INTRODUÇÃO

Desde a reforma universitária de 1968, adotou-se nas universidades brasileiras um modelo de educação médica centrado no ensino técnico-científico, pautado na hipertrofia das ciências básicas e do treinamento prático predominantemente hospitalar^1),(2. Esse processo somado às rápidas transformações do campo de saúde decorrentes da globalização e dos avanços científicos implicou formação deficiente de profissionais nas áreas das ciências humanas, sociais e éticas, o que pode resultar na dificuldade de lidar com as questões cotidianas e na prática da medicina humanizada. Esta se traduz como o exercício profissional à altura das expectativas de qualidade do atendimento médico, no que se refere à comunicação, à disponibilidade, aos cuidados permanentes e, essencialmente, ao estreitamento da relação médico-paciente. Nesse cenário, o ensino ético-legal se mostra fundamental ao enfrentamento desse conflito, já que se desenvolve sobre os pilares da educação humanista - princípios da filosofia, história e literatura -, de modo a permitir reflexão crítica sobre a realidade e antecipação às novas questões impostas na vida daqueles que lidam com a saúde, extrapolando o caráter técnico do cuidado^3),(4.

Essa deficiência identificada na formação médica gera insatisfação por parte dos usuários do sistema de saúde, sendo uma das principais críticas ao serviço referidas na literatura^1),(5. As denúncias de má prática também são frequentes, assim como os processos ético-profissionais, frutos da discrepância entre a ética prescrita pelos códigos e aquela exercida no cotidiano^1),(5. Nesse contexto, o estudo de Almeida et al.³ demonstrou clara associação entre a leitura do Código de Ética Médica e o maior nível de conhecimento acerca da aplicação prática de suas premissas. De maneira semelhante, o ensino ético-legal tem potencial transformador ao permitir reflexões e orientações quanto aos deveres e preceitos morais incluídos no próprio código e possibilitar uma abordagem transdisciplinar sobre os aspectos médicos em saúde, contemplando os princípios fundamentais das boas práticas médicas e suas normas^1),(5.

Diante desse quadro, nos últimos anos, diversos países adotaram mudanças que visam ao fortalecimento desse ensino. No Brasil, a educação ético-legal é preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que instituem que “a estrutura do curso de graduação de Medicina deve incluir dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo no aluno atitudes e valores voltados para a cidadania”^4),(5. Apesar disso, identifica-se aumento do número de punições por transgressão das normas deontológicas preconizadas pelo Código de Ética Médica, evidenciando a falha do domínio por parte dos profissionais e estudantes sobre as normas que regem sua profissão e sobre os conceitos éticos que as fundamentam^6),(7.

Levando em consideração essa dissociação entre as normas prescritas pelos códigos e o exercício profissional, a investigação de como está ocorrendo a formação do futuro profissional médico dentro desse contexto nas faculdades é importante para a elucidação e o enfrentamento desse quadro⁵. Vale ressaltar ainda que há escassez de estudos nesse sentido. A exemplo, tem-se o estudo de Almeida et al.³ que, por meio de dois questionários, um para discentes e outro para docentes, buscou avaliar o interesse e o conhecimento sobre ética médica e bioética na graduação médica. Há também o estudo de Godoy et al.⁷ que avaliou o conhecimento sobre ética médica dos estudantes de Medicina de determinada faculdade e obteve resultados insatisfatórios. Essa escassez se repete na literatura internacional, como demonstrado pela revisão de Eckles et al.⁸ que identificou deficiência de pesquisa em vários segmentos da área - desde estudos sobre os objetivos e desfechos da educação em ética médica até sobre os métodos de ensino e sua efetividade.

Trazendo tais premissas para uma aplicação prática, o presente estudo foi conduzido em uma faculdade de Medicina na Região Sudeste do Brasil. Buscou-se avaliar o conhecimento dos graduandos em Medicina sobre relevantes assuntos do exercício profissional dentro da boa prática. Assim como, objetivou-se analisar em que grau se diferem os níveis de conhecimento dos acadêmicos distribuídos em três momentos diferentes do curso. A hipótese estabelecida foi a de que, à medida que os acadêmicos cumprissem a carga horária do eixo ético-legal e evoluíssem na formação dentro dessas disciplinas, haveria aumento efetivo de seu nível de conhecimento sobre boas práticas aplicadas ao exercício profissional.

