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INTRODUÇÃO
Em estudo de 2010 promovido pela Carnegie Foundation (que financiou o Relatório Flexner em 1910), foram apontadas as necessidades futuras da educação médica. Segundo esse estudo, é fundamental que o crescente conteúdo curricular seja revisado para constituir material nuclear a ser considerado obrigatório, enquanto temas adicionais devem ser eletivos. Dada sua constante evolução, é crucial a revisão curricular permanente. A certificação de competências para cada estágio de formação deve ser priorizada em substituição à oferta padronizada de disciplinas. Aponta-se também que avaliações de certificação devem ser mais frequentemente empregadas para permitir que os estudantes se envolvam em áreas de preferências - uma vez certificados nas competências nucleares. Eliminar atividades não essenciais libera tempo para aprofundar em áreas de interesse individual. Essas disposições se firmam como compromisso com a excelência do profissionalismo na medicina. O estudo, portanto, fundamenta os objetivos de padronização (pela certificação nuclear) e abre espaço para a individualização da formação. Certo é que conteúdos e práticas devem ser integrados, abrindo espaço para a inovação e o aprimoramento da formação individualizada1. Em um currículo tutorial, o contexto clínico deve dialogar com fundamentos científicos e evidências que norteiam a melhor prática médica. A educação sistemática, com foco em conceitos e no conhecimento médico nuclear, aponta para a disposição de continuar aprendendo (aprender a aprender)2),(3.
Mais recentemente, Emanuel4 indagou: “Por que estudantes de Medicina... devem se limitar a aprender [...] em sua escola [...]? Por que eles não podem [...] aprender com os [...] melhores instrutores do mundo em qualquer área específica?”. A tecnologia permite, amadurecida pela recente experiência da pandemia de 2020-2021, o emprego do meio digital. Limitações no ensino de tarefas podem ser superadas por meio do preparo de atividades em grupo, da revisão por pares e do referenciamento da literatura a fim de fundamentar decisões5. A reconfiguração da educação médica parece inevitável, alimentada pela tecnologia educacional virtual e pela necessidade de priorizar o desempenho avaliado na competência, não no tempo.
Este ensaio apresenta propostas em que a superação de currículos fragmentados, desatualizados e estáticos considera o ensino da anatomia com instrutores balizados por contextos clínicos e com maior emprego de tecnologias.
O ENSINO CRÍTICO DA ANATOMIA
A anatomia, indistinta de outros conhecimentos considerados fundantes do ensino médico, tem sido historicamente ensinada por meio de exposições e, particular ao tema, dissecações supervisionadas. A dissecção de corpo inteiro enfrenta restrições, dadas as limitações de acesso ao material humano, por diversas razões. Nesse quadro, nas últimas décadas, as escolas médicas exploram alternativas à dissecção prática de cadáveres. É importante citar, no entanto, que a restrição de acesso a materiais cadavéricos pode ser superada por iniciativas associativas ou governamentais de programas de doação de corpos, tais como https://www.seti.pr.gov.br/conselhos/cedc e https://www.anatomy.org/AAA/About-AAA/What-Is-Anatomy/Body-Donation-Policy.aspx, amparadas por legislação pertinente (Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002, artigo 14).
Entre as alternativas, a tecnologia de visualização tridimensional (3D) e a realidade virtual (RV) são promissoras para complementar o uso de cadáveres. Ainda, considerando sua eventual restrição, a prossecção (dissecção previamente preparada) é uma técnica bem estabelecida, utilizada nas aulas de anatomia, que garante disponibilidade de material permanente. A reconstrução virtual com tomografias computadorizadas tridimensionais visualizadas em tamanho real já permite realizar dissecações.
