Histórico

O conceito de SRL surgiu a partir da teoria sociocognitiva de Bandura. Baseia-se no autocontrole da motivação, do comportamento e da cognição¹. O autocontrole da motivação envolve o controle motivacional de crenças, como autoeficácia, orientação para metas e valor atribuído à tarefa, ou seja, a crença do aluno na própria capacidade e de que forma ele valoriza a tarefa que está sendo proposta. O autocontrole do comportamento abrange o controle ativo ou uso dos recursos disponíveis para o aluno, como tempo, ambiente de estudo, esforço e colegas. Já o autocontrole da cognição envolve o uso de estratégias cognitivas, tais como organização, elaboração e construção de pensamento crítico acerca da atividade a ser realizada. Dessa forma, o princípio básico da SRL é de que os alunos que promovem um adequado autocontrole do seu processo de aprendizagem obterão um aprendizado mais efetivo⁴.

Estudos sobre aprendizagem autorregulada ganharam visibilidade a partir de 1980. Inicialmente, abordavam-se predominantemente estratégias de aprendizagem. Entretanto, nos últimos anos, observa-se uma preocupação crescente com processos motivacionais, metas, atribuições, autoeficácia, emoções, valores, autoavaliação e fatores afetivo-motivacionais, em uma visão mais integrada⁵.

O pioneiro no desenvolvimento dos modelos de SRL foi o pesquisador educacional Barry Zimmerman. Ele apresentava como foco os processos autorregulatórios sociais e motivacionais, propondo três modelos diferentes de SRL, sendo o primeiro publicado em 1989. De acordo com Zimmerman, existem três tipos de autorregulação: comportamental, ambiental e interna. A autorregulação comportamental ocorre por meio da auto-observação e do ajustamento estratégico dos fatores pessoais e comportamentais. A autorregulação ambiental também se dá por meio da auto-observação e envolve a adequação entre as condições ambientais e os fatores comportamentais. Já a autorregulação interna ocorre por meio do monitoramento e do controle dos aspectos cognitivos e afetivos e dos fatores ambientais, pessoais e comportamentais⁶.

Zimmerman propôs três fases cíclicas em seu modelo de aprendizagem autorregulada: antecipação ou previsão, controle volicional e processos autorreflexivos. A fase de antecipação ou previsão refere-se às atividades ligadas à análise e à interpretação da tarefa por parte do estudante, anterior a qualquer ação, envolvendo o estabelecimento de metas e o planejamento das estratégias para alcançar os objetivos propostos. Nessa fase, estão também presentes as variáveis afetivo-motivacionais. A fase do controle do desempenho ou da volição diz respeito às ações e aos comportamentos reais em que os alunos se engajam ou realizam durante o processo de aprendizagem. Essa fase permite o emprego de uma variedade de estratégias de aprendizagem. Por fim, a autorreflexão é a fase em que os estudantes se autoavaliam quanto à realização das metas e à eficácia das estratégias empregadas. Tal fase ocorre após o planejamento das ações e o engajamento nelas para o alcance das metas estabelecidas⁵⁾ (Quadro 1).

Outro modelo que contribuiu para o aprimoramento da SRL foi o de Pintrich. O autor conduziu um trabalho empírico crucial tendo como ponto de partida a relação de SRL com a motivação. Foi um dos primeiros a analisar conexões entre motivação, esclarecer as diferenças entre metacognição e autorregulação, e apontar as áreas de SRL que necessitavam de maiores estudos. De acordo com seu modelo, a SRL é composta por quatro fases: 1. previdência, planejamento e ativação; 2. monitoramento; 3. controle; e 4. reação e reflexão. Cada fase apresenta quatro áreas diferentes de regulação: cognição, motivação/afeto, comportamento e contexto⁶⁾ (Quadro 1).

O autor também detalhou a relação entre as diferentes áreas da SRL e sua regulação nas diferentes fases. Quanto à regulação da cognição, incorporou pesquisas metacognitivas, como julgamentos de aprendizagem e sentimentos de saber, enfatizando a importância da cognição. Em relação à segunda área, regulação da motivação e do afeto, propõe que isso pode ser feito pelos alunos com base em seu próprio trabalho empírico. A terceira área, regulação do comportamento, é baseada no trabalho de Bandura e no modelo triádico de Zimmerman. Nessa área, Pintrich incorporou as tentativas individuais de controlar seu próprio comportamento manifesto. Não há outro modelo de SRL que compreenda tal área, tornando-o, nesse sentido, único. Na quarta área, inclui-se a regulação do contexto, uma vez que aborda aspectos da SRL por meio da qual os alunos tentam monitorar, controlar e regular o contexto da aprendizagem⁶.

