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INTRODUÇÃO
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) caracteriza-se por apresentar uma proposta pedagógica com o enfoque na aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, em que se trabalha de forma cooperativa e colaborativa1)-(3.
O funcionamento da ABP consiste na organização dos estudantes em pequenos grupos, os grupos tutoriais, nos quais os discentes têm o papel central na aquisição do conhecimento, enquanto os tutores atuam como mediadores das discussões propostas. Sendo assim, o tutor facilita e modela os processos de raciocínio, guiando os estudantes, por meio do estímulo à discussão, de modo a assegurar que o grupo atinja os objetivos de aprendizagem planejados4),(5.
Existem quatro princípios educacionais fundamentais que embasam a ABP e que se traduzem nos quatro tipos de aprendizagem: construtiva, autodirigida, contextual e colaborativa.
A aprendizagem colaborativa se estabelece quando se trabalha em pequenos grupos, com objetivos em comum, responsabilidades partilhadas, membros mutuamente dependentes e metas alcançadas por meio de acordo mútuo6. Destaca-se, para o sucesso desse processo, a participação do estudante que, ao se valer da comunicação, pode tanto discorrer com pensamentos elaborados quanto aumentar sua capacidade individual para a utilização do conhecimento adquirido7. Dessa forma, ao apresentar e apreender argumentos e contra-argumentos, a aprendizagem é facilitada8. Para que isso ocorra, todos os membros do grupo devem participar de forma harmônica, o que, a princípio, aponta para a necessidade da contribuição verbal de todos7)-(10.
Entretanto, essa versão idealizada descrita na literatura nem sempre consegue ser aplicada na realidade prática. Isso ocorre porque os estudantes trazem para a tutoria suas diferenças culturais e experiências prévias em salas de aula, e a participação verbal é influenciada por fatores como interesse, compreensão, autoconfiança e tópicos da discussão11.
Assim, a partir de vivências anteriores em métodos centrados no professor, os estudantes podem se manter silenciosos enquanto aguardam direcionamentos do tutor. Outra possibilidade refere-se ao fato de os estudantes que já estão familiarizados com espaços de aprendizagem competitivos, além de ofuscarem outros integrantes, encararem os pequenos grupos como uma competição, em que falam o tempo todo, em vez de privilegiarem a qualidade da contribuição11.
Sabe-se que um estudante com fala ativa não está necessariamente colaborando com o grupo, pois a participação verbal não é sinônimo de colaboração. Em paralelo, o silêncio pode estar associado ao próprio aprendizado, refletindo uma escuta ativa. Além disso, pode significar também o gerenciamento de conflitos de conhecimentos, a criação de espaços para os outros falarem, a abertura para feedbacks, um meio para aumentar o respeito e o apoio dentro do grupo, o que está relacionado a um ato colaborativo11),(12.
A atitude de silêncio do estudante, na interação em um grupo tutorial (GT), já foi objeto de alguns estudos, como o realizado na Universidade de Hong Kong, na China, publicado em 2012, envolvendo estudantes de Odontologia, cujo principal objetivo foi identificar os significados e papéis que o comportamento silencioso pode assumir. Assim, por meio da observação dos estudantes orientais, foi possível classificar o silêncio em cinco formas que, mesmo vistas separadamente, possuem a capacidade de sobreposição13.
Essas formas são: silêncio como desengajamento verbal, de modo a expressar ausência de conhecimento sobre determinado assunto; silêncio como uma prática colaborativa, que visa aguardar o feedback dos membros do GT; silêncio como um recurso produtivo, com o objetivo de recordar conhecimentos prévios e apreender novas informações, como forma de gerar novas ideias; silêncio como um sinal de mudança nas relações de poder, cuja finalidade é a reorganização da dominância da discussão, a partir do estabelecimento de um espaçamento entre as falas; e silêncio como uma plataforma para lidar com entendimentos conflitantes, utilizado como um momento de pensar criticamente, a fim de rever as informações e encontrar apoio em evidências13.
Há ainda um estudo publicado na Universidade de Adelaide, na Austrália, em 2016, envolvendo estudantes australianos e irlandeses de Odontologia, que objetivou observar, nos grupos tutoriais, a origem dos papéis específicos dessa dinâmica de aprendizagem e como eles repercutiam no funcionamento do GT. Os participantes referiram o silêncio como um comportamento normal de alguns integrantes do grupo que, às vezes, mostrava-se como importante para a aprendizagem colaborativa. Entretanto, poderia ser visto como exclusão social e dificuldade para participação no GT12.