Mesmo com alternativas tecnológicas, há uma discussão sobre a limitação de tempo, dado o currículo sob pressão de conteúdos, que, associado ao acesso limitado ao cadáver, pode impactar a aquisição de competência operatória na formação básica em cirurgia. O debate sobre métodos adequados quase sempre aponta para uma exposição limitada à anatomia durante a graduação e seu treinamento clínico. Limitações no tempo curricular, no corpo docente de anatomia e de recursos levaram muitas faculdades de Medicina a abandonar a instrução baseada em dissecção em favor de métodos alternativos de instrução, incluindo prossecção, imagens médicas, pintura corporal e recursos multimídia. Aparentemente, a anatomia moderna comporta combinar vários recursos pedagógicos complementares, ainda que a dissecção de corpo inteiro deva ser reservada para estudantes de Medicina, especialmente na carreira cirúrgica6.
A CRÍTICA AO ENSINO DA ANATOMIA
A literatura sobre o ensino de anatomia não é reduzida e se avoluma a partir dos anos 2000, provavelmente pela maior e melhor utilização de recursos tecnológicos. Utilizando a plataforma PubMed da National Library of Medicine (https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/) por meio dos descritores (Medical Subject Headings - MeSH) ((anatomy [MeSH Terms]) AND (method, teaching [MeSH Terms])) AND (surgery [MeSH Terms]), há indicação de 316 artigos no período 2000-2022 (junho de 2022).
Esses artigos foram selecionados após leitura dos títulos e resumos em busca de trabalhos que abordassem a utilização do cadáver (dissecção ou prossecção) no ensino médico e não exclusivamente relacionado ao ensino de cirurgia. Essa primeira seleção resultou em 70 artigos, na sequência reavaliados com leitura dos textos completos. Essa segunda avaliação resultou em 33 artigos selecionados. Adotaram-se os seguintes critérios de inclusão: ensino médico, emprego de técnicas de dissecção, cadáver inteiro, ensino de cirurgia e estratégias de ensino sem utilização de cadáveres. Selecionaram-se revisões e texto em inglês. Estabeleceram-se os seguintes critérios de exclusão: ensino em outras áreas da saúde que não medicina, artigos históricos sobre história da medicina ou anatomia, estudos sobre custos, estudos sobre estrutura curricular, procedimentos em cadáveres por ou para especialistas, cartas ao editor e textos em outras linguagens que não inglês (Quadro 1).
Quadro 1 Sumário dos artigos selecionados
| Artigo | Publicação | Sumário |
|---|---|---|
| “Best teaching practices in anatomy education: a critical review” | Estai et al.6Annals of Anatomy | Revisão. Recursos e estratégias para o ensino de anatomia. Dissecação de corpo inteiro é reservada para estudantes de Medicina, enquanto prossecção e plastinação são mais adequadas para estudantes de ciências da saúde. |
| “Anatomical dissection as a teaching method in medical school: a review of the evidence” | Winkelmann7Medical Education | Revisão. Efeitos da dissecação, proseccção ou da combinação dessas técnicas com meios digitais nos ganhos cognitivos. Pequena vantagem para a dissecação, com estudos heterogêneos. |
| “Effective methods of teaching and learning in anatomy as a basic science: a BEME systematic review: BEME guide nº 44” | Losco et al.8Medical Teacher | Revisão. Relata grande variedade de métodos usados no ensino de anatomia e aquisição e retenção de conhecimento. Métodos embasados em computadores são alternativas parciais ou bastante auxiliares aos métodos tradicionais de dissecção. |
| “A meta-analysis of anatomy laboratory pedagogies” | Wilson9Clinical Anatomy | Metanálise (1965-2015): eficácia do laboratório de anatomia. O desempenho nos exames de conhecimento e de retenção de curto prazo foi equivalente, independentemente do uso de dissecação ou outra estratégia. |
| “A follow-up comparative study of two modes of learning human anatomy: by dissection and from prosections” | Nnodim et al.10Clinical Anatomy | Retenção após cinco anos para a anatomia do membro inferior por meio de dissecção ou prossecção. Avaliações qualitativas e quantitativas sugerem maior eficácia com prossecção. |
