadas mudou para competências em relação às áreas de atenção à saúde, gestão em saúde e educação em saúde. A comunicação permeia a maioria dos processos dessas três áreas de competência.

Ciente da importância de formar médicos(as) brasileiros(as) capazes de comunicar-se efetivamente ao atenderem a população brasileira, e seguindo os princípios do SUS, a Associação Brasileira de Educação Médica (Abem) elaborou um projeto de comunicação contendo, entre seus objetivos, a construção de um consenso para seu ensino nos cursos de Medicina do Brasil^69),(70. O objetivo deste manuscrito é apresentar o consenso para o ensino de comunicação nas escolas médicas brasileiras.

MÉTODO

A elaboração do consenso iniciou-se em 2014⁶⁹ e foi coletiva e colaborativa. Segundo Innes et al.⁷¹ e Innes⁷², um consenso construído colaborativamente constitui-se de “um conjunto de práticas” nas quais pessoas que representam diferentes interesses se encontram para um diálogo de longo prazo, mediado por um(a) facilitador(a), para abordar uma questão ou preocupação, e chegar a uma proposta conjunta. O processo de construção deve conter os seguintes critérios: incluir representantes com diferentes níveis de interesse; ser direcionado por objetivos, tarefas e práticas compartilhados pelo grupo; permitir que os(as) participantes interajam ativamente em todo o processo, com incentivo ao pensamento criativo; incorporar informações de alta qualidade e evidências; alcançar concordância sobre seus significados; e buscar o consenso por concordância, após explorar amplamente as respostas para as diferenças por meio de discussões^65),(66.

Para garantir a participação do máximo possível de representantes e de sua diversidade, as discussões ocorreram presencialmente entre 2014 e 2018 em seis oficinas de congressos brasileiros de educação médica promovidos pela Abem e em três eventos específicos de comunicação. O total de participantes foi de 276, incluindo experts em comunicação e docentes, discentes e outros profissionais com interesse na área, provenientes de 126 instituições de ensino superior das áreas médica e da saúde, quatro Secretarias de Saúde e uma fundação de saúde. Um grupo reuniu-se de forma virtual, quinzenal ou mensalmente, a partir da primeira oficina presencial.

Cada encontro presencial teve duração de quatro a oito horas, e sua dinâmica consistiu em compartilhamento de experiências no ensino de comunicação e de material bibliográfico trazido por experts, além dos consensos internacionais, à medida que estes eram publicados^40)-(50, e da apresentação da versão em construção do consenso brasileiro ofertado pelos organizadores. Discutiam-se então, em grupos pequenos, novos conhecimentos, as habilidades e atitudes que deveriam fazer parte do consenso, os quais eram apresentados após para todos(as) os(as) participantes, com debate e pactuação do conteúdo a permanecer, confirmada por votação. Como se elencaram vários componentes do profissionalismo no processo de construção, uma das oficinas foi destinada a discutir quais deles componentes deveriam constar no consenso. Foi unânime a decisão de manter todos e de considerar o profissionalismo como uma das bases da comunicação. Os encontros virtuais seguiram a mesma dinâmica dos encontros presenciais, mas sua duração foi de uma hora e meia a duas horas.

O consenso foi finalizado em 2020 pelo grupo virtual. Porém, os novos desafios da comunicação evidenciados ao longo da pandemia de Covid-19⁷³⁾ demandaram sua revisão.

A versão semifinal do consenso foi apresentada em julho de 2021, em reunião realizada na plataforma virtual da Abem, com convite a seus/suas diretores(as) e a todos(as) que haviam participado, em algum momento, de seu processo de construção, quando se sugeriram alterações para constar em sua versão final, a qual foi aprovada por unanimidade. Depois de ser submetido à Revista Brasileira Educação Médica (RBEM), um dos pareceres demandou novos encontros virtuais para considerar as recomendações listadas. A nova versão final foi aprovada em reunião virtual com convite a todos(as) os(as) participantes do consenso no final de fevereiro de 2022.