MÉTODO

Trata-se de um estudo transversal prospectivo, desenvolvido em uma faculdade da Região Sudeste do Brasil. Para sua realização, foram contemplados os aspectos ético-legais da Resolução nº 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde, que recomenda o sigilo e a confidencialidade das informações. Essa pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa conforme CAAE nº 18970519.0.0000.5134

O universo de pesquisa foi um grupo de 116 alunos. O cálculo amostral foi definido por meio do software GPower versão 3.1.9.2. Objetivando comparar o conhecimento dos acadêmicos sobre aspectos ético-legais da profissão, a partir de sua formação nas disciplinas do eixo relacionado, consideraram-se 5% de significância, poder de 80% e uma diferença estimada de 0,5 entre as notas médias. A amostra foi distribuída em três classes ao longo dos períodos da graduação: 42 acadêmicos que ainda não tiveram contato com as disciplinas do eixo (primeiro período), 41 que estavam tendo o primeiro contato e, no momento da pesquisa, cursavam a disciplina Ética e Bioética (sexto período) e 33 que já haviam concluído essas disciplinas e estavam mais avançados no curso (internato de Medicina: décimo e 12º períodos).

À época deste trabalho, o eixo ético-legal descrito na amostra fundamentava-se em três disciplinas, com carga horária de 160 horas teórica e prática: “Ética Médica e Bioética”, “Medicina Legal” e “Deontologia, Perícia Médica e Boas Práticas”, entre o sexto e o oitavo período. O corpo docente era composto por três professores, coordenados pelo pesquisador responsável deste estudo, enquanto o corpo discente possuía 120 acadêmicos/período. Atualmente, tem-se um novo currículo em vigência (2021), com um departamento constituído denominado: “Ético-Legal e do Exercício Profissional” englobando disciplinas do primeiro ao oitavo período: “Gestão Pessoal”, “Humanização e Integralidade”, “Gestão em Saúde”, “Exercício Profissional I” (Ética e Bioética), “II” (Perícia Médica I) e “III” (Perícia Médica II e Boas Práticas). A proposta é que esse eixo longitudinal seja responsável pela capacitação humanista, crítica, ética e deontológica dos egressos. Competências da DCN de 2014 estão contempladas, especialmente na “Área de Competência Atenção à Saúde”, segundo a qual o egresso deve considerar sempre os múltiplos aspectos que compõem a diversidade humana, bem como na “Área de Competência Gestão em Saúde”, que visa à compreensão dos princípios, das diretrizes e das políticas do sistema de saúde, e à participação em ações de gestão. Ademais, conforme descrição de Franco et al.⁹, são alvos do eixo: atenção à saúde; tomada de decisões; comunicação; liderança; administração e gerenciamento; reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistência preventiva e curativa, individual e coletiva; lidar criticamente com a dinâmica do mercado de trabalho e com as políticas de saúde; atuar no sistema hierarquizado de saúde, obedecendo aos princípios técnicos e éticos de referência e contrarreferência; ter visão do papel social do médico e disposição para atuar em atividades de política e de planejamento em saúde; manter-se atualizado no que concerne à legislação pertinente à saúde.