| “Learning human anatomy: by dissection or from prosections?” | Nnodim11Medical Education | Os discentes do primeiro ano estudaram a anatomia do membro inferior por dissecção ou prossecção. A prossecção resultou em melhor desempenho em provas escritas e práticas, e necessitou somente de 75% do tempo alocado, quando comparada à dissecção. |
| “A comparison of the effectiveness of dissection and prosection on short-term anatomic knowledge retention in a reciprocal peer-teaching program” | Lackey-Cornelison et al.12Advances in Physiology Education | Retrospectivo: efeito de ensino entre pares com intervalo de um ano, mesmos grupos e objetivos, por meio de dissecção ou prossecção, sistema musculoesquelético, avaliados por exames escrito e prático. O conhecimento foi equivalente, independentemente do método de ensino. |
| “Teaching anatomy: cadavers vs. computers?” | Biasutto et al.13Annals of Anatomy | Estudo de três grupos: cadáver em número suficiente para todas as regiões e estruturas; recursos tecnológicos, mas sem cadáver; e com acesso a ambos os recursos. Grupo com ambos os recursos teve maior número de aprovações regulares. |
| “Improved dissection efficiency in the human gross anatomy laboratory by the integration of computers and modern technology” | Reeves et al.14Clinical Anatomy | Manual de dissecção em computador para auxiliar na dissecação de cadáveres com imagens digitais. A estratégia aumentou a independência e proficiência dos alunos e a eficiência do tempo de dissecação. |
| “The impact of alternating dissection on student performance in a medical anatomy course: are dissection videos an effective substitute for actual dissection?” | Granger et al.15Clinical Anatomy | Alunos do primeiro ano que dissecaram alternadamente foram avaliados por prova escrita e prática, e comparados com aqueles que realizaram todas as dissecações. Observou-se queda em notas em três de quatro exames com o grupo alternante. Os autores sugerem que a carga horária do curso, maior necessidade de autoestudo e menos tempo em dissecção afetaram o desempenho. |
| “What do students actually do during a dissection course? First steps towards understanding a complex learning experience” | Winkelmann et al.16Academic Medicine | Questionários sobre o tempo gasto em atividades de laboratório. Os alunos gastaram 33% do tempo com dissecação ativa; 27%, estudando material de prossecção; e 31%, com atividades não relacionadas a cadáveres, com alta variabilidade. A dissecação não parece ser uma experiência de aprendizado uniforme. |
| “Cadaveric dissection as an educational tool for anatomical sciences in the 21st century” | Ghosh17Anatomical Sciences Education | Revisão de literatura. Propõe que a dissecação continua a ser angular do currículo de anatomia, complementada com métodos de aprendizagem inovadores. |
| “Learning gross anatomy: dissection and prosection” | Yeager18Clinical Anatomy | Estudo comparando testes de alunos para regiões em que dissecaram com aquelas em que aprenderam com material de prossecção. As dissecções promoveram melhores resultados, mas com reduzida diferença. |
| “Cadaveric surgery: a novel approach to teaching clinical anatomy” | Nutt et al.19Clinical Teacher | Procedimento cirúrgico simulado como forma de aprendizado de anatomia na graduação. O grupo de estudantes apontou grande aprendizado por associação, experiência significante e uma visão valiosa sobre a cirurgia. |
| “Early and prolonged opportunities to practice suturing increases medical student comfort with suturing during clerkships: suturing during cadaver dissection” | Manning et al.20Anatomical Sciences Education | Estudo de sutura (alunos do primeiro ano) em laboratório de dissecação de anatomia e atitudes quando se deparam com pacientes dois anos depois. O módulo de sutura foi associado à maior confiança no procedimento em cenários reais. |