Dessa maneira, percebe-se que os contextos educacionais podem simplificar os significados do silêncio dos estudantes, fazendo com que estes sejam frequentemente vistos como empecilho à aprendizagem nos grupos tutoriais, o que nem sempre corresponderá à realidade14. Sendo assim, a presente pesquisa visa contribuir para uma melhor compreensão acerca do estudante silencioso, tendo em vista que é importante entender a relação que se estabelece nos grupos entre seus membros e suas características.
Espera-se, assim, contribuir para a elaboração de estratégias pertinentes às singularidades de cada indivíduo, com o objetivo de evitar ou minimizar possíveis danos ao seu desempenho acadêmico e social.
MÉTODO
O estudo atual configura-se como um braço de um primeiro estudo de natureza qualitativa, o qual ofereceu um espaço diferenciado de escuta para os estudantes, procurando compreender os significados por eles atribuídos ao comportamento dominante e silencioso no GT, na perspectiva da aprendizagem colaborativa. Esse primeiro estudo utilizou o grupo focal (GF) como estratégia para a coleta das informações e analisou os significados atribuídos pelos estudantes apenas ao comportamento dominante13. O estudo atual se concentrou nas informações trazidas pelos estudantes referentes ao comportamento de silêncio no GT.
O estudo foi realizado na Faculdade Pernambucana de Saúde que, desde a sua fundação, em 2005, vem utilizando a ABP como metodologia de aprendizagem, no período entre setembro de 2022 e agosto de 2023, envolvendo estudantes de graduação em Medicina dos quatro primeiros anos.
O primeiro estudo envolveu nove estudantes, os quais participaram do GF. Não houve necessidade da realização de mais grupos, uma vez que foi verificado o critério de saturação, ou seja, qualidade e suficiência do material para a análise e apreensão adequadas dos significados trazidos pelos participantes. Os participantes foram selecionados de forma intencional, procurando-se envolver pelo menos um estudante de cada período do curso. A realização do GF seguiu as etapas recomendadas para tal15.
O roteiro de aspectos que nortearam a discussão nos grupos foi elaborado com base no desenvolvimento do GT, na perspectiva da aprendizagem colaborativa15),(16.
Deve-se, contudo, enfatizar o registro de temas não previstos, surgidos durante a discussão, e que foram relevantes para a apreensão e compreensão dos significados trazidos pelos participantes em relação ao tema/objeto de estudo.
A partir da transcrição na íntegra dos conteúdos gravados durante a discussão no GF, procedeu-se à análise desses conteúdos com base no referencial teórico adotado, ou seja, os pressupostos da ABP e da aprendizagem colaborativa, e utilizou-se a técnica da análise de conteúdo de Bardin, na modalidade temática apresentada por Minayo. Desenvolveram-se os seguintes passos:
Pré-análise: ordenamento do material produzido por meio do GF.
Imersão nos dados brutos para a impregnação de seu conteúdo.
Aprofundamento individual/vertical: identificação de conceitos a partir dos quais os materiais foram examinados e referenciados com base nos objetivos de análise do estudo.
Exploração do material: o conteúdo da fala foi organizado por categorias, como também os aspectos similares (horizontalização), recorrentes e ilustrados por recortes de transcrições, núcleo de sentido e temas centrais como subcategorias (análise transversal do material).
Tratamento dos resultados obtidos e interpretação: as pesquisadoras fizeram interferências e interpretações das falas pautadas no referencial teórico da ABP16),(17.
A pesquisa obedeceu aos critérios éticos da Resolução nº 510/2016. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética da Faculdade Pernambucana de Saúde com o CAAE nº 38005320.5.0000.5569 e Parecer nº 4.382.850.
RESULTADOS
Por meio da análise crítica das falas, o presente artigo objetivou investigar os significados atribuídos pelos discentes às próprias vivências quanto à participação do estudante com perfil de silêncio no GT, no contexto da ABP.
Participaram do GF nove estudantes de Medicina com representação do primeiro ao oitavo períodos, sendo cinco do sexo feminino e quatro do sexo masculino.
A partir da análise das falas dos participantes, foram identificadas as seguintes categorias analíticas: perfis de silêncio e a interferência na dinâmica no GT.
Os aspectos contemplados se referem aos de maior demanda nas falas, as quais serão apresentadas com as suas interpretações e a articulação com os pressupostos teóricos da aprendizagem colaborativa, bem como das reflexões das pesquisadoras a partir dos conteúdos trazidos.
Categoria 1: Perfis de silêncio
O estudante Tolstói reconheceu três diferentes perfis de silêncio: o aluno que tem o silêncio como característica pessoal e, ainda que tenha estudado, prefere se calar; aquele que é silenciado pela dinâmica do GT, ou seja, que por alguma razão é reprimido; e o discente que é silencioso por não ter estudado para a tutoria:
[...] tem motivos para o aluno ser silencioso... assim... ou é uma personalidade dele, aquele aluno que estuda, que sabe, tem o conhecimento, mas prefere se calar; existe o aluno que é silenciado, na tutoria se sente reprimido para falar algo; e existe também, que a gente percebe assim... pelo menos eu percebo, o aluno que é silencioso porque não estudou [...].