Para avaliação do nível de conhecimento dos graduandos sobre os conteúdos ético-legais, elaborou-se um questionário próprio, estruturado e idealizado a partir de temas do Código de Ética Médica de 2019 e do Código de Ética do Estudante de Medicina de 2018, contemplando dez questões sociodemográficas e 12 objetivas. Essas referências contêm normas deontológicas associadas a princípios fundamentais que regem o dia a dia do exercício profissional da medicina^6),(7),(10. As primeiras identificavam as seguintes variáveis: ano/período; sexo; idade; religião; renda familiar mensal; outros cursos de graduação (realização; qual; contato com a disciplina Ética e Bioética); atual nível de contato com essa disciplina e a realização prévia de curso extracurricular de Ética Médica. Já as questões objetivas foram classificadas segundo temáticas abordadas: “sigilo profissional” (1); “relações interpessoais do estudante de Medicina”, especificamente sobre deveres e limitações do acadêmico durante o estágio supervisionado (2 e 7) ou sobre regras de uso de eletrônicos e redes sociais (8); “publicidade médica” (3); “relação com pacientes e familiares” (4 e 5); “direitos humanos” (6 e 12); “princípios fundamentais” (9); “atividade médica” (10); e “telemedicina” (11). A partir dessa classificação, analisou-se a existência de associação entre as classes e o número de acertos em cada tema.

Trata-se de questionário anônimo, tratado com identificador único, associado ao número de matrícula do participante, para certificar seu vínculo como aluno da instituição e assegurar submissão única. O questionário foi disponibilizado por meio do Google Forms entre agosto e novembro de 2020, e realizou-se convite de participação por mensagens eletrônicas na comunidade acadêmica, bem como por divulgação em sala de aula, entre todos os acadêmicos que preenchiam os critérios de inclusão. Utilizaram-se as respostas necessárias ao preenchimento da cota amostral do projeto de pesquisa com 209 respostas. Para a análise, consideraram 116 respostas, enquanto o restante foi descartado em razão de incongruência com os critérios de inclusão e/ou exclusão. Ressalta-se que só foram aceitos voluntários maiores de 18 anos.

RESULTADOS

Entre os 116 acadêmicos participantes da pesquisa, 85 (73,3%) eram do sexo feminino e 31 (26,7%) do sexo masculino. Em relação a cursos de graduação prévios, a grande maioria dos participantes afirmou não ter realizado nenhum. Dos 116 acadêmicos, 105 (90,5%) têm o curso de Medicina como sua primeira graduação, enquanto 11 (9,5%) afirmam já ter realizado outro curso (Tabela 1). A renda familiar declarada de 80 participantes, 69% da amostra, é superior a 15 salários mínimos. Os outros 31% dos alunos afirmam que sua renda familiar está entre um a 15 salários mínimos. A religião prevalente foi a católica com 55 (47,4%) alunos. Em seguida, 36 (31%) alunos afirmam não ter religião. Temos, assim, a religião espírita e protestante como a segunda e terceira mais seguidas pelos participantes, respectivamente.

A variável nível de contato com a disciplina foi avaliada pelo período dos acadêmicos no curso. Aqueles do primeiro período ainda não tiveram contato com as matérias do eixo, os estudantes do sexto período estavam cursando a disciplina Ética e Bioética e, logo, tendo seu primeiro contato com a disciplina, e os do décimo ou 12º período já concluíram essas disciplinas. Finalmente, em relação ao período dos acadêmicos no curso, 42 (36,2%) estavam no primeiro período, 41 (35,3%) no sexto e 33 (28,4%) no décimo ou 12º. A média do total de acertos dos participantes foi de 6,4 (desvio padrão de 2) com mediana de 7,0 (5,0-8,0) (Tabela 1).

A média de acertos dos alunos do primeiro período foi de 5,1 com desvio padrão de 1,6 e mediana de 5,0 (4,0 - 6,0). Os alunos do sexto período alcançaram média de 6,7 com desvio padrão de 1,7 e mediana de 7,0 (6,0 - 8,0). Os alunos do internato, por sua vez, obtiveram uma média de 7,8 com desvio padrão de 1,9 e mediana de 8,0 (7,0 - 9,0) (Tabela 2). O teste de Kruskal-Wallis resultou em valor p < 0,001 para comparação do total de acertos de cada classe, e o teste de Dunn (teste de comparações múltiplas) confirmou diferença significativa entre todas as classes.

Destacam-se ainda os resultados obtidos pela comparação das classes por meio do desvio padrão. O melhor resultado do primeiro período (6,7) é superior ao pior resultado do sexto período (5), bem como a maior nota desse período - sexto - (8,4) supera a menor nota do internato (5,9). Tal observação se repete na comparação entre o limite superior de desempenho do primeiro período e o inferior do internato, sendo: 6,7 versus 5,9.