| Human anatomy: let the students tell us how to teach. | Davis et al.33Anatomical Sciences Education | Opinião de alunos e professores de anatomia sobre a eficácia de diferentes métodos e ferramentas de ensino. Ambos os grupos foram favoráveis ao acesso a cadáveres e ao ensino em pequenos grupos. |
| “Dissection in the modern medical curriculum: an exploration into student perception and adaptions for the future” | Jeyakumar et al.34Anatomical Sciences Education | Percepções dos alunos sobre a eficácia da dissecção (anatomia musculoesquelética). Análises quantitativas e qualitativas sugerem a aprendizagem em cadáveres como essencial, novas modalidades de ensino apenas a complementam. |
| “Optimizing the use of cadavers by integrating pathology during anatomy dissection” | Geldenhuys et al.21Anatomical Sciences Education | Estudo sobre presença de lesões patológicas em cadáveres utilizados em dissecação. Os estudantes foram expostos a uma ampla variedade de lesões analisadas com patologia macroscópica e histopatologia (tuberculose, pneumonia, aterosclerose, diverticulose e pielonefrite, como exemplos). |
| “Cadaveric dissection in relation to problem-based learning case sequencing: a report of medical student musculoskeletal examination performances and self-confidence” | Thompson et al.22Anatomical Sciences Education | Estudo de aprendizado baseado em problemas (PBL) seguido da dissecção cadavérica, comparado com PBL sem sequência com dissecções relacionadas. Nenhuma diferença para pontuações de exame. A autoconfiança foi maior entre estudantes em PBL seguido de dissecação pertinente. |
| “An intensive anatomy by whole-body dissection elective: a longitudinal study” | Burgess et al.23Clinical Anatomy | Estudo longitudinal sobre aquisição e retenção de conhecimento com dissecação de corpo inteiro e aprendizado baseado em equipes (TBL). Houve significativa aquisição (pré e pós-testes) e manutenção do conhecimento tridimensional no reconhecimento de estruturas, um e sete meses após estudo. |
| “The additional role of virtual to traditional dissection in teaching anatomy: a randomised controlled trial” | Boscolo-Berto et al.25Surgical and Radiologic Anatomy | Comparação de estudo virtual com livros didáticos seguida de dissecação de anatomia. Melhor desempenho em testes com estudo virtual em testes pré e pós-estudo e no reconhecimento tridimensional de estruturas musculares. |
| “‘Dissection Educational Videos’ (DEVs) and their contribution in anatomy education: a students’ perspective” | Natsis et al.24Surgical and Radiologic Anatomy | “Vídeos educacionais de dissecação” on-line durante a pandemia de Covid-19 comparados às aulas presenciais no ensino de anatomia. A nova modalidade de ensino foi aprovada pelos alunos. |
| “The use of anatomical dissection videos in medical education” | Greene26Anatomical Sciences Education | Estudo de vídeos de dissecação em três cursos sequenciais de sistemas de órgãos. Houve uma diminuição no total de visualizações e na finalização dos vídeos do curso 1 para o curso 3. |
| “Virtual dissection: an interactive anatomy learning tool” | Wainman et al.27Anatomical Sciences Education | Impacto entre realidade virtual e modelos físicos no aprendizado de anatomia. Não houve diferenças em testes, mas os estudantes com baixa habilidade visuoespacial tiveram pior desempenho em comparação com seus colegas de alta habilidade visuoespacial. |
| “Mixed reality as a time-efficient alternative to cadaveric dissection” | Ruthberg et al.28Medical Teacher | Plataforma HoloAnatomy como modalidade para aprender anatomia em comparação com a dissecação cadavérica. O tempo de estudo foi maior para cadáveres, mas sem diferença para resultados em exames. |
| “Teaching musculoskeletal module using dissection videos: feedback from medical students” | Mustafa et al.29BMC Medical Education | Estudo sobre vídeos de dissecação no ensino de anatomia. Os vídeos foram aprovados, mas os estudantes sugeriram a necessidade de orientação de instrutores. Imagens ajudaram a entender melhor as aulas regulares de anatomia. |
