Introdução

Tomamos inicialmente a noção de imagem do pensamento a partir do filósofo francês, Gilles Deleuze. E com ele, buscamos rastrear, ainda que brevemente, tal conceito em sua obra. Sem nenhuma pretensão, buscamos esgotar a aproximação com o referido conceito, até porque essa noção percorre, de alguma forma, toda a filosofia deleuziana. O que nos interessa aqui, é compreendermos como esse conceito opera, quais seus pressupostos e movimentos. Em um segundo momento, a tentativa é a de imaginar um pensamento de currículo-pesquisa apartado do pensamento da representação ou de uma imagem dogmática do pensamento, tal como nomeia Deleuze (1976). Novamente alertamos que não pretendemos esgotar extensivamente tal percurso, mas tomar o conceito de imagem do pensamento, tão caro a Deleuze, para pensar um currículo capaz de produzir desdobramentos no pensamento, engendrando novas e outras imagens.

Tal ensaio surge a partir de discussões realizadas pelo Grupo de Pesquisa Currículo, Espaço, Movimento (CEM/CNPq/Univates), cujo objetivo é investigar o currículo em espaços escolares e não escolares e seus movimentos escolarizantes e não escolarizantes. Nessa medida, a pesquisa toma como aporte teórico o pensamento pós-nietzschiano da diferença, tal como é proposto por autores como Gilles Deleuze, Michel Foucault e Roland Barthes. Por meio da aproximação com seus espaços de investigação, a pesquisa tem como propósito articular o campo artístico e o campo educacional, compreendendo os processos de ensino e a aprendizagem, que se efetuam em um currículo, enquanto atos inventivos a partir dos quais o pensamento é tomado como criação. Aproximar-se de tais espaços significa não apenas compreender suas razões e lógicas de funcionamento, mas, sobretudo, investigar de que maneira a prática artística pode desdobrar-se em uma prática educativa, naturalmente comprometida com processos de ensino e de aprendizagem.

Em especial nesse texto, buscamos aproximar o movimento do pensamento das discussões de currículo, e mais, aproximar as práticas de pensamento de um currículo-pesquisa, um currículo em vias de pesquisa.

Sobre uma imagem do pensamento

Das obras iniciais de Deleuze, como Nietzsche e a filosofia (1962), até os textos que transversalizam a literatura, a pintura, o cinema, ou ainda escritos com Félix Guattari, a preocupação com o pensamento parece sempre estar presente. Embora, a cada obra, Deleuze vá acrescentando outros elementos em seus pressupostos, o pensamento, para o autor, funciona a partir de certas coordenadas, eixos e orientações, e essas coordenadas produzem imagens do que seria a natureza do pensamento.

Quando perguntamos 'que é orientar-se no pensamento', aparece que o pensamento pressupõe ele próprio eixos e orientações segundo as quais se desenvolve, que tem uma geografia antes de ter uma história, que traça dimensões antes de construir sistemas" (DELEUZE, 2007, p. 130).

Do ponto de vista de Deleuze, as imagens são capazes de fornecer de antemão uma determinada concepção do pensamento que orienta não somente o pensar, mas as suas possibilidades de criação. E é em meio a essa noção que, a partir da obra de Nietzsche (1962), Deleuze investe em um pensamento deserdado de imagens dogmáticas, às quais vai denominar de moral, pois, invariavelmente, concebe a verdade como um universal abstrato.

O mais curioso nessa imagem do pensamento, é a maneira pela qual o verdadeiro é, aí, concebido como universal abstrato. Nunca se faz referência às forças reais que fazem o pensamento, nunca se relaciona o próprio pensamento com as forças reais que ele supõe enquanto pensamento (DELEUZE, 1976, p. 85) (grifos do autor).

Assim, ao colocar em xeque a verdade que se descobre por afinidade ou boa vontade e afirmar que a verdade é o resultado de forças reais, de uma violência sobre o pensamento, Deleuze, em Proust e o signos (1964), inaugura uma relação entre o pensamento e a arte e torna potente a ideia de encontro, ao desenvolver a formação do pensamento a partir de uma teoria dos signos, no qual afirma “ o acaso do encontro é que garante a necessidade daquilo que é pensado” (DELEUZE, 2003, p. 15).

