Ensino de Língua Inglesa no Brasil

Oficialmente, o ensino de LI no Brasil teve início após a chegada da família real em 1808. A Decisão nº 29, de 14 de julho de 1809 trata da criação de vagas no serviço público para professor de francês e inglês:

E sendo outrossim tão geral, e notoriamente conhecida a necessidade, e utilidade das línguas franceza e ingleza, como aquellas que entre as linguas vivas teem o mais distinto logar, é de muito grande utilidade ao Estado, para augmento, e prosperidade da instrucção pública, que se crêe nesta capital uma cadeira de lingua franceza, e outra de inglesa.

Nesta época a metodologia utilizada para o ensino de língua estrangeira era a tradução e análise gramatical (LEFFA, 1999). De 1809 a 1930 não houve nenhuma mudança significativa em relação ao ensino de LI no Brasil.

Com a criação do Ministério de Educação e Saúde Pública em 1930 e a reforma Francisco de Campos em 1931, a carga horária do ensino do latim foi reduzida e aumentou-se a ênfase dada às Línguas Estrangeiras Modernas (LEM) através da introdução do Método Direto (LEFFA 1999, p. 7). O Método Direto consiste em ensinar uma língua estrangeira através da própria língua, ou seja, a aula de LI é ministrada em LI (LEFFA, 1988).

De acordo com Lima (2008), de 1942 a 1961 a carga horária das LEM foi sendo gradativamente reduzida nas escolas por conta da maior ênfase dada às ciências na Reforma Capanema que dividiu o ensino em dois ciclos - ginásio e científico.

De acordo com Paiva (2003),

A LDB de 1961 e a de 1971 ignoram a importância das línguas estrangeiras ao deixar de incluí-las dentre as disciplinas obrigatórias: português, matemática, geografia, história e ciências. As duas LDBs deixaram a cargo dos Conselhos Estaduais decidir sobre o ensino de línguas (p. 3).

Finalmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96) - Lei 9394/96 aprovada em 20/12/1996 tornou obrigatório o ensino de LEM no ensino fundamental e médio.

Art.26, §5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. (Brasil, 1996).

O ensino de LEM nos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF) ainda é facultativo, pois até o momento não há diretrizes específicas para ele. A LDB/1996 torna o ensino de LEM obrigatório para as escolas públicas e particulares a partir do 6° ano do EF. Apesar de grande parte das escolas no Brasil escolherem a LI como LEM para compor seus currículos, a comunidade escolar pode escolher outra língua se julgá-la mais significativa para seus alunos e se estiver dentro das condições da escola o seu oferecimento, conforme artigo art.26, inciso V, da LDB/96.

Muitas redes municipais em todo Brasil já incluíram o ensino de LI nos anos iniciais do EF, mesmo não sendo obrigatório nesta etapa. ^{Rocha (2010}, p. 6) destaca que, “no setor público, por sua vez, têm-se proliferado as iniciativas de implantação do ensino de línguas nos anos iniciais da Educação Básica, embora esta seja uma disciplina de caráter optativo na matriz curricular do EF I, de forma geral”.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica - Resolução nº 04, de 13 de julho de 2010 (BRASIL, 2010), as LEM compõem a parte diversificada da base comum nacional do EF, mas, de acordo com o texto, seu oferecimento é obrigatório apenas a partir do 6° ano do EF II: “na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental, será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6° ano, o ensino de pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar (p. 115). Sobre o currículo do EF este documento assim o define:

O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. A base nacional comum e a parte diversificada do currículo constituem um todo integrado e não podem ser considerados como dois blocos distintos. (grifo próprio, p. 113).

E ainda:

Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades. É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fixados em âmbito nacional, conforme determina a Constituição Federal em seu artigo 210, multiplicando-se as propostas e orientações curriculares de Estados e Municípios e, no seu bojo, os projetos políticos-pedagógicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementação dos currículos escolares diante das exigências do regime federativo. (grifo próprio, p. 113).

A partir destas diretrizes infere-se que estados e municípios podem incluir nos anos iniciais do EF o ensino de uma LEM com objetivo de “complementar e enriquecer o currículo” (BRASIL, 2010, p. 113).