| “Modern and synchronized clinical anatomy teaching based on the BDIE method (board-digital dissection-imaging-evaluation)” | Massalou et al.30Surgical and Radiologic Anatomy | Aulas com quadro de anotações sincronizado com dissecação digital e imagens reais receberam uma taxa de aprovação de 97%; e relatórios de melhoria de compreensão da anatomia e retenção para grande maioria, 90%. |
| “Virtual dissection with clinical radiology cases provides educational value to first year Medical students” | Darras et al.31Academic Radiology | Dissecação virtual para estudo de oitos condições clínicas, em demonstrações em pequenos grupos e no método PBL. Imagens melhoram a compreensão da doença, sua patologia, as relações radiológicas e a relevância clínica da anatomia nos casos. |
| “Anatomy by whole body dissection as an elective: student outcomes” | Huynh et al.32Journal of Surgical Education | Aquisição de conhecimentos e percepções sobre dissecação de corpo inteiro em pequenos grupos. Testes de verdadeiro/falso e identificação de estruturas antes e no final do curso mostraram forte melhora e percepções favoráveis. |
| “Outcomes and satisfaction of two optional cadaveric dissection courses: a 3-year prospective study” | Pais et al.35Anatomical Sciences Education | Aquisição de conhecimento e percepções de dissecação de corpo inteiro em curso opcional de oito semanas. A análise quantitativa (testes) e a qualitativa (percepções) mostraram dados favoráveis à oferta de cursos complementares. |
| “On behalf of tradition: an analysis of medical student and physician beliefs on how anatomy should be taught” | Marom et al.36Clinical Anatomy | Enquete nacional (Israel) com estudantes de Medicina, residentes e especialistas médicos sugeriu valorização dos métodos tradicionais de ensino de anatomia, particularmente dissecação cadavérica |
| “Anatomy education and classroom versus laparoscopic dissection-based training: a randomized study at one medical school” | ten Brinke et al.37Academic Medicine | Ensino baseado em dissecção com três grupos: palestras, dissecção com modelos laparoscópicos e ambos os métodos. Os grupos de dissecação tiveram melhor desempenho nos testes, mas não entre si. |
| “Evaluating dissection in the gross anatomy course: correlation between quality of laboratory dissection and students outcomes” | Nwachukwu et al.38Anatomical Sciences Education | Avaliação da qualidade da dissecação realizada em equipes. Correlação com desempenho em exames regulares e no National Board of Medical Examiners (NBME), e objetivos de aprendizado por meio de questionário. Notas de exames práticos se correlacionaram positivamente com a qualidade da dissecação e com notas em teste escrito e do NBME. |
Fonte: Elaborado pelos autores.
A principal pergunta sobre o ensino da anatomia refere-se à substituição da técnica de dissecção e, por aparente consequência, do uso do cadáver. Três revisões investigaram o tema. Winkelmann7, em 2007, criticava o pequeno impacto mensurável das intervenções até então empregadas - notadamente pelo tamanho amostral, pelos instrumentos de avaliação e pelas eventuais diferenças nos protocolos de observação. Outras duas mais recentes e contemporâneas mostraram resultados semelhantes entre si. Em 2019, uma revisão com 29 estudos examinou vários métodos utilizados, notadamente o uso de computadores (3D e RV) e métodos de simulação (com o ultrassom e a artroscopia). Dissecção de espécimes animais e modelos laparoscópicos também foram utilizados. O estudo propõe que métodos como 3D, RV e simulação podem ser utilizados como substitutos parciais ou ferramentas valiosas associadas à dissecção8. Em 2018, uma metanálise com 27 estudos sugeriu um desempenho equivalente em exames de conhecimentos. Esse estudo observou a dissecção comparada à prossecção, à mídia digital e aos modelos, e concluiu, no ganho de conhecimento de curto prazo, pela semelhança entre os métodos comparados9.
