INTRODUÇÃO

Os estudantes de Medicina são expostos continuamente, ao longo da formação, a fatores estressores de caráter psicossocial que, se persistentes, podem desencadear a síndrome de burnout (SB)¹. Essa síndrome passou a ser notada em meados dos anos 1970, compreendendo sua etiologia por meio da interação de características do ambiente de trabalho e de características individuais, especialmente em profissionais cujo exercício implicava cuidar do outro².

A SB se desenvolve mediante uma resposta inadequada a fatores estressores crônicos de caráter emocional e interpessoal no local de trabalho. Nesse sentido, os estudantes também podem desenvolver a SB por vivenciarem atividades psicologicamente semelhantes ao trabalho, porém a análise ocorre a partir do estresse induzido pelo processo de ensino-aprendizagem^3),(4.

Essa síndrome possui um caráter multidimensional e é constituída por exaustão emocional (EE), despersonalização (DE) e reduzida realização profissional (RP)⁵. Em relação às dimensões da SB, no contexto dos estudantes, a EE é desencadeada por causa das demandas educacionais. Quando o aluno sente que os seus recursos de energia e entusiasmo para lidar com as exigências acadêmicas estão esgotados, sentimentos como frustração e sensação de cansaço são gerados, em consequência da incapacidade de lidar com os estressores aos quais está submetido na universidade^5),(6.

A DE é desencadeada pela indiferença e pela atitude apática no que se refere às atividades acadêmicas do estudante. Com isso, o aluno manifesta comportamentos cínicos e atitudes negativas que o levam ao distanciamento afetivo e pessoal de pacientes, colegas de faculdade e outros profissionais da área^5),(7. A reduzida RP ocorre quando o estudante faz uma autoavaliação e percebe diversos aspectos negativos sobre sua vida acadêmica. Por conta disso, sente-se insatisfeito com o próprio rendimento na universidade, o que acarreta a diminuição da eficácia e do prazer na execução da rotina de estudos^5),(7.

Entre os fatores desencadeantes do estresse crônico nos estudantes, pode-se considerar a metodologia de ensino utilizada. Vários cursos de Medicina no Brasil aplicam a metodologia ativa de ensino-aprendizagem. A inserção desse método foi impulsionada após o incentivo à mudança curricular dos cursos de Medicina, instituído por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2014, conforme artigo 32 da Resolução nº 3, de 20 de julho de 2014⁸. Esse modelo de ensino modifica a forma de aprendizado do estudante e a estruturação pedagógica do currículo médico. Os alunos desenvolvem uma postura ativa no processo de construção do seu próprio conhecimento, o que exige deles um maior envolvimento com a temática a ser aprendida por meio de práticas, como conversar, ilustrar, reproduzir, dramatizar e expor ideias resumidas⁹.

A organização curricular da metodologia ativa ocorre em módulos longitudinais e sequenciais, de modo a buscar integração entre as disciplinas nos semestres consecutivos e entre os módulos¹⁰. Esse novo cenário de aprendizado pode ocasionar importante estresse nos estudantes, provocado pela dificuldade de adaptação ao novo formato de ensino que exige o desenvolvimento de habilidades de autoaprendizado e maior exposição do aluno perante os demais colegas para o compartilhamento do conteúdo estudado.

Nesse contexto, é importante a detecção precoce dos fatores relacionados ao processo ensino-aprendizagem que podem desencadear a SB, pois esta compromete o desempenho acadêmico e a saúde mental dos estudantes de Medicina. Dessa forma, é necessário que haja pesquisas relacionadas a essa temática para a adoção de medidas preventivas, que visem à qualidade da saúde física e psicológica do estudante, de forma a contribuir para o seu desempenho acadêmico e a construção de sua identidade profissional. A SB entre estudantes de Medicina tem sido relatada com mais frequência nos últimos anos, embora poucos estudos analisem sua relação com a metodologia ativa. Nesse sentido, o presente estudo foi realizado com o objetivo de determinar a prevalência da SB e analisar suas dimensões e sua relação com a metodologia de ensino-aprendizagem entre estudantes de Medicina de uma universidade de tríplice fronteira. Para isso, verificou-se a satisfação do aluno diante de alguns parâmetros, como autoaprendizado, corpo docente e qualidade das estratégias de ensino.