Já na análise individual das questões, demonstraram p < 0,05 e, assim, diferença significativa entre as classes os seguintes temas: “sigilo profissional” (1), “direitos humanos” (6; 12), “princípios fundamentais” (9), “atividade médica” (10) e “relações interpessoais do estudante de Medicina” - especificamente sobre o uso de eletrônicos (8). Em contrapartida, obtiveram p > 0,05, não apresentando diferença significativa entre classes, as temáticas: “relações interpessoais do estudante de Medicina” - especificamente sobre os deveres do acadêmico durante atendimento (2; 7), “publicidade médica” (3), “relação com pacientes e familiares” (4; 5) e “telemedicina” (11) - Tabela 2.

Finalmente, tem-se a comparação entre os níveis de acerto das questões (Tabela 2). A maior taxa foi identificada na questão 2 (95,7%). Na análise decrescente desses percentuais, apresentam-se em seguida: 6, 4, 11, 8, 9, 3 e 5, grupo detentor de percentual de acerto superior a 50%. Do restante, há as questões 7, 10, 12 e 1 (representando o limite inferior com 18,1% de acertos).

DISCUSSÃO

No que diz respeito à avaliação do ensino ético-legal nas graduações médicas no Brasil, tem-se o estudo de Dantas et al.⁵ que avaliou a situação do ensino da ética médica no país. Revisados estudos publicados nos 20 anos anteriores, nota-se uma relativa estagnação na estrutura educacional e organizacional dos cursos de ética e bioética nas escolas médicas, o que reflete a situação do ensino do exercício profissional dentro da boa prática. Não foi constatado nesse período aumento significativo do número de disciplinas dedicadas exclusivamente à ética médica e bioética, nem de docentes com funções específicas ou da carga horária. Portanto, reforça-se a necessidade de se avaliar em que nível as escolas médicas têm adotado medidas congruentes ao cenário de reconhecimento da importância da formação acadêmica no contexto ético-legal e como essa tem sido feita⁵.

Essa necessidade de avaliação do ensino ético-legal nas escolas médicas evidencia-se também na literatura internacional. Destacam-se estudos como o de Lehmann et al.¹¹ que avaliou a organização e relevância da educação ética dentro da graduação médica em 91 faculdades de Medicina dos Estados Unidos (n = 85) e do Canadá (n = 6) por meio de questionários respondidos pelos reitores do curso e pelos diretores desse departamento. Os autores concluíram que, apesar da crescente necessidade de fortalecimento do ensino ético-legal, seus principais déficits nas escolas avaliadas se davam pela falta de tempo destinado a essas disciplinas no currículo e nas escalas da faculdade, assim como pela insuficiência do número de docentes qualificados¹¹. De forma congruente, Campbell et al.¹² enfatizam a importância de um ensino multidisciplinar e multiprofissional nesse departamento, fundamentado em pesquisa e integrado ao currículo médico¹².

Quando se incorporou essa demanda de análise da formação do estudante de Medicina no contexto ético-legal à realidade da instituição avaliada e se realizou o presente estudo, constatou-se diferença estatisticamente significativa entre o total de acertos das três classes da amostra. O aproveitamento foi crescente do primeiro período em direção ao sexto e em relação ao internato de medicina (últimos períodos). Portanto, verificou-se a possibilidade de se determinar uma curva de aprendizado a partir do eixo ético-legal.

No entanto, destaca-se a comparação entre as classes por meio do desvio padrão como possível questionamento à consolidação dessa curva de aprendizado. Isso ocorre porque, quando se comparam as maiores notas das classes menos avançadas no curso com as menores das mais adiantadas, observa-se um padrão de superioridade dos resultados das classes iniciantes. Para resolução desse conflito e pormenorização da avaliação, utilizou-se a análise estatística comparativa dos acertos a partir do agrupamento das questões por temática.