Considerando a importância do material compartilhado pelos(as) participantes ao longo do processo de construção do consenso e também a pouca familiaridade que alguns/algumas leitores/leitoras poderiam ter em relação a alguns aspectos apontados, diferentemente de outros consensos, este consenso contém referências bibliográficas em alguns de seus objetivos específicos. Esclarecemos que artigos e livros citados como referências foram selecionados de acordo com sua pertinência, visando apoiar os(as) educadores(as) no ensino de comunicação, porém sem a pretensão de esgotar a literatura. Também são fornecidas explicações sobre alguns conceitos e termos em um quadro separado, para facilitar a compreensão de leitores/leitoras que, eventualmente, possam não os conhecer.

RESULTADOS E DISCUSSÃO: O CONSENSO

O ensino de comunicação nas escolas médicas deve ter como objetivo geral desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes no(a) estudante de Medicina, para que, ao se graduar no curso, ele(a) demonstre competência em se comunicar com as pessoas envolvidas no ambiente acadêmico-científico, na atenção à saúde e na gestão em saúde.

As pessoas envolvidas incluem estudantes, docentes, médicos(as), profissionais da área da saúde e de outras áreas de saber, membros da equipe interdisciplinar e interprofissional, funcionários(as), pesquisadores(as), gestores(as), pessoas sob cuidado, seus familiares, cuidadores(as), responsáveis, entes queridos, intérpretes, pessoas que advogam por elas, famílias, grupos sociais, comunidade e seus/suas representantes e demais pessoas com as quais o(a) médico(a) se relacione em sua atuação profissional.

A comunicação deve ter como pressupostos ser centrada nas relações e pautar-se pelo profissionalismo, pelos princípios do SUS e pela participação social. A formação médica deve pautar-se pelas DCN e embasar-se em referenciais teóricos e nas evidências científicas. As DCN estabelecem que o curso de Medicina deve proporcionar uma formação “humanista, crítica, reflexiva e ética”, e desenvolver no(a) estudante a

[...} capacidade para atuar nos diferentes níveis de atenção à saúde, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde, nos âmbitos individual e coletivo, com responsabilidade social e compromisso com a defesa da cidadania, da dignidade humana, da saúde integral do ser humano e tendo como transversalidade em sua prática, sempre, a determinação social do processo de saúde e doença³² .

As DCN também estabelecem que, na atenção à saúde, o(a) estudante deve ser formado(a) para atuar considerando “sempre as dimensões da diversidade biológica, subjetiva, étnico-racial, de gênero, orientação sexual, socioeconômica, política, ambiental, cultural, ética e demais aspectos que compõem o espectro da diversidade humana que singularizam cada pessoa ou cada grupo social”³², o que se alinha com os princípios e as diretrizes do SUS⁶⁴, e constitui-se como um dos componentes do profissionalismo^52)-(56, o qual abrange:

No currículo do curso de Medicina, a comunicação deve ser inserida desde o início do curso e continuar até o seu final. Os conteúdos devem ter complexidade crescente e ser integrados de forma oportuna com outros conteúdos, tendo as “Ciências Humanas e Sociais como eixo transversal” e a inclusão de “temas transversais [...] que envolvam [...] ‘os direitos humanos’ e [...] as políticas públicas, programas, ações estratégicas e diretrizes vigentes nacionais e internacionais para a educação e a saúde”³².

A interação “do aluno com usuários e profissionais de saúde” deve ocorrer ao longo de todo o curso, e a aprendizagem interprofissional e a interdisciplinaridade devem ser oportunizadas, integrando-se as “dimensões biológicas, psicológicas, étnico-raciais, socioeconômicas, culturais, ambientais e educacionais” nos diversos cenários de ensino, de extensão e de pesquisa, os quais são indissociáveis³².

A abordagem pedagógica deve conter estratégias diversas e interativas que incentivem a participação do(a) estudante na construção de seus conhecimentos, associem a teoria à prática e estimulem a curiosidade, a criatividade, a prática reflexiva, o pensamento crítico e a sensibilidade, inserindo-se, sempre que possível, as humanidades^32),(59)-(62.

As práticas devem ter como objetivo a incorporação de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) com complexidade crescente, como a promoção de feedback apreciativo para seu aperfeiçoamento. O ambiente de aprendizagem prática deve ser mais controlado inicialmente, com, por exemplo, encenação de situações clínicas (role-play) ou sua simulação em laboratório de comunicação, e progredir para ambiente menos controlado, como os cenários reais, sob supervisão^59)-(62.