Além do exposto, Pintrich foi responsável por uma das contribuições mais importantes para o campo da SRL: o desenvolvimento do MSLQ, ainda amplamente utilizado. Trata-se de questionário de autoavaliação desenvolvido para avaliar as orientações motivacionais dos estudantes universitários e o uso de diferentes estratégias de aprendizagem. A versão mais utilizada, de 1991, consiste em 81 itens a serem respondidos divididos essencialmente em duas seções: uma de avaliação da motivação e outra de avaliação das estratégias de ensino. A seção de motivação consiste em 31 itens que avaliam objetivos e crenças dos alunos sobre o valor atribuído à tarefa e sobre suas habilidades (autoeficácia), além de sua ansiedade em relação aos testes e às provas do curso. Já a seção de estratégias de aprendizagem inclui 31 itens relacionados ao uso de diferentes métodos cognitivos e estratégias metacognitivas utilizados pelos estudantes. As estratégias cognitivas incluem preparo, elaboração, organização, pensamento crítico e metacognição. Além disso, essa seção contém 19 itens relativos à gestão de diferentes recursos pelos alunos, a qual inclui quatro subescalas, a saber: tempo e ambiente de estudo, regulação do esforço, aprendizagem entre pares e busca de ajuda⁷. Um diferencial dessa escala é sua combinação de SRL e motivação, que oferece informações detalhadas sobre o uso de estratégias de aprendizagem dos estudantes⁶.

Dessa forma, o construto da SRL vem ganhando destaque no ensino médico, principalmente nos últimos cinco anos, uma vez que engloba vários aspectos imprescindíveis à aprendizagem no contexto educativo. Evidências sugerem que a capacidade para a aprendizagem autorregulada é passível de ser fomentada durante a trajetória educacional dos indivíduos, sendo uma das principais metas educacionais na contemporaneidade³.

Avaliação da SRL por meio do MSLQ

A tentativa de integrar fatores motivacionais - como crenças de autoeficácia, atribuições de causalidade, metas pessoais, autoconceito e autoeficácia - aos conceitos de estratégias de aprendizagem, metacognição e aprendizagem autorregulada permitiu novas perspectivas para o ensino médico⁸.

O desenvolvimento de escalas de avaliação de SRL permitiu avaliar, de forma objetiva, as características dos estudantes e suas formas de autorregulação. A partir de 1982, modelos informais acerca dessa construção começaram a ser elaborados, com questionário de autoavaliação que permitia a avaliação da motivação dos alunos e o uso de estratégias de aprendizado. Em 1986, McKeachie, Pintrich, Lin e Smith iniciaram o processo de formalização dessa escala e a construção de seus objetivos básicos,o que resultou no desenvolvimento do MSLQ⁹. Sua versão mais utilizada foi desenvolvida em 1991.

O uso dessa escala aplicada a estudantes de Medicina vem sendo relatada. Siddiqui et al.¹⁰ avaliaram a aptidão dos estudantes de Medicina em quatro componentes essenciais da autorregulação: planejamento, monitoramento, controle e reflexão. Identificou-se que a pontuação mais baixa ocorreu em planejamento (valor médio 27,01 ± 1,33), enquanto o maior valor médio foi percebido para reflexão (34,08 ± 1,30), o que permitiu à universidade instituir medidas a fim de promover melhorias no planejamento dos alunos e no aprendizado deles¹⁰. Stegers-Jager et al.¹¹ avaliaram a relação da autorregulação e do desempenho de alunos do primeiro ano de Medicina por meio dessa escala. Observou-se que as crenças de participação e autoeficácia foram positivamente associadas ao desempenho no primeiro ano (β = 0,78 e β = 0,19, respectivamente)¹¹.