Formação Permanente e Proposta Curricular da Secretaria Municipal de Educação

A SME tem uma política de formação permanente para os profissionais da educação da rede que é desenvolvida por meio de cursos, formação continuada e eventos, conforme o Programa de Formação Permanente (GUARULHOS, 2011, p. 22). Para a SME, formação continuada é a

modalidade de formação que visa a potencializar diretamente o fazer na sala de aula, trazendo questões oriundas de diferentes espaços e conflitos dos educadores no seu trabalho cotidiano. Ela é oferecida pelas divisões do DOEP e é organizada de acordo com o tempo de vida de cada educando (criança, jovem e adulto) (Guarulhos, 2009, p. 31).

Em 2011 (um semestre após o ingresso dos professores de LI na rede em agosto de 2010) a SME publicou o Programa de Formação Permanente (GUARULHOS, 2011). De acordo com esse documento, professores especialistas de Arte, Educação Física e LI que trabalham nos anos iniciais do EF deveriam participar de 40 (quarenta) horas de formação permanente em horário de trabalho por ano. O objetivo desta formação que ainda foi oferecida até 2015 era:

Desenvolver formações técnicas de forma a contemplar os objetivos do Projeto Político-Pedagógico inseridos no diálogo com o Quadro de Saberes Necessários. Estas horas de formação são divididas em encontros bimestralmente que são oferecidos pelo Departamento de Orientações Educacionais e Pedagógicas (DOEP). (GUARULHOS, p. 72).

Assim, percebe-se que a SME começou a desenhar uma política de formação continuada de seus professores especialistas, seguindo tendência já instituída em outros estados e municípios do país, com foco em seu documento curricular, também o primeiro do município, o qual será discutido a seguir.

O Quadro de Saberes Necessários (QSN) (GUARULHOS, 2009) é parte da proposta curricular da SME para a Educação Infantil, Fundamental e EJA publicado em abril de 2009. Este documento foi construído a partir de um trabalho coletivo de toda a rede.

a Secretaria Municipal de Educação convidou os educadores, pelo viés democrático da representatividade, a participar da formação de um Grupo de Trabalho - GT, em que todos os segmentos foram contemplados. Então, um cronograma de debates e reuniões foi programado e divulgado a todas as escolas. (p. 14).

O QSN traz saberes que são considerados essenciais para cada etapa e modalidade de ensino atendida pela SME. Este documento foi publicado antes da inclusão da LI nos anos iniciais do EF, e, por isso, não há nenhum eixo que trate especificamente dos saberes necessários de LI para esta etapa.

Em 2015, a Prefeitura de Guarulhos contava com 82 professores de LI trabalhando neste nível do ensino nas 105 escolas de EF. A atribuição de aula para os professores tem sido feita mediante escolha de polo que pode ter de uma até cinco escolas. Geralmente os professores com melhor classificação na lista geral escolhem os polos que possuem menos escolas.

Mediante tal contexto, este projeto de pesquisa pretendeu compreender qual ou quais concepções de ensino de LI nos anos iniciais do ensino EF estão presentes nas práticas dos docentes do município de Guarulhos. Tal pesquisa revela-se fundamental porque o ensino de LI tem sido incluído nos anos iniciais do EF em várias redes municipais em todo o Brasil sem que haja orientações específicas para o trabalho dos professores. Por isso, esta pesquisa buscou respostas para questões como as levantadas por ^{Rodrigues (2013}, p. 193)

O Perfil do Professor de LI de Guarulhos

De acordo com os dados apresentados na Tabela I, a maioria dos professores de LI da Prefeitura de Guarulhos (45,8%) tem entre 24 e 35 anos de idade. Esses números se aproximam da média nacional dos professores dos anos iniciais do EF onde 55% estão na faixa de 30 a 45 anos (INEP/MEC, 2009, p. 22).

De acordo com a Tabela II, 75% dos professores de LI da Prefeitura de Guarulhos são do sexo feminino. Essa predominância segue a tendência da média nacional, em que 91,2% dos professores brasileiros dos anos iniciais do EF são do sexo feminino (INEP/MEC, 2009, p. 21).

Em relação à proficiência dos professores em LI, 58,3% afirmaram não falar inglês fluentemente, o que pode ser um problema para o ensino-aprendizagem dessa disciplina. Tardif (2006, p. 39) trata sobre o perfil ideal do professor:

Em suma, o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos à ciência da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos.

A seguir, apresentam-se as cinco categorias organizadas a partir dos questionários respondidos pelos 72 professores de LI.