Nessa perspectiva, é sobre uma nova imagem do pensamento que Deleuze nos fala: “Sim, uma nova imagem do ato de pensar, de seu funcionamento, de sua gênese no próprio pensamento, é precisamente isso que buscamos” (DELEUZE, 2006, p. 180). Então, em Diferença e repetição (2006), Deleuze se propõe a esmiuçar os pressupostos filosóficos do pensamento na tentativa de se desprender da representação e reivindicar um pensamento sem imagem ou uma nova imagem do pensamento¹, ou seja, um pensamento sem modelo ou forma. “A forma mais geral da representação está, pois, no elemento de um senso comum como natureza reta e boa vontade”, afirma Deleuze (2006, p. 192), já no primeiro dos oito postulados da referida obra. Sob as rédeas da boa vontade e do senso comum, do encontro com o verdadeiro se constitui uma imagem dogmática do pensamento, na medida que pressupõe que “cada um saiba o que significa pensar” (DELEUZE, 2006, p. 192).

Então, no encontro com outros filósofos extemporâneos e artistas, Deleuze vai pensar a “criação do espaço ideal alternativo do pensamento sem imagem estabelecendo uma analogia com a técnica da colagem na pintura e em alusão a um dos domínios de expressão do movimento dadaísta” (^{MACHADO, 2010}, p.29). Um espaço do pensamento sem imagem é sempre múltiplo, intempestivo, ético, “ como se o pensamento só pudesse começar, e sempre recomeçar, a pensar ao se libertar da imagem e dos postulados” (DELEUZE, 2006, p. 193).

A mesma alusão ao pensamento pode ser encontrada em Lógica do sentido (2007, no qual Deleuze propõe uma reversão do platonismo e, posteriormente, no encontro com Guattari, em Mil Platôs (1980), em que o filósofo vai dizer que “o pensamento é como o vampiro, não tem imagem, nem para criar modelo, nem para fazer cópia” (DELEUZE; ^{GUATTARI, 1997}, p. 47). Ainda, seguindo na esteira dos pressupostos do pensamento, na obra O que é a Filosofia? (1991), Deleuze acrescenta novos elementos ao mencionar que há um plano de imanência no pensamento, e “o plano de imanência não é um conceito pensado nem pensável, mas a imagem do pensamento, a imagem que ele se dá do que significa pensar, fazer uso do pensamento, se orientar no pensamento...” (DELEUZE; GUATTARI, 2004, p. 53).

Esse breve recorte apenas serve para nos aproximarmos dos movimentos do pensamento, em Deleuze, e a partir disso, tomarmos o mote para pensarmos o currículo enquanto um pensamento sem imagem, sem formas ou direções. Trata-se, em alguma medida, de tensionarmos uma imagem do pensamento, construída historicamente, e que por preencher arboreamente o espaço do pensamento, o impede de se movimentar.

O que é esmagado e denunciado como nocivo é tudo o que pertence a um pensamento sem imagem, o nomadismo, a máquina de guerra, os devires, as núpcias contra natureza, as capturas e os roubos, os entre-dois-reinos, as línguas menores ou as gagueiras na língua, etc (^{DELEUZE; PARNET, 1998}, p. 21).

Como nos lembra ^{Deleuze (1998}), a Filosofia saturou o pensamento de imagens no passado e hoje, “ certamente, outras disciplinas que não a filosofia e sua história podem desempenhar esse papel de repressor do pensamento” (^{DELEUZE; PARNET, 1998}, p. 22). Em meio a isso, podemos pensar que o currículo, ao se tornar um poderoso dispositivo de produção de sentidos e valores, configurando saberes, espaços, tempos e sujeitos em uma determinada ordem, já está saturado de imagens comuns, de clichês, de palavras de ordem, de pressupostos morais.