MÉTODO

Trata-se de estudo transversal conduzido com estudantes do curso de Medicina da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila), localizada no município de Foz do Iguaçu, no Paraná, no período de março a junho de 2019. O município está situado no extremo oeste do estado do Paraná e faz fronteira com Paraguai e Argentina. Possui população aproximada de 264 mil habitantes, destacando-se pelo turismo, comércio e alto fluxo de pessoas em região de tríplice fronteira.

A universidade iniciou suas atividades acadêmicas em 2010 e caracteriza-se por ser uma instituição voltada à integração latino-americana, composta de estudantes e docentes do Brasil e de diversos países da América Latina. Apresenta missão institucional de formar recursos humanos aptos a contribuir para o desenvolvimento regional e o intercâmbio cultural, científico e educacional da América Latina, especialmente no Mercado Comum do Sul (Mercosul)¹¹. O curso de Medicina na instituição foi criado em 2014 pelo governo federal brasileiro a partir do movimento “Mais Médicos para o Brasil” que, entre outras ações, convocou as universidades federais para a expansão do ensino médico no país¹².

Primeiramente, a proposta da pesquisa foi apresentada à coordenação do curso de Medicina da universidade, passando, em seguida, ao colegiado do curso e ao Núcleo Docente Estruturante (NDE) para apreciação e aprovação. No segundo momento, foi pactuado com os docentes que os instrumentos de coleta de dados seriam aplicados em horários que não prejudicassem o andamento das atividades acadêmicas.

Participaram da pesquisa os estudantes do curso de Medicina que cursavam o semestre em que estavam matriculados. Os critérios de inclusão foram: concordar em participar da pesquisa e estar matriculado no curso de Medicina. Excluíram-se os estudantes menores de 18 anos e aqueles que não aceitaram participar da pesquisa.

Os instrumentos foram aplicados durante os horários de aulas em dias preestabelecidos com os professores e a coordenação do curso. Os estudantes foram informados sobre os objetivos da pesquisa e que os dados obtidos seriam utilizados exclusivamente para fins científicos, assegurando a confidencialidade, o sigilo e o anonimato do participante. A participação se deu mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Neste estudo, foram aplicados três instrumentos para investigação proposta: questionário sociodemográfico, de estilo de vida, de perfil acadêmico e relativo às metodologias de ensino-aprendizagem, e Inventário de Burnout de Maslach (IBM).

Para coleta dos dados sociodemográficos, de estilo de vida, perfil acadêmico e do processo ensino-aprendizagem, empregou-se questionário composto das variáveis: sexo, idade, estado civil, religião, procedência, renda em salários mínimos (SM), trabalho, convívio (mora sozinho/mora com alguém), parceiro fixo, uso tabaco, álcool, realização de atividade física, frequência da atividade física, horas de sono, horas semanais de lazer, cansaço. Em relação ao perfil acadêmico e processo ensino-aprendizagem, foram avaliados: ano atual do curso (primeiro, segundo, terceiro, quarto ou quinto ano), satisfação em cursar Medicina, desejo de abandonar o curso, sentir-se sobrecarregado com atividades extracurriculares, compreensão do fundamento da metodologia ativa ensino-aprendizagem, satisfação com aprendizado obtido com a metodologia ativa, satisfação com a estratégia de aprendizado da metodologia ativa ensino-aprendizagem, professores sabem aplicar a metodologia ativa de ensino-aprendizagem (todos/maioria; minoria/nenhum).

O IBM utilizado corresponde a um questionário autoaplicado com 22 afirmações com escala do tipo Likert divididas em três domínios: EE composto por nove itens, DE, por cinco itens, e RP, por oito itens¹³. Na avaliação do IBM, o escore de cada domínio é a soma das pontuações dos itens que as compõem: EE varia de 9 a 45 pontos; DE, de 5 a 25 pontos; RP, de 8 a 40 pontos. Esses escores, segundo os autores da escala, devem ser avaliados de modo contínuo: baixo, moderado ou alto risco de burnout vivenciado¹⁴. A consistência interna das respostas foi avaliada pelo alfa (α) de Cronbach para cada domínio, e, para o conjunto dos 22 itens (escala global), adotaram-se valores entre 0,70 e 0,80, indicativos de boa consistência interna da escala adotada.