Além disso, Tolstói acredita que os pares e o tutor percebem esses perfis, e que o silêncio tem maior prejuízo para o próprio estudante silencioso do que para as demais pessoas do grupo. Dostoiévski destacou o estudante silencioso voluntário, ou seja, aquele que se comporta como silencioso por opção, mas que, quando é convidado a contribuir na discussão, pode se expressar e colaborar sem dificuldades, articulado e com domínio sobre o assunto, como se fosse um estudante dominante:
[...] o silencioso voluntário, por exemplo, ele fica lá calado, só que aí é... às vezes tem tutor que que cobra assim e percebe que essa pessoa tá em silencio e aí: “Fulana ou fulano quer falar alguma coisa?”. Velho... é duro, sabe, fala parece que, parece que é uma coisa bem elaborada a fala da pessoa... parece que ela é uma pessoa dominante, mas não... ela é uma pessoa silenciosa [...].
Categoria 2: Influência do estudante silencioso na dinâmica do grupo tutorial
De acordo com Tolstói, o silêncio tem maior prejuízo dentro do GT para o estudante silencioso: “eu acho que atrapalha mais o próprio aluno, né? Do que a gente que discute... Principalmente se for um aluno que não estudou para tutoria”.
De maneira semelhante, Virginia Woolf considerou que tais perfis, embora não afetassem a sua aprendizagem, podiam trazer algum prejuízo para a dinâmica do grupo: “não me influencia em nada [...]”. Entretanto, afirma se sentir triste e frustrada devido à participação não harmônica do GT: “eu fico me sentindo triste e frustrada por causa disso de não tá todo mundo participando de maneira harmônica [...]”.
DISCUSSÃO
Categoria 1: Perfis de silêncio
Apesar de o silêncio como característica pessoal poder impactar diretamente a aprendizagem, a singularidade de cada um deve ser respeitada e valorizada, tendo em vista que as interações na tutoria, seja para discussão, raciocínio ou administração de conflitos, têm influência na dinâmica e no ambiente do GT e são fatores determinantes para a aprendizagem17.
Além disso, os fatores socioculturais são capazes de influenciar os estudantes e relacionam-se tanto a pressões individuais quanto grupais e têm um papel importante na restrição da participação verbal. As preferências de aprendizagem, a motivação, a preparação para a sessão e as preocupações com a dinâmica do grupo são as principais influências das escolhas comportamentais dos alunos. Desse modo, a escolha de ficar em silêncio não necessariamente está ligada a uma posição passiva e uma dificuldade de aprender18.
Sob outro ponto de vista, o estudante pode tornar-se silencioso a partir de uma dinâmica tutorial inefetiva. Desse modo, o funcionamento da tutoria de maneira inadequada não favorece a aprendizagem colaborativa, parte fundamental da ABP. Esse princípio leva em consideração, visando à efetividade da tutoria, não apenas práticas de discussão dos conteúdos abordados, como também negociação, cooperação e engajamento mútuo12.
Um potencial gerador de prejuízo à aprendizagem colaborativa é o estudante dominante que, em contraste àquele com perfil de silêncio, costuma monopolizar as discussões, deixando os demais participantes do grupo sem espaço de fala19.
Diante dessa situação, sabe-se que a suposição errônea de que o silêncio era apenas fruto de uma preferência pessoal constituiu-se como um meio permissivo às práticas sociais de privilegiar membros dominantes12.
O comportamento silencioso pode se apresentar como um aspecto ativo e de colaboração com o aprendizado. Assim, o silêncio pode funcionar como estratégia de aprendizado, de modo que os estudantes silenciosos consigam analisar as contribuições dos outros participantes, comparar com a sua própria compreensão e gerenciar os possíveis conflitos de conhecimento12.
O silêncio pode ser, ainda, fruto da ausência de motivação, estabelecendo-se um ciclo, da falta de estudo ou da necessidade de cumprir a obrigação de falar no grupo, visando à nota. Nesses casos, é possível que a origem do comportamento silencioso esteja na falta de motivação dos estudantes. Tal conceito relaciona-se tanto a crenças sobre a capacidade de realizar atividades relacionadas ao estudo quanto à importância, ao interesse e à utilidade delas20.