Das imagens que povoam o currículo

De todas as imagens que habitam nosso pensamento, há muito a desaprender. Desaprender implica em desprender-se, desassociar-se, desgrudar do que já está decalcado e estratificado, desocupar os espaços já preenchidos do nosso pensamento. Nessa medida, busca-se tensionar as imagens de currículo que povoam as nossas ideias, preenchem o nosso pensamento e, por outra via, reivindicar um pensamento de currículo sem modelo ou forma. Para tal feito, torna-se necessário arremessar o currículo a um plano de pensamento em que linhas de escrita, entrecruzamentos de conceitos, intersecções de práticas se tornem possíveis, a partir de um pensamento que engendra outras formas.

Muitas imagens povoam o currículo: disciplinas, saberes, atividades, avaliação, classes enfileiradas, quadro branco, projetos.... Tais imagens remetem a uma concepção clássica de currículo e estão, por vezes, grudadas em nosso pensamento, circunscritas em velocidades e coordenadas delimitadas, sustentadas por uma forma. Uma imagem dogmática do pensamento não abre espaço para a diferença, para a heterogeneidade, para qualquer novo movimento. Assim, para desocupar o pensamento torna-se necessário criar intervalos, lacunas, trânsitos.

Os intervalos são as zonas vazias, o espaço de produção da diferença, um espaço interior disponível para o movimento, sem viscosidades, o que não pressupõe um deslocamento do espaço, mas a criação de um espaço para o movimento do pensamento. “O pensamento define espaços e é definido por espaços”, diz ^{Tavares (2013}, p. 31). Não é um pensamento deslocado de forças exteriores, supondo aqui um pensamento de currículo desconectado de seus pressupostos normativos ou de elementos formadores, mas um espaço interior que simultaneamente está exterior aos agenciamentos do fora. O currículo, ao se abrir aos espaços vazios do pensamento, torna-se receptáculo do movimento, torna-se, de certa forma, espaço do pensamento, ultrapassando as verdades, a boa vontade, o senso comum. As zonas vazias de forma, são plenas de potências virtuais, estão imbricadas de forças e de afetos outros, ganhando novos valores.

Desse modo, um currículo pode não ser necessariamente eixo ou um condutor de princípios, mas fluxos de desterritorialização, promovendo espaços de trânsito de um pensamento da diferença. Nessa medida, construir um pensamento de currículo apartado do pensamento da representação ou de uma imagem dogmática do pensamento é pensar um currículo capaz de produzir desdobramentos no pensamento, engendrando novas e outras imagens. Entretanto, não se trata de ultrapassar as imagens já existentes, mas liberá-las dos

clichês anônimos que circulam no mundo exterior, mas também que penetram em cada um e constituem seu mundo interior, de modo tal que cada um só possui clichês psíquicos dentro de si, através dos quais pensa e sente, se pensa e se sente, sendo ele próprio um clichê entre outros no mundo que o cerca (DELEUZE, 1985, p. 255).

Um pensamento sem imagem poderia potencializar um currículo como produção de campos problemáticos, engendrados no campo do sensível. O problemático, pode ser pensado aqui como um movimento de ativação do pensamento, como aquilo que se dá a pensar, justamente porque não está dado. Seguindo esses critérios, um currículo apresentado como forma ou valor é o que menos interessa.

Portanto, um currículo livre de imagens dogmáticas, implica na existência de lacunas não determinadas, trânsitos livres nos quais a diferença possa agir, desterritorializadas de direção e de sentidos. Em outras palavras, ao aproximarmos o currículo de seu ato criador, com seus intermináveis pontos de chegada e de partida, com suas linhas intensamente infindas, produzimos trânsitos para que outras imagens possam movimentar o pensamento. Enfim, tal qual nos lembra Nietzsche, trata-se de combater a associação entre imobilidade e pensamento, “o pensamento como um penoso ter que seguir e ser forçado, como uma tarefa lenta, vacilante, e não como algo leve, afim ao baile” (^{NIETZSCHE, 1992}, p. 120-121).