A prevalência da SB entre os estudantes foi avaliada no seu conjunto (as três dimensões agrupadas) de acordo com os critérios apresentados por Ramirez et al.¹⁵, Grunfeld et al.¹⁶ e Ebisui^17). Ramirez et al.¹⁵⁾ definem a síndrome quando se encontram alterações nas três dimensões: altas pontuações em EE e DE e baixas pontuações na subescala RP. Grunfeld et al.¹⁶, por sua vez, consideram o diagnóstico de burnout quando se encontram alterações em apenas uma dimensão: alta pontuação na EE ou DE, ou baixa pontuação em RP. Após a constatação de que os estudantes apresentavam SB, adotou-se a seguinte classificação: elevado risco de burnout (duas dimensões alteradas), moderado (uma das dimensões alterada) ou baixo (nenhuma das dimensões alteradas), conforme Ebisui¹⁷.

Foi realizado estudo-piloto prévio com três estudantes do curso de Medicina que entraram na análise dos dados desta pesquisa. Os estudantes não relataram qualquer dificuldade ou dúvida no preenchimento do questionário, o qual foi mantido inalterado para o estudo principal.

Na análise, os dados foram distribuídos em tabelas com frequências e medidas de resumo (mínimo, máximo, média, desvio padrão). Na análise dos dados do IBM, observou-se que a alteração nos domínios EE e DE ocorre quando o escore é superior ao percentil 75, e a alteração na subescala RP quando o escore é inferior ao percentil 25¹⁸. No estudo, o percentil 75 para os domínios EE e DE foram 27 e 11, respectivamente, e o percentil 25 do domínio RP foi igual a 27. Dessa forma, os domínios do IBM foram classificados: 1. EE ≥ 27 = alta e EE < 27 = moderada e baixa; 2. DE ≥ 11 = alta e DE < 11 = moderada e baixa; 3. RP < 27 = baixa e RP ≥ 27 = moderada e alta.

Realizou-se análise bivariada para verificar as associações das variáveis dependentes referentes aos domínios do IBM e das variáveis independentes relacionadas às características sociodemográficas, estilo de vida, perfil acadêmico e uso de metodologias ativas. Para tanto, essas associações foram avaliadas por meio do teste de qui-quadrado (χ²), do teste exato de Fisher e do teste t de Student para duas amostras independentes. Nesse último teste, a normalidade dos dados foi verificada por meio do teste de Kolmogorov-Smirnov para orientar a escolha do teste mais adequado à distribuição dos dados.

Por fim, foi realizada análise de regressão logística binária pelo método stepwise forward com apresentação da odds ratio (OR) e dos intervalos de confiança de 95% (IC_95%). Incluíram-se nessa análise as variáveis independentes com p < 0,20 na análise bivariada. O modelo final foi escolhido com base no teste de ajuste de Hosmer e Lemeshow, mantendo-se as variáveis até o nível de 5%. Empregaram-se nos cálculos estatísticos o programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versão 19.0 e o software Microsoft Excel 2019.

Neste estudo, foram respeitados todos os princípios e aspectos éticos em pesquisa propostos na Resolução nº 466 - Ministério da Saúde de 2012, sendo aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), por meio do Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) nº 07311619.7.0000.0107.

RESULTADOS

Participaram da pesquisa 279 alunos de um total de 339 ativos e matriculados no curso de Medicina, caracterizando a taxa de resposta de resposta de 82,3%. Dos 60 alunos que não participaram do estudo, 3,3% eram menores de 17 anos, 18,3% não quiseram participar da pesquisa e 76,6% não estavam presentes em sala de aula durante as aplicações dos questionários.