Em consonância com a metanálise descrita, o uso de material preparado (prossecção) mostra bons resultados em testes e estações de reconhecimento de estruturas e semelhantes aos obtidos por meio da dissecção, com uma vantagem de requerer menor tempo. É interessante notar a retenção de conhecimentos cinco anos após os grupos utilizarem os métodos. Embora não tenham utilizado tecnologias, esses resultados recomendam o uso de material preparado, notadamente na condição de acesso limitado ao cadáver, redirecionando tempo a métodos complementares de estudo10),(11. Uma coorte com estudantes (n = 184) em segundo (dissecção) e terceiro anos (prossecção) demonstrou, por meio de testes de preparo e exames escrito e prático, a equivalência da dissecção ou prossecção de regiões musculoesqueléticas. Os dois pares de grupos estudados (2014-2017) receberam os mesmos objetivos - sequência e conteúdo - e tempo similar, bem como a mesma configuração de provas. O estudo sugere a mesma eficácia no aprendizado de anatomia por meio de dissecção ou prossecção12.
Biasutto et al. (13 já em 2006 mostraram melhor aproveitamento quando do contato direto com material cadavérico comparado às tecnologias computacionais de então. Os autores sugerem a associação entre tecnologia e material cadavérico13. Essa combinação mostra melhor aproveitamento (dissecção, imagens digitais e material de prossecção) com maior independência e proficiência no manuseio do material humano, bem como eficiência no tempo de dissecção e sua qualidade14. Tempo é uma variável de importância nos desenhos curriculares, e a redução de tempo alocado para laboratório de dissecção e maior necessidade de “autoestudo” afetaram negativamente os resultados em exames escritos em estudo comparativo entre dois anos consecutivos15. Reforça esse cuidado no uso do tempo a observação de que o tempo utilizado em atividades de dissecção não é uma experiência de aprendizagem uniforme. Questionários sobre o tempo empregado por estudantes em atividades de laboratório apontaram que 33% utilizaram seu tempo com dissecção ativa; 27%, estudando material de prossecção; e 31%, com atividades não relacionadas a cadáveres16. Considerando que a dissecção não fornece uma experiência de aprendizagem uniforme, a complementação com outros métodos parece certa no ensino de anatomia17.
Yeager em 1996 buscou superar a limitação de acesso ao cadáver por estratégia de utilizar segmentos corporais. Os estudantes dissecaram 40 regiões diferentes, cobrindo todo o corpo, mas essa ação foi realizada por 25% dos discentes em combinações regionais distintas. Os demais 75% receberam a demonstração de outras regiões, que não as dissecadas por eles e sim por seus pares, como regiões preparadas (prossecção) em modo de rodízio. Embora os dissecadores pontuassem melhor do que não dissecadores em alguns testes, as diferenças gerais não foram significantes18. É interessante também descrever uma técnica instrucional em que, sob supervisão, um grupo de estudantes preparou e realizou uma hemiartroplastia do ombro após identificar as principais estruturas anatômicas e objetivos cirúrgicos. A abordagem cirúrgica proporcionou experiência relevante, aprofundada, proposital e agradável19. Com o mesmo enfoque, um módulo direcionado de sutura durante dissecção regular promoveu a confiança dos estudantes em estágios clínicos para a identificação de instrumentos de sutura e condições clínicas que requereram sutura20. Esses estudos buscaram integrar técnica cirúrgica e prossecção para maior, e talvez melhor, aproveitamento do (até agora) limitado acesso ao cadáver.
A iniciativa de integrar para melhor aproveitamento também foi descrita em estudo que associa anatomia à patologia durante dissecções regulares em cadáveres (n = 127). Tal estratégia pôde garantir seu uso como um recurso adicional de aprendizado de patologia, otimizando simultaneamente o uso de material cadavérico - os estudantes foram expostos a uma ampla variedade de lesões analisadas com patologia macroscópica e histopatologia (tuberculose, pneumonia, aterosclerose, diverticulose, pielonefrite - como alguns exemplos)21. A integração da dissecção a estratégias de aprendizado baseado em problemas (PBL) ou baseado em equipes (TBL) também mostra resultados favoráveis. A qualificação de respostas sugere que dissecções cadavéricas programadas em sequência com casos de PBL promovem autoconfiança, porém sem melhores notas nos exames22. Já o TBL, em grupos de cinco-seis componentes que completaram a dissecção de um cadáver inteiro em curso eletivo anual (oito semanas), promoveu aumento acentuado em testes de reconhecimento de estruturas anatômicas, mesmo sete meses após sua conclusão23.