Uma outra questão importante a ser avaliada é a mudança na autorregulação do estudantes ao longo do curso. Com o objetivo de avaliar se havia mudanças na motivação e aprendizagem autorregulada de alunos de Medicina, Kim et al.¹² aplicaram o MSLQ nos discentes do primeiro e segundo anos. Constataram-se aumento da ansiedade e piora dos escores de autorregulação entre os dois anos (p < 0,05)¹². Cheema et al.¹³ observaram que a pontuação média de orientação extrínseca para metas foi significativamente menor em alunos do terceiro ano, em relação àqueles do primeiro e segundo anos (p < 0,001). Evidenciou-se também que as pontuações médias para autoeficácia, gerenciamento de tempo/ambiente de estudo, aprendizagem entre pares e busca de ajuda diminuíram gradualmente ao longo desses anos¹³.

Dessa forma, observa-se a importância de se avaliar a autorregulação dos alunos entre os estágios pré-clínico e clínico. Lee et al.¹⁴ objetivaram avaliar estratégias pertinentes a promover a SRL entre alunos de Medicina em estágio pré-clínico, em duas instituições. Utilizaram o MSLQ a fim de identificar as estratégias utilizadas pelos estudantes. Constatou-se que a motivação intrínseca dos alunos geralmente é alta no ano pré-clínico (média de 5,83 e 5,93). Porém, estratégias de metacognição (médias de 4,48 e 4,96) e pensamento crítico (médias de 4,49 e 5,06) devem ser aprimoradas por esses estudantes¹⁴. Cho et al.¹⁵ avaliaram a SRL de estudantes de Medicina durante o período de transição entre as fases pré-clinica e clínica do curso. Observou-se aumento da orientação da meta extrínseca, associada ao gênero masculino (p < 0,033). Entretanto, houve redução na autorregulação metacognitiva, sendo negativamente associada à experiência clínica anterior (p < 0,001)¹⁵. Diante dos novos formatos de ensino vigentes na atualidade, com a implementação de metodologias ativas e a inserção dos estudantes de Medicina na prática clínica em fase inicial do curso, ressalta-se a relevância da identificação da SRL desses alunos a fim de traçar estratégias instrucionais efetivas.

A educação interprofissional vem sendo apontada com grandes benefícios para alunos e professores. Nos modelos educacionais vigentes, com inserção dos alunos em cenários clínicos do SUS, ressalta-se a importância dessa inter-relação. Entretanto, faz-se necessário avaliar as estratégias de motivação e aprendizagem desses alunos de diferentes cursos. Salamonson et al.¹⁶ compararam as estratégias de aprendizagem autorregulada usadas por estudantes de Medicina e enfermagem por meio do MSLQ. Identificou-se que estudantes de Enfermagem apresentaram pontuação média mais alta para orientação de metas extrínsecas em relação aos discentes de Medicina (p < 0,001). Por sua vez, os acadêmicos de Medicina obtiveram pontuações médias mais altas para as outras estratégias de aprendizagem avaliadas: aprendizagem entre pares (p = 0,003), busca de ajuda (p = 0,008), pensamento crítico (p = 0,058) e gestão do tempo e do ambiente de estudo (p < 0,001). Da mesma forma, a média de notas dos alunos de Medicina no final do primeiro ano foi significativamente maior (4,5, DP 1,4 versus 3,6, DP 1,3; p < 0,001) em comparação com os discentes de Enfermagem. Dessa forma, embora haja grandes benefícios na educação interprofissional, faz-se necessária uma avaliação individualizada, uma vez que essas diferenças na autorregulação dos alunos podem impactar o processo de aprendizagem¹⁶.

Outro fator de impacto na autorregulação do estudante é o emocional. Fetter et al.¹⁷ avaliaram o estresse e as práticas de preparação de estudantes de Medicina para um exame de certificação. Observou-se que as preocupações relacionadas ao exame e o tempo dedicado aos estudos eram elevados, aumentando à medida que se aproximava o exame. Identificou-se que as médias elevadas na regulação do esforço (média = 4,67, DP = 1,71) e o tempo de estudo (média = 3,85, DP = 1,84) foram associados a um melhor desempenho no exame¹⁷.