O Sentido do Ensino de Inglês nos Anos Iniciais

A partir das respostas coletadas através do questionário aplicado, ficaram evidentes cinco tendências sobre a importância de ensinar a LI nos anos iniciais do EF para os professores da Prefeitura de Guarulhos. Dentre elas, a que fica mais evidente é conhecida entre os pesquisadores de linguística aplicada como Hipótese do Período Crítico. A fala do professor 7 é representativa dessa percepção em relação à isso:

é nessa etapa da educação em que uma porcentagem cerebral está apta para o conhecimento, para o novo”. (Professor 7).

Segundo Singleton e Ryan (2004 apud Lima Júnior, 2012), o Período Crítico é

um termo usado na biologia que se refere a uma fase limitada no desenvolvimento de um organismo durante a qual uma atividade ou competência precisa ser adquirida para que seja incorporada ao comportamento de tal organismo (p. 226).

A Hipótese do Período Crítico para a aquisição de línguas pode ser definida como

um período de desenvolvimento limitado durante o qual é possível adquirir uma língua seja ela L1 ou L2, em níveis normais, como nativos. Uma vez que essa janela de oportunidade se fecha, a habilidade de aprender línguas como um nativo acaba. (Birdsong, 1996, apud Junior, 2012, p. 227).

Lima Júnior (2012, p. 20) também declara que,

Apesar da crescente dificuldade de aquisição de línguas com o aumento da idade, não existe uma idade biológica após a qual absolutamente nenhum aspecto ou item de uma língua, L1 ou L2, possa ser adquirido. O que acontece é que, com o aumento da idade de início da aquisição, há uma tendência gradual de maior dificuldade e menor aquisição.

De acordo com ^{Cameron (2001}, p. 13), “enquanto alguns estudos empíricos oferecem suporte para a Hipótese do Período Crítico, outros estudos fornecem evidências de que não há tal ponto de corte para a aprendizagem de línguas”. (tradução livre). Também é importante ressaltar que não é objetivo da Prefeitura de Guarulhos que os alunos aprendam a falar a LI no mesmo nível dos nativos desta língua, mesmo porque, aprender uma segunda língua através de imersão é diferente de aprender uma língua estrangeira como disciplina curricular com apenas uma aula por semana (^{CAMERON, 2001}). Sendo assim, o argumento de que é importante começar a ensinar a LI já nos anos iniciais por conta desta hipótese não se sustenta.

A segunda tendência mais evidente nas respostas dos professores da Prefeitura de Guarulhos é que ensinar a LI nos anos iniciais do EF é importante, pois prepara os alunos para continuar seus estudos nos anos finais do EF e Médio.

Sim, é muito importante, pois a criança desde o primeiro ano escolar deve entrar em contato com a língua já que é obrigatória no EF II, e também para que quando ela chegar no 6° ano EF II, ela possa ter um conhecimento básico da língua inglesa, para que ela possa prosseguir sem muita dificuldade. (Professor 6)

Essa tendência revela a desconsideração com a fase de formação do estudante dos anos iniciais, dando-se, no caso, uma importância utilitarista para o ensino da LI nessa fase, com vistas para um futuro.

Outra tendência que encontramos é a crença de que o ensino de LI nos anos iniciais do EF é importante, pois vivemos em um mundo globalizado.

Sim, porque a criança precisa entender desde muito cedo o mundo globalizado em que vive e que o inglês vai ajudá-lo a entender e participar ativamente desse mundo. (Professor 52)

Outros professores afirmam que estudar LI é importante para as crianças, pois aumenta seu repertório cultural.

Acredito ser importante, pois o ensino de línguas traz junto de si o ensino sobre uma outra cultura. Com esse conhecimento desenvolvemos tolerância e respeito às diferenças existentes. (Professor 4).

Por fim, há professores que afirmam que ensinar a LI é importante para preparar os alunos para o mercado de trabalho, ou seja, com vistas à vida adulta.

É importante, porque é uma possibilidade para preparar o aluno para o mercado de trabalho. (Professor 18).

É possível que a ideia dos professores de querer preparar os alunos para o mercado de trabalho tenha ligação com o fato de que, como apresentado na Tabela V, 61,1% dos professores de LI da Prefeitura de Guarulhos trabalham ou trabalharam em escolas estaduais com alunos dos anos finais do EF e Médio.

Fica claro através das diferentes falas dos professores que não há uma uniformidade de concepção sobre a importância do ensino de LI nos anos iniciais do EF e que talvez a proposta da SME não esteja clara para eles ou que talvez eles não a conheçam.

A Prática Docente nos Anos Iniciais do EF

Através da análise das respostas dos professores no questionário, identifica-se que há um predomínio do ensino de vocabulário em LI.