Nesse contexto, a análise das áreas de conhecimento em que não houve associação significativa entre o número de acertos e as classes levou à elaboração de hipóteses que justificassem tal ausência de relação. Dentre tais temáticas, partindo das questões que abordavam “relações interpessoais do estudante de Medicina”, com ênfase em seus deveres e suas limitações, verificou-se que as competências exigidas para sua resolução envolviam conhecimentos difundidos entre os acadêmicos desde o início do curso, quando já são submetidos às aulas práticas supervisionadas e ao contato com os pacientes. Desse modo, o domínio dessas competências é trabalhado desde o ciclo básico em disciplinas como Práticas em Saúde Coletiva I, II e III e Antropologia Social. Em relação ao tema “telemedicina”, há o viés de que, com a pandemia da Covid-19, as consultas on-line se tornaram rotina e o assunto ganhou visibilidade e acessibilidade. Já no que diz respeito às questões que abordavam o tema “relação com pacientes e familiares”, exigia-se a noção de autonomia do paciente e de conteúdos básicos, como o reconhecimento da inexistência de eutanásia no Brasil. Finalmente, em relação à temática “publicidade médica”, é necessário ressaltar que se trata de assunto de amplo acesso e de extrema relevância na mídia, especialmente no que se refere à exposição de imagem do paciente, como foi cobrado no item. Portanto, verifica-se a existência de justificativas plausíveis para a incerteza da construção de uma curva de aprendizado nessas questões em específico, associando esse achado ao caráter de amplo alcance e/ou domínio dos conteúdos abordados.

Ainda em relação a esses resultados anteriores (não associação estatística), destaca-se que a análise do último tema, “publicidade médica”, fomenta uma discussão relevante sobre a interpretação dos dados. Embora não tenha se constatado prejuízo estatisticamente significativo no nível de acertos por parte dos acadêmicos que não tiveram ou tiveram menor contato com o eixo, não se pode subjugar a importância do ensino e do reforço dessas competências.

Evidencia-se tal observação pelo fato de que, mesmo em se tratando de assunto acessível e em constante destaque na mídia, facilmente demonstrado por pesquisa em websites médicos ou leigos, encontra-se, na prática, uma realidade incongruente. É comum que os profissionais registrem e divulguem imagens de pacientes para diversos fins, incluindo o prontuário médico e até mesmo promoção inadvertida do próprio trabalho. Trata-se, pois, de uma conduta divergente do Código de Ética Médica, bem como violadora de regras constitucionais de privacidade e confidencialidade⁸. Esses dados mostram que, mesmo para temas de amplo alcance e/ou domínio, identifica-se dissociação importante entre a teoria e o exercício profissional. Com base nesses achados, percebe-se a importância de se aprofundar a investigação da origem dessa divergência e estudar alternativas de solução. Uma das possibilidades é alocar mais carga horária ao assunto dentro do eixo ético-legal. Outro ponto de reflexão e sinal de alerta é que o assunto pode estar sendo abordado por outras disciplinas do ciclo básico, sem que docentes tenham total e efetivo domínio teórico de uma pauta que envolve conhecimentos específicos de normas e resoluções que regem a matéria. Se esse for o caso, será necessário promover capacitações específicas a tais docentes, uma vez que regras deontológicas estão no campo da dogmática, não da zetética.

Contudo, quando se analisaram as temáticas em que houve associação estatística entre o número de acertos e as classes, foram geradas hipóteses que reforçaram a relação estrita entre o ensino ético-legal e o êxito nas questões. Isso também pode ser confirmado a partir da análise das competências envolvidas nesses itens. A começar pelas questões sobre “direitos humanos”, era necessário ter conhecimento sobre as exceções em que o médico deve intervir sem consentimento do paciente/responsável legal. No que diz respeito ao “sigilo profissional”, demandava-se o conhecimento específico sobre como avaliar e proceder em relação à quebra de sigilo. Já na abordagem de “princípios fundamentais”, exigia-se a compreensão plena do direito médico de se recusar a realizar procedimentos sob determinadas condições, quando eles não condizem com seus valores. Quanto ao tema “atividade médica”, necessitava-se de atualização sobre o Ato Médico (Lei nº 12.842/2013), que dispõe juridicamente sobre o exercício da medicina e, especificamente, sobre os artigos 4° e 5°, os quais definem as atividades privativas da profissão. Por fim, sobre as “relações interpessoais do estudante de Medicina”, com ênfase no uso de aparelhos eletrônicos, demandava-se o reconhecimento de um princípio que, além de confrontar o senso comum, contrapõe a banalização da gravação e divulgação indiscriminadas de conteúdos provenientes de aulas teóricas, laboratoriais, ambulatoriais e práticas hospitalares.