O estudo conduzido por Nguyen et al.¹⁸ avaliou as relações entre o uso de estrátegias de SRL e escores de depressão entre estudantes de Medicina, por meio do MSLQ e de Escalas de Depressão, Ansiedade e Estresse aplicadas em dois momentos, uma vez a cada semestre. Identificou-se que todas as subescalas da SRL foram associadas negativamente aos escores de depressão (p < 0,05), exceto para orientação de meta extrínseca e aprendizagem entre pares. Tais resultados devem ser utilizados a fim de fornecer suporte adequado a esses estudantes¹⁸⁾ (Quadro 2).

Dessa forma, as características afetivo-motivacionais de estudantes bem-sucedidos, os fatores que favorecem ou dificultam o processamento profundo da informação e as estratégias de aprendizagem, sejam elas utilizadas pelos alunos espontaneamente ou como consequência de intervenções sistemáticas, tornaram-se temas de destaque no desenvolvimento de estratégias instrucionais de ensino¹³. Nesse contexto, tornam-se evidentes a aplicabilidade da SRL na educação médica e sua avaliação por meio de escalas validadas, uma vez que essa ferramenta permite o conhecimento de como os estudantes se organizam e promovem o autocontrole do próprio aprendizado, de modo a proporcionar o desenvolvimento de métodos de ensino efetivos e individualizados. Esse fato ganha destaque em nosso país, de dimensões continentais e diferentes características regionais, explicitando a necessidade dessa avaliação individualizada.

SRL no aprendizado em ambiente clínico

É fato que o ritmo de desenvolvimento do conhecimento e das atualizações envolvendo o ensino médico aumentou muito nas últimas décadas. Isso gera desafio à classe médica no que tange à velocidade e à eficiência do aprendizado ao longo da vida. Dessa forma, é importante que esses indivíduos tracem estratégias que levem à aquisição de conhecimento de forma sólida e eficiente. Nesse contexto, a implementação da SRL se mostra devidamente apropriada⁸.

Todavia, grande parte da educação médica ocorre no ambiente de trabalho, local onde vivenciam experiências de aprendizado na esfera clínica, as quais são diferentes da SRL em um ambiente acadêmico de sala de aula. Nesses locais, o aluno não pode se concentrar apenas em seus próprios objetivos de aprendizagem, uma vez que deve também prestar assistência aos pacientes. Surge então o conceito de aprendizagem corregulada, na qual os alunos regulam as cognições, a motivação e o comportamento de si mesmos com os outros indivíduos no ambiente. Dessa forma, espera-se que os estudantes de Medicina autorregulem a própeia aprendizagem em ambientes de aprendizagem clínica complexos e imprevisíveis⁸.

Pesquisas recentes avaliaram os efeitos das interações sociais no desenvolvimento da autorregulação de estudantes de Medicina em ambientes de trabalho. Bransen et al.¹⁹ avaliaram, por meio de entrevistas semiestruturadas, as percepções dos estudantes sobre a aprendizagem corregulada em estágios clínicos. Observou-se que a corregulação dos alunos mudou do foco nos pares para a corregulação com modelos clínicos, à medida que progrediram nos estágios. Ademais, observou-se que o comportamento autorregulado deixou de ser dirigido externamente para ser dirigido de forma interna, e a autorregulação mudou de uma abordagem orientada para a tarefa para uma abordagem mais abrangente, com foco na competência profissional e formação de identidade¹⁹.

Um estudo qualitativo, por meio de entrevistas semiestruturadas, utilizando metodologia grounded theory, avaliou como outras pessoas em um ambiente clínico influenciam a aprendizagem autorregulada de estudantes de Medicina. Observou-se que outras pessoas influenciam o aprendizado autorregulado dos alunos por meio do estabelecimento de funções e metas, autoreflexão e enfrentamento de emoções. Identificou-se também que alunos novatos necessitam que outros colegas os auxiliem ativamente em seu ambiente novo de aprendizagem. Por sua vez, estudantes mais experientes e situados em ambiente clínico são menos suscetíveis às influências externas e aptos a utilizar as pessoas ao seu redor em seu benefício¹.

A presença de tutoria entre pares durante estágio clínico também já foi avaliada na autorregulação dos estudantes de Medicina. Observou-se que a pontuação média das crenças motivacionais em alunos com tutores (87,5 ± 8,44) foi significativamente maior em comparação àqueles sem tutoria (83,49 ± 7,36) (p = 0,005)²⁰.