As minhas aulas são organizadas/planejadas a partir de palavras (vocabulário) que fazem parte do cotidiano das crianças, frutas, cores, histórias que fazem parte da cultura americana, como thanksgiving day, etc. Preparo as atividades impressas de forma que faz com que eles pensem sobre o exercício, pratiquem a oralidade, etc.. (Professor 38).

Nesta fase eles aprendem vocabulário, palavras para depois compor o aprendizado à medida que o aluno evolui. (Professor 45)

Pelas idades, ensino vocabulários. (Professor 19)

É importante destacar a importância de fazer com que a aprendizagem da LI para as crianças seja significativa. {REF 1} Vasconcellos¹ (2005, p. 62) destaca que

Desenvolver uma educação significativa implica em atividades que tenham relevância para o educando - e para o educador -, vinculadas à alguma necessidade, finalidade, plano de ação do educando. Trata-se de buscar um conhecimento vinculado às necessidades, interesses e problemas oriundos da realidade do educando e da realidade social mais ampla.

^{Halliwell (1992}, p. 129) destaca a importância de explorar outras aprendizagens ao ensinar a LI para as crianças. De acordo com a autora,

Se apenas oferecermos para a criança o trabalho com a língua de forma isolada, a língua tende a tornar-se apenas algo que a criança faz com e para o professor. Mas queremos encorajá-las a compreender e experimentar a língua como algo que elas podem usar. Uma das melhores formas de fazer uma língua se tornar real é usá-la para outras aprendizagens. (tradução própria).

Também a ludicidade aparece na fala de 15 professores como ferramenta indispensável para ensinar LI nos anos iniciais do EF.

Nos anos iniciais conseguimos trabalhar mais com o lúdico e com isso as aulas ficam mais dinâmicas e interessantes para os educandos. (Professora 65).

Em relação à avaliação da aprendizagem dos alunos, os professores dizem que utilizam jogos e brincadeiras ou algum tipo de avaliação oral.

A avaliação é feita através da observação, se o aluno usa o vocabulário aprendido, se escreve, se compreende o significado e as observações são através de jogos para que eles não percebam que estão sendo avaliados. (Professora 38).

É importante ressaltar que a SME não orienta os professores a submeterem os alunos a provas para avaliá-los, o que parece ter sido seguido pelos docentes. De acordo com a publicação sobre avaliação que compõe o Projeto Político-Pedagógico da rede,

O instrumento avaliativo deve ser subsidiado pelo registro objetivo das ações na escola para a tomada de decisão que contribua para o fortalecimento do processo educativo. Isso se relaciona com a compreensão de que a observação atenta e seu registro fazem parte do processo avaliativo permanente do educando, em diversas situações: quando brinca, quando participa de uma roda de conversa, quando lê, escreve, conta uma história, quando pesquisa, resolve problemas, etc. (GUARULHOS, 2012, p. 35). (grifo próprio).

As Condições de Trabalho do Professor de LI

Sobre as aulas de LI na rede, a portaria nº 27/2010-SE, publicada no Diário Oficial da cidade no dia 03 de agosto de 2010, determina em seu art.1º que

As aulas de Língua e Cultura Estrangeira, Arte Musical e Arte Plástica previstas no currículo das escolas públicas municipais serão desenvolvidas por professores com licenciatura plena específica, e na conformidade do contido na presente portaria, em número de 1 (uma) aula semanal. (Grifo próprio).

Muitos professores afirmam que uma aula de LI por semana é pouco para se desenvolver um bom ensino da língua.

Falta tempo. Uma aula por semana não é suficiente. (Professora 28).

Seria bom que houvesse uma carga horária maior. (Professor 7).

Outra reclamação dos professores é que faltam alguns materiais para as aulas de LI nas escolas da Prefeitura de Guarulhos.

Em algumas escolas a falta de materiais como sulfite, guache, cartolina e um número muito pequeno de cópias e impressões. (Professor 21).

Poderia também haver maior cota de xerox para o professor de inglês. (Professor 55).

A necessidade de um livro didático de LI também é citada pelos professores.

Acredito que a falta de um livro didático dificulta um pouco o ensino. (Professor 6)

Eu incluiria uma coleção de livros didáticos apropriada à faixa etária. (Professor 22)

acredito que se inseríssemos livros didáticos, ou até mesmo apostila contribuiria muito e teria uma sequência. (Professor 46)

É curioso observar em suas falas que os professores especialistas se sentem desvalorizadores em relação aos professores regentes da rede.