O perfil sociodemográfico, de estilo de vida, acadêmico e de aplicação da metodologia ativa está representado na Tabela 1. Os estudantes estavam divididos entre 146 (52,3%) mulheres e 133 (47,7%) homens. A idade média foi de 24,2 anos ± 4,7 (mínimo = 18 anos; máximo = 48 anos). Em sua maioria, os estudantes não tinham companheiro (86,4%), professavam alguma religião (62,0%), eram brasileiros (59,1%), tinham renda familiar entre cinco e dez SM (31,7%), não trabalhavam (91,8%), moravam com alguma pessoa (71,7%) e não tinham parceiro fixo (54,1%). Em relação aos hábitos e ao estilo de vida, a maioria conseguia ter menos de seis horas de lazer semanal (50,5%), dormia menos de sete horas (55,9%), sentia-se cansada apesar do quantitativo de horas dormidas (66,3%), praticava atividade física (59,5%) de uma a quatro vezes por semana (45,8%), não fumava (94,6%), não havia consumido álcool nos últimos seis meses (55,6%) e não utilizava drogas ilícitas (78,1%).

Quanto ao perfil acadêmico, a maioria se encontrava no quinto ano do curso (25,1%), estava satisfeita com a escolha da carreira médica (84,2%), optaria novamente pela carreira médica (87,1%), não pensaria em abandonar o curso (58,6%) e sentia-se sobrecarregada com as atividades extracurriculares do semestre (59,0%). Em relação à metodologia de ensino-aprendizagem, a maioria dos estudantes relatou compreender os fundamentos da metodologia ativa (97,5%), considerou importante aprender os fundamentos e propósitos dela (95,3%) e mencionou que todos ou a maioria dos docentes conseguem aplicar a metodologia ativa de ensino-aprendizagem nas aulas (51,1%). Apesar disso, 75,9% dos estudantes mencionaram que não estavam satisfeitos com a estratégia de ensino-aprendizagem e 76,5% afirmaram que não conseguiam aprender com a metodologia ativa de ensino-aprendizagem.

De acordo com a Tabela 2, a prevalência da SB entre os estudantes, pelo critério de Grunfeld et al.¹⁶, foi de 47,7% e de 4,7%, segundo Ramirez et al.¹⁵. A maioria possuía risco reduzido de SB (52,3%), segundo Ebisui¹⁷. Em relação aos domínios do IBM, o escore médio da EE foi 22,9 ± 6,1 (mínimo = 9; máximo = 45), o escore médio da DE foi 8,6 ± 3,4 (mínimo = 5; máximo = 22) e o escore médio da RP foi 29,7±4,9 (mínimo = 8; máximo = 40). Constatou-se que 26,2% tiveram alta EE; 27,6%, alta DE; e 20,4%, baixa ou reduzida RP.

A análise bivariada entre as dimensões do IBM e as variáveis socioeconômicas, demográfica, estilo de vida e relativo ao perfil acadêmico e uso da metodologia de ensino-aprendizagem aplicada no curso de Medicina foi realizada, conforme tabelas 3 e 4. A análise foi referência para elencar as variáveis explicativas com p < 0,20 para ajuste no modelo final para explicação das alterações encontradas nas dimensões de EE, DE e baixa RP.

A Tabela 5 apresenta o modelo de regressão logística multivariada para os três domínios avaliados para as variáveis sociodemográficas e relacionadas ao perfil acadêmico e à metodologia ativa de ensino-aprendizagem. Verificou-se que a chance de atingir alta EE é 3,28 vezes maior (IC_95% = 1,42; 7,59; p = 0,005) nos estudantes que não fariam a opção pelo curso de Medicina novamente; 1,88 vez maior (IC_95% = 1,01; 3,51; p = 0,049) naqueles que pensaram em abandonar o curso; 2,63 vezes maior (IC_95% = 1,35; 5,11; p = 0,004) nos que se sentem sobrecarregados com as atividades extracurriculares; 5,37 vezes maior (IC_95% = 1,52; 18,99; p = 0,009) nos discentes que se sentem insatisfeitos com a metodologia ativa; e 2,07 vezes maior (IC_95% = 1,13; 3,79; p = 0,019) nos alunos que consideram que a minoria/nenhum dos professores sabe aplicar a metodologia ativa. Os estudantes que se sentiam cansados, apesar do tempo de sono, tiveram 2,59 vezes mais chance (IC_95% = 1,35; 4,97; p = 0,004) de terem alta EE; e os que consumiram álcool e usaram drogas ilícitas nos últimos seis meses apresentaram 1,93 vez mais chance (IC_95% = 1,06; 3,38; p = 0,029) e 2,51 vezes mais chance (IC_95% = 1,32; 4,76; p = 0,005), respectivamente.