Imagens de um currículo-pesquisa

Imagem norma. Imagem formatação. Imagem deve-ser-assim. Imagem capítulos. Imagem início pela pergunta. Imagem atraso. Imagem concentração. Imagem produção. Imagem relógio. Imagem bibliografia. Imagem objetivos. Imagem metodologia. Imagem currículo lattes. Imagem captura. Imagem seleção.

Das imagens que povoam um currículo-pesquisa estas podem ser algumas, e no meio delas outras que ainda estão por vir, que se constituirão em imagens que povoam, que habitam, que caminham e fazem a pesquisa. ^{Benjamin (2012}a) narra, que o hábito pode fazer morada e tornar nossas imagens fixadas, não estabelecendo um outro olhar sobre elas, através delas, diante delas, a partir delas. Nesse sentido, quando “o hábito ainda não fez sua obra” (^{BENJAMIN, 2012}a, p. 44), podemos encontrar espaço para tornar as imagens outras, imagens transformadas por nossa experiência, imagens que se dobram, desdobram e tomam outras forças a fim de compor o currículo-pesquisa. Assim a des-orientação faz parte deste movimento de habitar sem que o hábito faça sua obra, pois “ uma vez que começamos a nos orientar, a paisagem de um só golpe desaparece como a fachada de uma casa quando entramos” (BENJAMIN, 2012a, p. 44). Certamente que não se trata de abandonar a primeira imagem, mas desorientar os sentidos de modo que, ao tomá-la novamente, ela torna-se outra, já que “aquela imagem primeira não pode nunca restabelecer-se” (BENJAMIN, 2012a, p. 44).

Imagens que impulsionam, problematizam, nos põem a pensar, a questionar, a pesquisar. A pesquisa é tomada aqui, não apenas como uma coleta de dados ou produção de metodologias, mas como um ato de experimentar-se, uma constante construção e desconstrução de saberes, pensamentos e atos. O ato de pesquisar envolve um “lançar-se”, misturar-se em um território, abrir-se a um campo de forças em meio ao mundo. A transformação e o aprendizado do pesquisador acontecem no acompanhar das diversas práticas da pesquisa, às quais se aproximam de diversos planos: sujeito, objeto, pesquisador, campo pesquisados, textos, questões, desvios e mundos. Assim, “pesquisar é criar devires, exprimir o virtual incluído em uma situação, lançar multiplicidades que não podem ser presas nas grandes máquinas estatais, geralmente binárias (tais como homem-mulher, branco-negro, adulto-criança etc.), (^{GAUTHIER, 1999}, p. 14)”. Esse lançar-se é sempre singular, pois diz respeito a uma experimentação por parte do pesquisador, o qual não pode ser tomado como uma figura neutra.

Nesse sentido, as singularidades não se sustentam em discursos instituídos, mas em devires. O devir implica o movimento, um “estado de”, uma aliança e composição de corpos que produzem singularidades em cada encontro. Dessa maneira, o devir-pesquisador, que não consegue e nem busca um território para se fixar, nos convoca “a estar atentos à poiesis da natureza e da vida social, a seu poder de autocriação e às implicações do nosso olhar chamado de científico, nesse processo de criação (^{GAUTHIER, 1999}, p. 15).Com efeito, entrar no campo do devir é estarem constante composição com outros corpos, abrindo-se aos encontros que produzem multiplicidades.

“Um devir não é uma correspondência de relações. Mas tampouco ele é uma semelhança, uma imitação e, em última instância, uma identificação. (...). O devir não é uma evolução, ao menos uma evolução por dependência e filiação. O devir nada produz por filiação; toda filiação seria imaginária. O devir é sempre de uma ordem outra que a da filiação. Ele é da ordem da aliança” (DELEUZE,^{GUATTARI, 1997}, p. 17-18).