A avaliação deve ser predominantemente formativa, sem desconsiderar as avaliações somativas^59)-(62.

O ambiente educacional deve ser seguro e cultivar a ética, a sensibilidade, a empatia, a solidariedade, a amorosidade⁷⁴ e a comunicação não violenta⁷⁵, inclusiva e não preconceituosa, de modo que a formação médica se torne um modelo “de” e “para” o cuidado que potencialize a capacidade do(a) estudante de Medicina de tecer relações respeitosas e construtivas em seu processo de aprender e de cuidar de si e dos(as) outros(as).

Para isso, a instituição deve incluir o acolhimento cotidiano do(a) educando(a) e do(a) educador(a), escutando-os e valorizando suas emoções, e deve conter estruturas para seu apoio psicológico e pedagógico. A problematização e a reflexão crítica⁷⁶ do processo de socialização devem ser realizadas de forma sistemática e planejada, para o desenvolvimento da construção da identidade profissional médica e o melhor aproveitamento do processo ensino-aprendizagem, visando ao alcance do objetivo do curso de graduação em Medicina, que é formar médicos(as) competentes, éticos(as), críticos(as), solidários(as), com responsabilidade social e comprometidos(a) com a defesa da dignidade humana e da justiça social³².

O currículo oculto, caracterizado por atitudes testemunhadas e mensagens compartilhadas negativas, ambíguas e não congruentes com os objetivos almejados pelo curso⁷⁷, deve ser objeto de problematização e reflexão regular no currículo formal. A partir da práxis (reflexão sobre a prática), devem ser elaboradas estratégias para construir um ambiente não opressor, que incentive relações saudáveis⁷⁸.

Segundo Bakhtin, nos construímos por meio da interação com as outras pessoas, sendo a palavra a forma mais pura e sensível da relação social e a comunicação o processo dinâmico para construção de sentidos sociais^79),(80. A linguagem veicula uma ideologia e uma prática, e cada fala, enunciado ou texto que uma pessoa expressa manifesta uma multiplicidade de vozes que representam diferentes interesses e posições na estrutura social, a maioria delas sem que ela se dê conta disso^79),(80. Como o que cada pessoa é ou virá a ser depende do que ela assimila para si ao longo das interações com o(a)s outro(a)s, o convívio do(a) estudante de Medicina com mensagens desrespeitosas, especialmente se compartilhadas de forma sutil com gestos, piadas, imagens ou comentários depreciativos⁸¹, pode levá-lo(a) a legitimá-las e incorporá-las. Essas estratégias sutis propiciam que seu teor desrespeitoso e antiético não seja percebido.

É fundamental que educandos(as) e educadores(as) compreendam as ideologias que subjazem aos discursos sobre “o(a) outro(a)” e que o discurso hegemônico em uma dada sociedade é historicamente construído por meio de lutas, sendo socialmente compartilhado em suas diversas instituições (por exemplo: família e instituições religiosas e educacionais, o que inclui a escola médica). Esses discursos contêm critérios arbitrários de classificação, estratificação e normatividade quanto à superioridade/inferioridade e inclusão/exclusão, que servem a interesses específicos de poder, privilégios e/ou prestígio^82),(83. A não percepção dessa arbitrariedade é que faz com que eles sejam legitimados e perpetuados como senso comum, gerando múltiplas interpretações preconceituosas como o classismo, racismo, sexismo, machismo, capacitismo, a LGBTQIA+fobia e xenofobia^82)-(84, e outras atitudes autoritárias e opressoras, de discriminação e intolerância. A partir da reflexão, espera-se que as pessoas envolvidas no ambiente acadêmico aumentem sua conscientização sobre os valores do profissionalismo a serem cultivados.

Para assegurar a implementação e a qualidade do ensino de comunicação nas escolas médicas, é fundamental o incentivo e apoio ao desenvolvimento docente para o ensino de comunicação em programas institucionais ou em programas existentes fora das instituições.

Segundo as DCN, em seu parágrafo único do capítulo II:

[...] competência é compreendida como a capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, com utilização dos recursos disponíveis, e exprimindo-se em iniciativas e ações que traduzem desempenhos capazes de solucionar, com pertinência, oportunidade e sucesso, os desafios que se apresentam à prática profissional, em diferentes contextos do trabalho em saúde, traduzindo a excelência da prática médica, prioritariamente nos cenários do Sistema Único de Saúde (SUS).