Em relação à alta DE, constatou-se que os estudantes do quinto ano do curso possuíam chance 8,09 vezes maior (IC_95% = 2,80; 23,33; p < 0,001), e, naqueles que não estavam satisfeitos com a escolha da carreira médica, essa chance foi 3,15 vezes maior (IC_95% = 1,43; 6,95; p = 0,004). Os homens apresentaram 2,07 vezes mais chance (IC_95% = 1,18; 3,62; p = 0,010) de ter alta DE em relação às mulheres; os estudantes que não tinham alguma religião, 2,12 vezes mais chance (IC_95% = 1,22; 3,69; p = 0,008); e os que consumiram álcool nos últimos seis meses, 2,21 mais chance (IC_95% = 1,27; 3,85; p = 0,005).

Em relação à baixa RP, verificou-se que a chance é 3,88 vezes maior (IC_95% = 1,50; 10,04; p = 0,005) nos estudantes que não estavam satisfeitos com a escolha da carreira médica e 2,99 vezes maior (IC_95% = 1,19; 7,48; p = 0,019) entre aqueles que não fariam novamente a opção pela carreira médica.

DISCUSSÃO

Os resultados deste estudo indicaram associações significativas entre a metodologia ativa de ensino-aprendizagem e SB. Revisão sistemática que analisou a prevalência de burnout em estudantes de Medicina verificou que 44,2%, independentemente do método de ensino, desenvolveram a síndrome, e, quando estimada a prevalência de cada dimensão, constataram-se também valores elevados¹⁹. No presente trabalho, a prevalência da SB foi de 47,7% pelo critério de Grunfeld et al.¹⁶ e de 4,7%, segundo Ramirez et al.¹⁵, contudo, quando analisada por meio das três dimensões, foi considerada baixa, o que corrobora os resultados obtidos em outras pesquisas realizadas em escolas médicas com método ativo^1),(20. Entretanto, as frequências de burnout observadas em outros estudos são superiores às encontradas em nossa amostra. Investigações com métodos de ensino similares encontraram níveis altos para burnout de 38,3% e 56,2% do total de participantes em estudo brasileiro e outro da Arábia Saudita, respectivamente^21),(22.

Algumas dessas pesquisas, entretanto, utilizaram questionários diferentes do IBM para análise da SB, como a versão específica para estudantes, o IBM Student Survey (IBM-SS), que possui 15 questões, ou o Copenhagen Burnout Inventory (CBI), composto de 19 questões^1),(20)-(22. Tais investigações usaram formas diferentes de análise de dados para as dimensões do burnout, como a soma aritmética das pontuações em cada subescala, diferentemente desta pesquisa, que utilizou, além da soma dos escores, o método percentil para análise dos resultados do IBM^1),(20),(21. Deve-se destacar também que essas investigações apresentavam como desfecho primário verificar a prevalência da SB e fatores associados, analisando variáveis sociodemográficas, de estilo de vida e perfil acadêmico que pudessem estar associadas ao burnout^1),(20),(22. Neste estudo, foi utilizada análise semelhante, porém com interface da síndrome e de suas dimensões com a metodologia de ensino-aprendizagem.

Em relação ao processo de ensino-aprendizagem, a presente pesquisa constatou que a EE e a insatisfação com aprendizado mostraram-se associadas no contexto da metodologia ativa. O risco de desenvolver alto grau de EE foi maior nos estudantes que se sentiam insatisfeitos com o aprendizado norteado pela metodologia ativa e entre aqueles que avaliaram que a minoria/nenhum dos professores sabe aplicar tal metodologia. Resultado similar foi verificado em escola médica do interior de São Paulo, em que sentir-se exausto com a rotina de estudos e não ter motivação para as atividades acadêmicas apresentou associação com burnout²³.