Portanto, observa-se que, para os conteúdos em que foi identificada associação entre as variáveis classe e número de acertos (valor-p < 0,05), eram imprescindíveis o domínio e a atualização sobre conhecimentos especificamente trabalhados pelo eixo ético-legal. Isto é, conceitos inerentes às disciplinas que o compõem e retenção de conhecimento pelos acadêmicos nesses assuntos ao longo do eixo. Essa análise reforça a diferença identificada entre as classes na avaliação global e permite delimitar, então, uma curva de aprendizado sólida. Há evidências do surgimento e reforço efetivo das competências envolvidas na formação ético-legal ao longo das classes avaliadas.

Adicionalmente, a avaliação do nível de acerto de cada questão reitera as conclusões da análise comparativa anterior. Nesse sentido, há a questão 2, referente às “relações interpessoais do estudante de Medicina” (especificamente sobres os deveres do acadêmico no atendimento), e parte dos temas em que não houve associação entre classes e acertos, apresentando maior taxa de êxito (95,7%) e grande diferença percentual para as demais. Tal resultado fortalece a ideia de que se exigia o domínio de conteúdo público e de amplo alcance. Na avaliação decrescente dos percentuais de acerto, apesar de as questões 6, 8 e 9 - sobre “relações interpessoais do estudante de Medicina” e “princípios fundamentais” (última) - ocuparem a primeira metade da ordenação (69,8%, 64,7% e 62,1%), o restante dos temas em que houve associação entre as variáveis em questão guarda as últimas posições, com taxas inferiores a 50% de acertos. Tal fato ocorreu em uma única temática dentre aquelas que não apresentaram essa associação. Portanto, os resultados das questões 1, 10 e 12 - sobre “sigilo profissional” (18,1%), “atividade médica” (33,6%) e “direitos humanos” (25%) - concordam com a ideia de que blocos que apresentaram associação entre classes e acertos exigiam competências específicas de aprofundamento do eixo ético-legal.

Essas conclusões implicam ainda uma avaliação dos parâmetros de ensino da amostra. Para isso, foram levantadas algumas questões relevantes à educação ético-legal no Brasil e buscaram-se na literatura as principais dificuldades encontradas para formar alunos com nível de conhecimento satisfatório no tema. Apesar do progressivo reconhecimento do papel crucial do eixo ético-legal na graduação de Medicina, alguns estudos identificaram que as escolas médicas brasileiras mantêm um modelo conservador do ensino deontológico, ignorando a importância e necessidade de adaptação do ensino às transformações sociais¹³. Além disso, outro aspecto identificado como obstáculo a ser superado é a dificuldade em se transformar o ensino da ética médica em um modelo longitudinal, em todos os períodos^5),(13)-(15. Ainda sobre as dificuldades relacionadas ao fortalecimento do ensino e da pesquisa nessa área, há a necessidade de transformar objetivos genéricos, como a formação de profissionais mais humanos, em objetivos cognitivos e afetivos norteadores do processo de aprendizagem e da avaliação de resultados¹⁴. Vale destacar também que se identifica como desafio ensinar as normas que regem o dia a dia da profissão médica de forma crítica, com reflexão sobre suas raízes e fundamentação^5),(14.