A ABP tem como princípio, entre outros, que a aprendizagem se dará de maneira colaborativa, o que significa que, visando a um entendimento profundo dos assuntos abordados, os estudantes são incentivados a trabalhar em conjunto para a compreensão crítica do material e a integração dos novos conceitos com os já existentes10.
Partindo desse conceito, embora não apresentem envolvimento ativo na tomada de decisões ou condução do GT, os estudantes com perfil de silêncio podem se colocar ativamente na construção do conhecimento do grupo. Além disso, o silêncio também pode se manifestar como uma forma de adaptação à ABP, por meio da observação e reflexão, e de troca de turnos, criando espaço para outros membros do grupo inserirem a sua fala. De outro modo, o silêncio pode surgir como uma imposição decorrente da dinâmica tutorial, gerando frustração e ressentimento12.
Houve, segundo as falas dos participantes, a percepção de duas formas de silêncio: “voluntário” e “involuntário”. No voluntário, o aluno teria o silêncio como opção de aprendizagem e traço de personalidade. Nesse caso, ele opta por estar em silêncio enquanto assimila informações que estão sendo discutidas pelo grupo e as correlaciona com o seu estudo, e, quando chamado pelo tutor, a contribuição dele é importante para o GT.
Assim, o silêncio constitui-se como parte do processo de aprendizagem, sendo um elemento importante para o estabelecimento da aprendizagem significativa, caracterizada pela interação entre o conhecimento prévio e os novos. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem significado, e os prévios podem, também, adquirir novos significados ou maior estabilidade cognitiva6),(21.
Um estudo longitudinal, publicado em 2008, realizado em uma universidade da Austrália, contou com a participação de estudantes asiáticos e australianos, e mostrou que, para os alunos locais, o ato de falar era mais valorizado do que o de ouvir. Da mesma forma, os tutores não costumavam dar suporte à habilidade de escutar. Assim, tais ações, que não valorizam o comportamento de silêncio, deixam de lado uma forma de participação que pode ser fortemente colaborativa12.
Categoria 2: Influência do estudante silencioso na dinâmica do grupo tutorial
Segundo os discentes, o silêncio prejudica mais o estudante silencioso do que o grupo como um todo, porém, de maneira indireta, o perfil de silêncio pode afetar a harmonia do grupo, elemento importante para a aprendizagem colaborativa ser efetiva. Alguns estudantes se sentiram frustrados com a participação desigual no grupo, demonstrando compreender o conceito de aprendizagem colaborativa. Assim, ainda que o estudante silencioso não pareça afetar de maneira direta o aprendizado dos membros do grupo, ele traz consequências para a harmonia, aspecto fundamental para a adequada discussão no GT.
A colaboração pode ser operacionalmente definida como um conjunto de ações que apoiam a construção coletiva de conhecimento a partir das diversas contribuições dadas pelos membros ao GT. Dessa forma, a aprendizagem colaborativa visa alcançar os objetivos de aprendizagem preestabelecidos e desenvolver uma compreensão partilhada de informações de maneira mais complexa do que anteriormente para o grupo. Assim, na construção da aprendizagem colaborativa, tanto o ato de ouvir quanto o de falar são considerados de igual importância11.
A dificuldade de se posicionar na discussão do grupo, em um primeiro contato com a ABP, pode ser fruto de inúmeros aspectos, como o fato de relacionar-se aos possíveis fatores estressores e a sensação de insegurança do processo de adaptação. A falta de clareza dos objetivos de aprendizagem, a ausência de feedback dos tutores e a nota que é dada a cada encontro, a partir da participação do estudante, são exemplos desses fatores e podem influenciar o comportamento do membro no grupo22),(23. Assim, a adaptação do estudante à metodologia traz mais segurança para ele se posicionar na discussão e faz desses fatores estressores aspectos menos relevantes.
Reforça-se, a partir do que foi exposto até o momento, que, embora o perfil de silêncio possa trazer alguma repercussão à dinâmica do grupo, isso não deve, na perspectiva da aprendizagem colaborativa, ser considerado como um estigma do estudante, e sim uma singularidade e um traço de personalidade que devem considerados, acolhidos e conduzidos pelos pares e, sobretudo, pelo tutor. Daí a importância de se conhecer mais sobre esse perfil.
CONCLUSÕES
No geral, os estudantes trouxeram, segundo a percepção deles, vários perfis de silêncio: por personalidade/timidez; o silêncio como consequência da dinâmica inefetiva do grupo; silêncio por opção/ voluntário; por falta de motivação estabelecendo-se um ciclo; e o silêncio por falta de estudo.
Quanto à interferência na dinâmica do GT, os discentes consideraram que há mais prejuízo para o próprio estudante silencioso, porém, de maneira indireta, o perfil de silêncio pode afetar a harmonia do grupo.