Outro aspecto que envolve o uso da metodologia ativa consiste na transição do método tradicional em que se verifica aumento dos níveis de estresse dos estudantes devido à mudança para currículo ativo, predispondo ao aparecimento da SB, como verificado em investigação realizada no Kuwait²⁴. A dificuldade de comunicação com o corpo docente e a presença de conflitos pessoais entre discente e professor tiveram associação significativa com aumento dos níveis de estresse²⁰. Nesse contexto, a chance de desenvolver a SB se torna maior nos alunos que consideravam que o corpo docente é inflexível e sem apoio, e maior entre alunos que tinham problemas particulares com membros do corpo docente²².

A adoção da metodologia ativa exige mudanças no papel do docente, que deixa de ser a figura prioritária na transmissão do conhecimento e passa a contribuir para que o aluno pense de forma crítica. O docente auxilia com informações de modo interdisciplinar que estabeleçam uma ponte entre os conhecimentos prévios do estudante e o novo conteúdo a ser aprendido²⁵. Esse novo formato permite maior aproximação aluno-professor, o que contribui para o enriquecimento do aprendizado. No entanto, a aproximação pode também desestabilizar grupos docentes conservadores sob esse novo modo de formação, podendo tal fato estar atrelado ao desenvolvimento da SB em detrimento da relação aluno-professor.

O currículo médico e a metodologia de ensino utilizada são fatores contribuintes para a SB em estudantes de Medicina, pois correspondem a importantes pilares para a construção da educação médica^9),(19. No caso das metodologias ativas, elas fazem parte de um contexto amplo de modificações do cenário de aprendizagem e das estratégias pedagógicas, com foco em aproximar a educação médica das necessidades da população e da organização dos sistemas de saúde²⁶. Quando se consideraram essas questões nesta investigação, foram encontrados poucos estudos que demonstrassem a associação entre burnout e variáveis relacionadas ao método de ensino ativo, impactando a dimensão desses indicadores. Verificou-se, entretanto, que alguns deles encontraram associações entre a SB e o perfil acadêmico do aluno que poderiam, indiretamente, representar a influência do método de ensino.

Neste estudo, foi possível observar a associação entre burnout e não se sentir realizado como estudante de Medicina ou sentir-se cansado/insatisfeito, mesmo com o uso da metodologia ativa, como já mostrado em estudo anterior²³. Esse fato pode ser reflexo de como o método de ensino impacta a vivência discente da profissão sob a ótica da estruturação curricular do curso e da forma como ele é aplicado no cotidiano. Quando a desarticulação entre conteúdos curriculares e realidade acompanha essa situação, torna-se mais agravante a situação. A estruturação do currículo com conteúdo irrelevante abre espaço para sobrecarregar o discente predispondo-o à SB, principalmente à EE. O estudante passa a perceber as matérias curriculares como desinteressantes e a encarar o ensino como uma obrigação que carece de sentido. Por conta disso, o discente busca livrar-se desse contexto o mais rápido possível²⁷. Nesse sentido, é necessário que os conteúdos ministrados sejam relevantes ao aprendizado discente e articulados com a realidade social da profissão.

A formação de profissionais com mais criticidade sob a ótica biopsicossocial do processo saúde-doença aumenta a responsabilidade do estudante perante essa construção, o que pode implicar o despreparo para lidar com novas exigências acadêmicas e refletir nos resultados encontrados entre burnout e perfil acadêmico do aluno. Esse novo paradigma do aprendizado torna-se um desafio para os corpos discente e docente diante da mudança complexa de cunho político pedagógica, pois envolve a instituição de Medicina, os serviços de saúde e a comunidade^26),(28.

Em relação a sentir-se sobrecarregado com as atividades extracurriculares, esta investigação verificou que a chance de desenvolver a SB é maior naqueles que relataram sobrecarga. O risco para SB foi maior nos alunos que já pensaram em abandonar o curso e entre aqueles que não fariam novamente a opção pela carreira médica. Ao avaliar essas questões, um estudo realizado em Goiás constatou que alunos que realizavam iniciação científica apresentaram maiores escores para a dimensão DE²⁹. No entanto, as demais atividades extracurriculares apresentadas nesse mesmo estudo, como extensão e estágio, não apresentaram associação com as dimensões do burnout.