Observa-se que a aprendizagem autorregulada em ambiente clínico é um processo complexo, resultante da interação entre o aprendiz e o contexto em que está inserido. Sabe-se que fatores individuais, contextuais e sociais influenciam os estudantes de Medicina no método SRL, nesse contexto. Revisão sistemática conduzida por Van Houten-Schat et al.⁸ identificou a motivação intrínseca para se tornar um bom médico, a concentração e atenção, a definição de objetivos, a dificuldade da tarefa, a confiança, o plano de desenvolvimento e experiências anteriores como fatores individuais. Entre os fatores contextuais, notam-se o tempo disponível para estudo, as características do paciente e o ambiente de trabalho. Por fim, entre os fatores sociais, relataram-se a influência do supervisor, o apoio do corpo docente e a proximidade com as outras pessoas que fazem parte do seu grupo⁸.

Recursos tecnológicos também podem influenciar o processo de SRL. Alegría et al.²¹ avaliaram como tablets poderiam oferecer suporte à autorregulação de estudantes em ambiente clínico. Por se tratar de ferramenta móvel, os alunos utilizaram tal recurso tecnológico para auxiliar sua aprendizagem autorregulada de forma individualizada, além de obterem maior acesso aos recursos e melhor utilização do tempo ocioso²¹.

Dessa forma, uma revisão publicada em 2017 acerca da aprendizagem autorregulada no ambiente clínico identificou o seguintes: 1. mudanças na SRL ocorrem no ambiente de aprendizagem clínica; 2. níveis mais elevados de SRL estão associados a maior desempenho acadêmico, mais sucesso em habilidades clínicas e melhores resultados de saúde mental; e 3. certos fatores, como experiência, recursos tecnológicos e métodos de ensino, podem influenciar os níveis de SRL²²⁾ (Quadro 3).

Diante do exposto, observa-se que os programas de educação médica devem, cada vez mais, incluir elementos que promovam a SRL no ambiente clínico, como a aprendizagem reflexiva e o estabelecimento de metas de aprendizagem⁴. Contudo, faz-se necessário compreender adequadamente como os estudantes de Medicina regulam a própria aprendizagem nesse ambiente, a fim de desenvolver métodos eficazes para o desenvolvimento da SRL no contexto da educação médica⁸.

Métodos de ensino versus SRL

Com o crescente interesse na SRL e em suas estratégias, questiona-se sua real aplicabilidade no contexto do ensino médico e nos modelos instrucionais atuais aplicáveis. Uma revisão publicada em 2017 comparou seis modelos de aplicação da SRL. Enfatizou-se que a maioria desses modelos aborda três variáveis psicológicas que afetam profundamente a performance acadêmica: autoeficácia, regulação de esforço e procrastinação. Além disso, constatou-se que intervenções baseadas na SRL promovem melhorias no aprendizado entre os estudantes⁶. É proposta ainda uma possibilidade de intervenção prática nos sistemas educacionais, pautada na capacitação dos professores em modelos teóricos de SRL, de modo a maximizar o aprendizado dos estudantes^23),(24.

A aplicação dos modelos de SRL nos sistemas de ensino também pode ser uma importante e eficiente ferramenta no aconselhamento estudantil, uma vez que permite identificar aqueles que apresentam baixa autoeficácia e habilidades de estudo insuficientes. Focar o aconselhamento nesses indivíduos pode melhorar substancialmente a qualidade de seu aprendizado²⁵.

Nesse cenário, os métodos de ensino apresentam impacto relevante da SRL. Já foram relatadas correlações positivas entre as habilidades desenvolvidas na SRL e o modelo de ensino Problem Based Learning (PBL), já que esse modelo educacional exige habilidades de autorregulação e autoeficácia sistematizadas. Sendo assim, aplicar técnicas de SRL desde os estágios iniciais do processo educacional pode preparar melhor esses indivíduos para modelos de ensino baseados no aluno, como a PBL²⁵. Demirören et al.²⁶ avaliaram a SRL e os níveis de autoeficácia da PBL em estudantes de Medicina do terceiro ano, e observaram correlação positiva entre SRL e autoeficácia.