Vídeos educativos em dissecção predominaram durante o distanciamento social imposto na pandemia (2020-2021). Durante esse período, um estudo com uma amostra de 196 estudantes mostrou que 75% deles apoiaram o uso de “vídeos educacionais de dissecção” on-line como instrumentos complementares de autoaprendizagem no ensino de anatomia em comparação com aulas presenciais. Ainda assim, 60% se opuseram à substituição permanente das atividades presenciais por essa abordagem, mesmo considerando os vídeos on-line como uma ferramenta adicional de aprendizagem24. Da mesma forma, a instrução prévia por meio de vídeos foi superior ao uso de livros didáticos, mensurada por testes25. É interessante notar que os vídeos de dissecção não necessariamente são observados em sua totalidade, e, por conta disso, eles são sugeridos como recursos importantes, mas somente para um subconjunto de estudantes26. Outro estudo sugere que estudantes com baixa capacidade visuoespacial têm pior desempenho em testes de conhecimento de anatomia quando utilizam modelos de RV27. Um estudo realizado com estudantes (n = 48) que comparou a dissecção cadavérica com a plataforma de RV HoloAnatomy (https://case.edu/holoanatomy/) não observou diferença em notas de exames entre as estratégias. O tempo de uso, no entanto, foi menor para a plataforma digital28. Os estudantes do terceiro ano de graduação (n = 284) apoiaram a integração de vídeos ao uso da prossecção cadavérica29. Ainda, uma lousa física sincronizada com dissecção transmitida ao vivo foi considerada um método útil para melhor compreensão30.
Tais dificuldades podem ser minimizadas pela supervisão qualificada. A dissecção virtual com supervisão de radiologistas e contextualizada com casos clínicos e a dissecção de corpo inteiro supervisionada por cirurgião melhoraram o desempenho em provas de reconhecimento de estruturas, a aquisição de conceitos e a percepção do método31), (32. O acesso ao cadáver em pequenos grupos e com instrutores, associado ou não a outros métodos de ensino, recebeu elevada aprovação33. A dissecção “é essencial para o ensino de anatomia”, enquanto novas e modernas modalidades de ensino apenas a complementam34.
Considerar o ensino da anatomia como atividade eletiva, ainda que possa se antepor à literatura aqui selecionada, alcança resultados superiores quando comparados à formação geral sem dissecção35, embora os estudantes de Medicina mostrem uma apreciação indiscutível para o ensino de anatomia, particularmente pela dissecção cadavérica36. Quando o ensino baseado em dissecção foi comparado entre três grupos - palestras, dissecção com modelos laparoscópicos e ambos os métodos -, os resultados foram maiores, em curto e longo prazos, nos grupos com acesso à dissecção37. Finalmente, em suporte à preferência pela técnica de dissecção, outro estudo mostrou que os estudantes (n = 48) que trabalham em equipes conseguem melhor qualidade no material e melhor desempenho em exames do National Board of Medical Examiners, dos Estados Unidos, notadamente quando acompanhados de feedback formativo38.
CONCLUSÃO
Muito debate sobre dissecção versus prossecção, bem como sobre as abordagens de ensino de laboratório de anatomia e os métodos complementares, ainda está presente e é controverso. Esta revisão permite, a partir dos resultados descritos, algumas sugestões no ensino de anatomia para apreciação entre pares:
O acesso ao material cadavérico deve ser garantido.
As limitações de acesso ao material cadavérico sugerem maior uso da prossecção e da dissecção dirigida ou eletiva.
Os métodos de RV, bem como de material permanente de prossecção, devem ser amplamente utilizados com acesso supervisionado e qualificado por instrutores em anatomia.
O ensino de anatomia se beneficia da contextualização desse conhecimento, notadamente por meio da associação com imagens radiológicas e técnicas cirúrgicas, em que ambas podem favorecer sua aprendizagem e aplicabilidade clínica.