Entre os trabalhos recentes sobre SB em escolas médicas brasileiras com metodologia ativa, verificou-se que a maioria deles era de universidades privadas, contrastando com o cenário deste estudo^{20),(21),(23),(29}. Tal dado mostra que a SB em universidades públicas com método ativo tem sido pouco investigada, o que carece de mais estudos sobre a temática nesse tipo de instituição com a finalidade de comparar as duas realidades.

Outro aspecto relevante consiste na necessidade de pesquisas envolvendo a investigação do método de ensino-aprendizagem e SB em instituições médicas criadas a partir do Programa Mais Médicos (PMM)³⁰ aprovado no país em 2013. Existe ainda escassez de investigações nesse aspecto, destacando-se apenas um estudo que avaliou um curso de Medicina criado em 2012 sob os moldes do método ativo em uma universidade do interior de Sergipe³¹. Nesse sentido, é importante destacar o eixo da formação médica prevista pelo PMM, tendo como uma das propostas o aprendizado pautado na integração ensino-serviço desde o início da graduação, quando os alunos já são inseridos nos serviços de saúde e na comunidade como forma de viabilizar a aplicação de metodologias ativas^26),(32. Como as escolas instituídas no PMM são recentes, ainda existam lacunas do diálogo ensino-serviço-comunidade, o que pode representar consequências negativas para os estudantes e predispô-los à SB.

Quando se analisam os dados estratificados por sexo, verifica-se associação significativa entre a dimensão DE e o sexo feminino, com resultados similares em outros estudos^3),(21. Esta pesquisa, entretanto, não encontrou associação significativa entre a variável sexo e as dimensões EE e RP, diferentemente de outras investigações^3),(21.

Quanto ao ano do curso, esta pesquisa verificou associação entre as dimensões EE e DE em alunos do quinto ano, diferentemente do resultado encontrado em escola médica do interior de Goiás que observou associação significativa entre a DE em alunos do terceiro ano e a baixa RP em alunos do primeiro ano²⁰. Uma pesquisa realizada na Arábia Saudita, que comparou os alunos dos primeiros anos do curso com método ativo e aqueles dos últimos anos com método tradicional, não evidenciou associação entre as estratégias de ensino e SB, porém o alto grau da dimensão EE esteve associada ao método ativo de ensino²². Esse mesmo estudo também evidenciou que, quando a instrução do currículo não é clara, seja ele ativo ou tradicional, há associação significativa com SB.

Neste trabalho, constatou-se que não estar satisfeito com a escolha da carreira médica possui relação com altas DE e EE e baixo grau para RP, sendo verificado resultado similar em outro estudo brasileiro²³. Esse fato corrobora a hipótese de que o desenvolvimento da SB tem grande influência na esfera ocupacional, visto que os alunos de Medicina vivenciam ao longo do curso como será a jornada da profissão que escolheram⁷.

Sobre os preditores para as dimensões da SB, que envolve a EE e a DE, houve destaque para o consumo de álcool e do uso de drogas ilícitas. Estudos demonstraram que ter pelo menos uma das dimensões alteradas para SB pode causar efeitos negativos nos estudantes, interferindo no processo ensino-aprendizagem e aumentando o uso de drogas e abuso de álcool^3),(23. O consumo dessas substâncias pode ter relação com o desgaste provocado pelo curso de Medicina e mostra que alunos com altos níveis de estresse e esgotamento podem fazer uso de forma mais abusiva²⁹.

Outro aspecto que diverge esta pesquisa das demais refere-se ao fato de tratar-se de uma universidade pública brasileira com proposta de integrar os países da América Latina, ofertando vagas de graduação e pós-graduação a estudantes de todos os países latino-americanos. O ingresso dos alunos ocorre anualmente de forma regular tanto para os brasileiros quanto para os estrangeiros. Em nossa pesquisa, a variável nacionalidade não demonstrou associação significativa com as dimensões da SB. Um dos grandes desafios dos alunos estrangeiros corresponde à distância de seus familiares. Por conta disso, os discentes estrangeiros precisam se adaptar a uma nova condição de ver os familiares em menor frequência. Uma investigação realizada em escola médica brasileira privada constatou que não ter reuniões familiares frequentes esteve associado à SB²³. Esta pesquisa, no entanto, não se aprofundou em outras possíveis variáveis que pudessem influenciar o risco da síndrome entre os alunos estrangeiros, como a questão da distância de suas famílias.