Nas últimas décadas, principalmente após a pandemia do novo coronavírus, presenciamos o surgimento e desenvolvimento das ferramentas on-line de ensino. A relação do estudante com esse tipo de plataforma exige uma grande carga de autorregulação e autoeficácia, uma vez que aumenta seu poder de decisão em relação à realização de tarefas, à busca de conteúdo e ao horário de exibição das aulas. Em estudo realizado por Kassab et al.²⁷, foi avaliada a SRL dos alunos em um currículo de aprendizagem combinada entre e-learning e presencial. Observou-se que as estratégias de regulação de gestão de recursos, tempo, ambiente de estudo e esforço afetaram diretamente as notas dos alunos²⁷.

Com base no modelo de SLR de Zimmerman, Barnard-Brak et al.²⁸ conduziram dois estudos com o objetivo de delimitar perfis dos alunos de graduação sob o formato de ensino a distância (EAD), baseado em nível de autorregulação deles. Barnard-Brak et al.²⁸ classificam os alunos em cinco níveis de adesão à SLR: 1. alunos superautorregulados; 2. alunos que praticam moderadamente a SLR; 3. alunos que adotam a estimativa de metas e controle de ambiente da SLR, mas não adotam tanto a administração do tempo, a busca por ajuda ou a autoavaliação; 4. alunos que adotam a administração do tempo, a busca por ajuda e a autoavaliação, mas não adotam a estimativa de metas e controle de ambiente da SLR; e 5. alunos que quase não praticam ou não praticam a SLR. Percebeu-se que os dois primeiros perfis, que adotam mais fortemente as estratégias de SRL estabelecidas por Zimmerman, possuíam média de pontuação escolar significativamente maior do que aqueles das outras três categorias, que adotavam em parte ou não adotavam a SRL, destacando a importância do autocontrole no ensino²⁸.

Gaupp et al.²⁹ avaliaram a influência do pensamento crítico, da aprendizagem autorregulada e da usabilidade do sistema na aceitação do e-learning aplicados a estudantes de Medicina. A maioria dos participantes apresentou níveis alto (≥ 4; 44,1%) ou intermediário (< 4 nível > 2; 29,4%) de aprendizagem autorregulada. Observou-se que reflexão, reflexão crítica, aprendizagem autorregulada, relevância e usabilidade do sistema são importantes para sua aceitação²⁹.

Dessa forma, são necessários novos estudos acerca dos métodos instrucionais utilizados na atualidade e da capacidade de desenvolvimento e aplicabilidade da SRL na educação médica.

Variáveis demográficas/socioculturais e SRL

De acordo com o estudo realizado por Bjork et al.³⁰, as diferenças individuais são importantes em relação à SRL, pois todo novo aprendizado se baseia no conhecimento já adquirido e depende dele. Além disso, as histórias pessoais, familiares e culturais podem afetar aspectos como a motivação para aprender, o grau em que o aprendizado é valorizado e as expectativas existentes com relação à aquisição de habilidades e conhecimentos³⁰. Esse fato é de grande relevância no ensino em nosso país, diante da multidiversidade cultural existente.

Em um estudo realizado por Shi et al.³¹, em que se comparou a aplicação da SRL a estudantes canadenses e chineses de diversas áreas, como engenharia, ciências naturais, gestão e artes, observou-se a importância da variável cultural. Demonstrou-se que a tendência dos estudantes é exercer ações de orientação individual ou social de acordo com a influência de expectativas culturais e de enquadramento do contexto cultural³¹.

Essa avaliação foi realizada em pesquisas com estudantes de Medicina. Cheema et al.¹³ compararam as pontuações médias da subescala do MSLQ entre os sexos. Observou-se que estudantes do sexo feminino foram mais propensas a valorizar tarefas (p = 0,009), enquanto os estudantes do sexo masculino apresentaram maiores pontuações nas escalas de autoeficácia (p = 0,002) e pensamento crítico (p = 0,012)¹³. Já em estudo conduzido por Demirören et al.²⁵, inferiu-se que as alunas obtiveram médias mais altas do que os alunos no item “responsabilidade”, evidenciando diferenças na autorregulação entre os sexos.

Nesse contexto, explicita-se a necessidade de abordagem multifacetada na avaliação da SRL dos estudantes, além de novos estudos acerca do tema.