Portanto, descrevemos os CHA a serem desenvolvidos ao longo do curso, na forma de objetivos específicos no Quadro 1. Nele, os trechos escritos entre aspas são citações das DCN³². Para determinados objetivos específicos, são citadas referências relevantes, as quais podem auxiliar os docentes no ensino de comunicação e médico(a)s em sua prática. Por exemplo, o Guia curricular de segurança do paciente da Organização Mundial da Saúde¹⁹, citado diversas vezes, aborda: características da comunicação efetiva; competência cultural; comunicação em trabalho em equipe; segurança da pessoa sob cuidado; administração de conflitos; administração e revelação de erros; manejo de incertezas; e comunicação de notícias difíceis, entre outros temas; e contém roteiros para segurança da pessoa sob cuidado em procedimentos, emergências, mudanças de turno, transferência entre setores e entre instituições e para outros temas de comunicação, bem como documentos, entre eles o consentimento informado e o formulário para notificação de eventos adversos e erros.

Ressaltamos novamente, entretanto, que as referências citadas são apenas algumas dentre a vastidão da literatura existente sobre comunicação.

No Quadro 2, há alguns conceitos e explicações de termos abordados neste manuscrito, para facilitar a compreensão dos(as) leitores(as).

A Figura 1 ilustra as diversas etapas e processos do encontro centrado nas relações.

Figura 1 Comunicação centrada nas relações nas diversas etapas e processos do encontro clínico 

A Figura 2 ilustra contextos específicos em que o estudante de Medicina deve adquirir capacidade para se comunicar na atenção à saúde, em forma de uma árvore. Seu tronco representa a comunicação centrada nas relações, sua base representa sua sustentação com o profissionalismo^52)-(56, o SUS⁶⁴, as DCN³², os referenciais teóricos e as evidências científicas, nos quais ela deve pautar-se/embasar-se, e sua copa contém os contextos para o ensino da comunicação na atenção à saúde.

Fonte: Elaborada pelos/pelas autores(as).

Figura 2 Contextos da atenção à saúde em que o estudante de Medicina deve adquirir capacidade de se comunicar 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse é o primeiro consenso para o ensino de comunicação nas escolas médicas brasileiras. Ressaltamos, entretanto, que ele representa um passo inicial e que, por sua construção coletiva e colaborativa com representantes de mais da metade das escolas médicas e de outras áreas da saúde e representantes de instituições de saúde, deve ser visto como um processo de construção contínuo, que pode requerer acréscimos no futuro.

Parte-se do pressuposto de que a comunicação deve ser centrada nas relações, pautada no profissionalismo, na universalidade, integralidade e equidade na atenção à saúde da população e no incentivo à participação social, e embasar-se nas DCN, em referenciais teóricos e nas evidências científicas. São descritos objetivos específicos para desenvolver no egresso a competência em comunicação abrangendo os fundamentos teóricos, a busca, avaliação crítica da literatura, elaboração e redação de documentos, e a comunicação intrapessoal e interpessoal para tornar o(a) egresso(a) do curso competente em se comunicar com as pessoas envolvidas no ambiente acadêmico-científico e na atenção à saúde e gestão em saúde. Recomenda-se a inserção curricular da comunicação do início ao final do curso, integrada a outros conteúdos e áreas de saber.

Não foram estabelecidos os momentos em que cada objetivo deve ser desenvolvido no curso, tendo em vista as peculiaridades do currículo de cada escola e sua autonomia em seu planejamento.

Espera-se que o consenso contribua para a revisão de currículos dos cursos de graduação em Medicina que já contêm comunicação ou em sua implementação, e, quiçá, nos currículos das residências médicas no Brasil, para promover a comunicação na educação médica, na atenção à saúde individual e coletiva e na gestão em saúde, fortalecer o SUS e alcançar transformações sociais que propiciem melhorar as condições de saúde da população e a defesa da justiça social.

O próximo objetivo desse projeto da Abem é a oferta de material didático e de oficinas para apoiar o desenvolvimento docente no ensino de comunicação.

Finalmente, esclarecemos que, como quaisquer processos de construção coletiva, esse consenso pode ser atualizado quando necessário.