Não se trata, portanto, de uma pesquisa sem imagem, mas de um currículo-pesquisa que permita a produção de imagens outras, de devires que possam compor a pesquisa, tal como a nossa morada, a vida, a prática da profissão. No livro, Coleção de Areia, Ítalo ^{Calvino (2010}), escreve sobre o novo, e toma o Novo Mundo como o propulsor de uma “ observação objetiva, um escrúpulo de precisão no estabelecimento de analogias e diferenças (^{CALVINO, 2010}, p. 17) e pergunta: “Saberíamos descartar de nossa mente todas as imagens que nos habituamos a associar à expectativa de um mundo diverso (o da ficção científica, por exemplo), para colher a verdadeira diversidade que se apresentaria aos nossos olhos?” (CALVINO, 2010, p. 17). Para o autor, o novo é inventado, criando uma nova imagem do pensamento. Então como habitar e não tornar hábito outras imagens de um currículo-pesquisa? Por onde e em que via, nós, compositores de currículos-pesquisa nos adentramos para não fazer de nossa prática uma imagem dogmática do pensamento? E novamente trazemos Calvino para problematizar tal questão: “Poderíamos passar ao lado de fenômenos nunca vistos sem nos dar conta disso, porque nossos olhos e nossas mentes estão habituados a escolher e a catalogar apenas aquilo que entra nas classificações assentadas” (CALVINO, 2010, p. 18).

Afirmamos, com objetividade e precisão, imagens únicas sobre as coisas, mas e o que escapa? A vida deve encaixar-se em uma imagem ou a partir da vida criamos imagens?

Criamos imagens e as habitamos, mas também podemos des-habitá-las antes que o hábito faça a sua obra. ^{Deleuze (2008}) nos diz que é preciso pensar não uma imagem justa, mas “justo uma imagem” (p. 53). Uma imagem-ideia que não se refere à ideias justas, justas ao ponto de enquadramento estabelecido, pois ideias justas são sempre ideias conforme as significações dominantes ou a palavras de ordem estabelecidas” (p. 53). Para Deleuze (1992) as ideias seriam “justo ideias”, que se estabelecem na ordem do devir, do devir-ideia, estabelecendo-se no presente.

Pensar um currículo-pesquisa é antes de tudo tomar as imagens que habitam nosso pensamento, em relação às únicas apostas do que possa ser pesquisar, e rasgá-las. Didi-Huberman (2013), nos ajuda a pensar que rasgar é abrir a imagem, insistir, forçar a parede, nela encontrar a falha” (p. 185). Não que a falha seja a chave para criar outras imagens, mas onde há uma falha, uma rachadura, há um espaço aberto e vazio para se criar. Se este espaço não existe é preciso rasgá-lo para que nele algo se produza.

Uma vez que um currículo-pesquisa não parte de uma imagem dogmática de como pesquisar, tal currículo precisa encontrar matérias para se compor. Quais matérias compõem uma nova imagem de pensamento que toma a pesquisa como possibilidade de existir? Como inventar e viver um currículo-pesquisa com novas imagens do pensamento?

Algumas experimentações curriculares

Com parcas pretensões, busca-se nesta escrita narrar algumas experimentações curriculares desenvolvidas em meio a uma pesquisa de Mestrado em Ensino da Universidade do Vale do Taquari - Univates. Tal pesquisa² desenvolveu-se no território inventivo da formação docente, em uma turma de 40 alunas, na disciplina de Estudos do Currículo do curso de Pedagogia da referida universidade, no primeiro semestre do ano de 2017 A disciplina tinha como objetivo abordar as teorias do currículo, experimentando o currículo conforme temáticas estudadas. Essas experimentações foram pensadas no sentido de, além de explorar o tema central da aula, produzir deslocamentos no próprio currículo, durante a aula, em um curso que pensa a docência. Desse modo, foram problematizadas a noção de experiência através de experimentações no próprio currículo.

A escolha desse território se justificava por acreditarmos que pesquisar na docência não é pensá-la em um espaço pronto, mas em formação. É ir ao encontro, mesclar-se e percorrer junto. As propostas para experimentação foram sendo pensadas no decorrer do semestre, considerando sempre o que surgia das próprias alunas da disciplina.