À luz desse contexto, considerando essas as principais dificuldades ao fortalecimento do ensino ético-legal, pode-se inferir que os acadêmicos do presente estudo foram submetidos a parâmetros satisfatórios de educação. Isso ocorre porque, no programa em que se incluem, são distribuídas 160 horas de carga horária exclusiva para disciplinas do eixo ético-legal. Ademais, essas matérias são ministradas por docentes com funções específicas nessa seção da grade curricular e que acumulam experiência profissional em diferentes áreas. Tais aspectos são justamente alguns dos pontos-chave citados pela literatura como alternativas aos problemas discutidos neste trabalho^5),(13)-(15. Nesse aspecto, destaca-se a qualificação dos educadores que ministram os conteúdos ético-legais como um dos pilares desse ensino na graduação médica. Inclusive, no caso daqueles que lecionam no ciclo básico e perpassam por princípios fundamentais ao conduzirem suas disciplinas. Como já mencionado anteriormente, trata-se de uma potencial premissa para aprofundar a investigação de possível déficit de ensino dentro desse contexto.

Nesse cenário, vale destacar também que as disciplinas ministradas pela instituição avaliada contam com planos de ensino que determinam competências específicas a serem desenvolvidas, assim como com atividades teóricas e práticas que incluem simulação realística, a fim de fomentar a visão crítica dos graduandos sobre o conteúdo e trabalhar sua aplicação prática. Destaca-se que esse modelo de ensino se mostrou eficiente na construção de uma curva de aprendizado sólida.

Finalmente, enfatiza-se a relevância deste estudo por meio da contribuição com dados originais sobre o ensino ético-legal na graduação médica, bem como pela complementação a outros trabalhos. O resultado de Almeida et al. ³ evidenciou que, embora a importância desse ensino seja reconhecida pela comunidade acadêmica, há falta de interesse, atualização e domínio desse conhecimento. Já Godoy et al.⁷ concluíram ser ineficaz a docência desses conteúdos em apenas uma série da graduação, pleiteando uma educação longitudinal. Desse modo, observa-se a relevância da existência de um eixo ético-legal na graduação de Medicina, atravessando vários períodos. Logo, esta pesquisa contribui para o aprofundamento desses outros trabalhos, uma vez que expõe o potencial êxito de modelos de ensino que buscam corrigir o déficit identificado na literatura.

No entanto, faz-se necessário reconhecer algumas limitações do presente estudo, como o fato de ser incomum a adoção de um eixo longitudinal de ensino ético-legal na graduação médica e também a pouca disponibilidade de instrumentos validados para mensuração desse conhecimento. Além disso, a comparação de diferentes grupos em um único momento e o uso de técnicas exclusivamente quantitativas podem limitar a interpretação mais aprofundada dos resultados. Para o futuro, propõem-se estudos longitudinais que acompanhem um único grupo de estudantes durante todo o curso e que sejam complementados com técnicas de pesquisas também qualitativas, como entrevistas, a fim de aprofundar a compreensão sobre as percepções éticas e morais de futuros profissionais da Medicina durante o processo de formação ético-legal na graduação. Espera-se, pois, que as considerações aqui apresentadas inspirem não só novos trabalhos, bem como a implementação de eixos dessa natureza em outros cursos da graduação, já que suas competências e habilidades se fazem indissociáveis à boa prática médica.

CONCLUSÃO

Verificou-se associação significativa entre o curso das disciplinas que compõem o eixo ético-legal e o aumento efetivo do nível de conhecimento do acadêmico de Medicina sobre boas práticas do exercício profissional.

Essa relevância encontrada no presente estudo torna evidente a indissociabilidade entre esse conteúdo na graduação médica e a formação de profissionais capazes de compreender a realidade e se antecipar às novas questões que surgem continuamente nas práticas em saúde. Tem-se, portanto, o ensino ético-legal como aspecto indispensável à qualidade da educação nas escolas de Medicina.

Destaca-se ainda que a análise dos parâmetros de ensino da amostra indica níveis satisfatórios de retenção de conhecimento específico, com abrangência das principais dificuldades referidas na literatura e eficiência na construção de uma curva sólida de aprendizado ético-legal.

Cabe lembrar que existem ainda outros fatores associados às mudanças observadas nas percepções éticas e morais de futuros profissionais da medicina durante as diferentes etapas da formação e que merecem estudos qualitativos futuros mais aprofundados.