Em relação a intervenções para prevenir SB, um estudo brasileiro³³ analisou a prevenção da síndrome em alunos do internato médico por meio do Balint Group. Esse método consiste em aprofundar a compreensão da relação médico-paciente e melhorar as habilidades de comunicação dos profissionais e alunos da área de saúde. Essa ferramenta pode contribuir para a satisfação no trabalho/estudo, pois os alunos usam experiências frustrantes para refletir e desenvolver alternativas para lidar com situações estressantes. O grupo de alunos que apresentou maior prevalência para SB foi aquele que teve menor assiduidade e interesse em participar do Balint Group³³.

Um estudo qualitativo realizado em Singapura avaliou as perspectivas dos estudantes e docentes quanto a estratégias para aprimorar a resiliência do aluno³⁴. Os professores do estudo faziam parte de um grupo de aconselhamento aos alunos, individual e em grupo, cujo propósito era ajudar os discentes a ingressar em uma residência de qualidade. O estudo verificou que ambos os grupos enfatizaram a importância do aconselhamento e da orientação na construção de resiliência ao longo do tempo e na redução do estresse. Os alunos preferiam ouvir alunos mais velhos ou conselheiros médicos com personalidades e experiências semelhantes. Os conselheiros, em contrapartida, sugeriram atividades de aconselhamento que abarcassem mais alunos, por meio de políticas de “portas abertas”, como palestras e reuniões. Uma revisão sistemática que analisou intervenções para prevenir o SB em estudantes de Medicina e residentes verificou que não existem estudos voltados exclusivamente para prevenção da síndrome e que faltam estudos rigorosamente elaborados e com alta qualidade para analisar o tema³⁵.

Consideram-se como limitação desta pesquisa as diferentes interpretações na literatura para o diagnóstico da SB, o que dificultou as comparações entre as investigações e influenciou na gama de heterogeneidade dos resultados relatados pelos estudos. O uso de instrumento de autoaplicação, contendo questionário elaborado pelos próprios pesquisadores, pode ser uma limitação pelo risco de viés e pela possibilidade de não responder aos objetivos do estudo. Por tratar-se de um estudo transversal, possui limitações por refletir a rotina acadêmica e pessoal dos alunos apenas em um determinado momento, não permitindo estabelecer causa e efeito. Estudos longitudinais podem ser úteis para o aprofundamento nessa temática para o estabelecimento de relação de causalidade.

CONCLUSÃO

Com base nos resultados obtidos, conclui-se que a prevalência da SB foi considerada baixa quando analisada a partir das três dimensões. Entretanto, no modelo unidimensional, a prevalência foi alta. A maioria dos alunos apresentava risco reduzido para o desenvolvimento da síndrome.

O estudo permitiu identificar preditores importantes para SB relacionados à metodologia ativa, sendo um deles a percepção dos alunos de que os professores não aplicam adequadamente esse método de ensino. A insatisfação com o aprendizado no contexto do ensino ativo também foi preditor para SB. Esses resultados apontam para necessidade de a universidade buscar meios para evitar o desenvolvimento da síndrome, considerando os prejuízos que ela provoca no processo cognitivo necessário à aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e experiências pelos alunos em formação e pelos futuros egressos.

Os resultados apontam também para a necessidade de uma instrução mais adequada durante a inserção do aluno no método ativo de ensino, levando em consideração que a maioria dos alunos vivenciou o modelo tradicional ao longo de toda sua trajetória acadêmica, no ensino fundamental, no ensino médio e no pré-vestibular. A própria percepção dos alunos de que os professores não sabem aplicar a metodologia ativa adequadamente pode estar, em parte, relacionada à falta de instrução que eles recebem do corpo docente ao ingressarem no curso.

A escola médica deve buscar estratégias para adaptação do aluno a esse formato de ensino-aprendizagem, ofertando capacitação sobre o método para o corpo discente que ingressou recentemente na universidade. Além disso, deve oferecer suporte ao longo de toda a graduação para a manutenção da saúde mental. O Balint Group e o aconselhamento para aprimorar a resiliência do aluno são exemplos de ferramentas institucionais positivas que podem contribuir para esse processo.