Minha maior dificuldade é a falta de colaboração das professoras regentes que ainda não nos respeitam como professores. (Professor 53).

Algumas escolas não gostam dos especialistas. (Professor 56).

A partir da análise da fala dos professores, podemos concluir que isso ocorre, em parte, pelo baixo número de aulas de LI em cada turma, o que não permite uma maior integração com os alunos e também com os professores regentes de cada escola. Há, enfim, dificuldade para que o professor especialista de LI se sinta parte integrante daquele coletivo, sendo tratados, como denomina ^{Elias e Scotson (2000}), como outsiders.

Sobre a qualidade da formação continuada oferecida pela SME, os professores responderam positivamente declarando que gostam das formações e, sobretudo, dos momentos de socialização de práticas que geralmente são promovidos.

Sim. As formações têm sido importantíssimas para minha percepção sobre o ensino nesses ciclos. A troca de experiências proporcionadas por essas formações são sempre enriquecedoras. (Professor 5).

As formações têm contribuído de forma significativa, pois nesse momento, além do coordenador trazer novidades, trocamos experiências com nossos pares. (Professor 18).

Pode se verificar que os professores se encontram divididos em relação à questão da obrigatoriedade do acompanhamento por parte do professor regente nas aulas de LI, conforme determina a Portaria 02/2010-SE. Entre os professores, 29 concordam e 27 discordam.

Eu adoro ter o professor regente em sala de aula, me relaciono muito bem com todos, pois sempre trato todos com humildade. Elas me ajudam muito com a distribuição e armazenamento dos cadernos, e principalmente com a disciplina da sala. (Professor 9).

Dificilmente consigo estabelecer uma parceria com os professores, pois eles se sentem “obrigados” a permanecerem na sala de aula, acreditam que nosso horário é o “descanso” deles. Utilizam da nossa aula para fazer sondagem, preencher diário e acessar Facebook. Desta maneira, a presença deles nos atrapalham. Seria melhor que eles se retirassem. (Professor 54).

Em ambos os casos, no entanto, percebe-se que não se constitui, conforme demonstram as falas acima, uma parceria pedagógica entre os dois professores, ou seja, o professor regente e o especialista. A suposta relação satisfatória que o professor 9 aponta se resume, na verdade, em apoio logístico e de controle da disciplina dos alunos, já que é a professora regente que, nesse caso, tem autoridade sobre o controle da sala e acesso aos armários e demais ambientes da escola.

Os cadernos escolares são suportes utilizados nas escolas há séculos e como tal também são usados pelos professores especialistas. Contudo, são usados pela maioria para fazer colagens de atividades fotocopiadas. No caso de não haver cadernos para os alunos usarem nas aulas de LI, os professores disseram usar o mesmo caderno da professora regente ou caderno de desenho. De acordo com os professores de LI, parte do professor regente a decisão de o aluno ter um caderno específico para sua disciplina ou não, já que é ele o responsável por receber e distribuir os cadernos para os alunos no início do ano.

É de acordo com a organização do professor regente. Este ano, porém, trabalhei com caderno de desenho e muita xérox. (Professor 1).

Percebe-se, assim, que se confirma a desigual relação que os professores especialistas e regentes assumem perante a classe mediante várias situações, inclusive em relação ao uso do caderno escolar.

Outros professores especialistas, por sua vez, optam pelo uso de atividades fotocopiadas nas aulas de LI ao invés de cadernos.

Tem cadernos, mas utilizo mais xerox e games. (Professor 12).

Os professores quase em sua totalidade declaram ter pouco ou nenhum contato com os pais dos alunos, mas afirmam que muitas vezes são informados que os pais gostam que seus filhos tenham aula de LI na escola.

Não tenho contato com os pais, mas os professores regentes comentam que eles acham importante o inglês para o futuro deles. (Professor 34).

Não tenho contato com os pais, porém pelo fato das crianças gostarem das aulas e ter um carinho enorme por mim, em casa eles acabam falando bem das aulas para os pais, e os mesmos comentam com as professoras regentes. (Professor 8).

Não tenho contato com os pais dos alunos. Mas por quatro vezes tive a seguinte experiência - pais vieram me conhecer e disseram que matricularam seus filhos em escolas de idiomas. (Professor 68).

Percebe-se, assim, que a distância do professor de LI em relação ao aluno, dado o baixo número de aulas, também se repete em relação ao contato com os pais, o que não lhes permitem participar de reuniões com os responsáveis pelos estudantes.