O que interessou à pesquisa de dissertação foi tomar o ato de colecionar como um procedimento metodológico. Para o colecionador, os modos de colecionar são diversos e compõem a sua experiência. Não se entende aqui o colecionar como a organização de objetos, mas o ato singular da própria experiência de quem coleciona. Segundo Benjamin (2007, p. 241), para o colecionador, o mundo está presente em cada um de seus objetos e, ademais, de modo organizado. Organizado, porém, segundo um arranjo surpreendente, incompreensível para uma mente profana”. Para o colecionador habitar é preciso, sem jamais permitir que o hábito faça sua obra (^{BENJAMIN, 2012}b), pois passamos “ ao lado de fenômenos nunca vistos sem nos dar conta disso, porque nossos olhos e nossas mentes estão habituados a escolher e a catalogar apenas aquilo que entra nas classificações assentadas” (^{CALVINO, 2010}, p. 18). Colecionar e não se habituar a ver o que deve ser visto, pois, o colecionador não obedece ao utilitarismo, ao que deve ser, mas ao que de mais singular possa compor sua coleção e experiências .A coleção se torna intransferível a outro colecionador, uma vez que cada coleção é composta singularmente de matérias que só cabem à experiência daquele colecionador; cada colecionador valora de um determinado modo sua própria coleção.

Assim, em cada aula, as alunas eram convidadas a ler uma narrativa do autor Walter ^{Benjamin (2012}b), extraída de seus escritos, que auxiliaram na problematização das ações que foram propostas. Tal proposta consistia em criar a partir das narrativas do autor e não analisar seus escritos. Para Benjamin (2012a), cada narrativa tem a possibilidade de ser transformada em outra, uma vez que atinge a cada um de um modo diferente. As narrativas também podem ser entendidas como formas de “tecer currículos” (^{ROSA et al., 2011}, p. 202), possibilitando a “ressignificação da própria experiência no seu fazer do cotidiano, na relação entre o eu e o outro, nos acontecimentos que nos deixam marcas de experiências vividas e não apenas vivências sem experiências” (ROSA et al., 2011, p. 202).No processo de criar narrativas a explicação “é substituída pela exegese, que não se preocupa com o encadeamento exato de fatos determinados, mas com a maneira de sua inserção no fluxo insondável das coisas” (^{BENJAMIN, 2012}a, p. 226). Nesse sentido, narrar - compreendido aqui em suas mais diversas possibilidades, como oralmente, na escrita, nos movimentos da dança, no teatro, etc. - possibilita uma transmissão de experiências. Nem por isso, essa transmissão é a representação dos atos, já que, quanto mais uma narrativa se ex-põe, tanto mais seus saberes serão contemplados na própria experiência do ouvinte. A narrativa torna-se invenção, pois, por mais transmissível e imutável, ela sempre é transfigurada na subjetividade de quem conta, já que quem a narra “retira da sua experiência” e “incorpora as coisas narradas às experiências dos seus ouvintes” (ibidem, p. 217).Contudo, é preciso experimentar histórias, literatura, arte para que haja narrativas, pois só é possível considerar-se um narrador aquele que experimenta e cria a partir do que experienciou. Assim, tomar as narrativas como inventivas, considerando-as potentes para a criação, possibilita fazer existir outros modos de viver e fazer pesquisa, bem como a própria formação docente.

É desse modo que os encontros com as alunas foram pensados, como um encontro-narrativa, um modo de experimentar, no qual é preciso o enredo e sua (re)criação, libertando o que de potente há em seu inventor (^{KEARNEY, 2002}). Cada encontro realizado com as alunas foi parte de uma coleção particular, em meio ao qual foram capturadas, selecionadas, fotografadas, gravadas e inventadas várias experiências, possibilitando à pesquisadora uma produção de uma grande coleção singular.

Por fim, trata-se de pensar aqui um pesquisador que não se põe neutro no espaço-tempo de pesquisa, pois o que é singular em um ato pesquisador é a força para impulsionar o pensamento à experimentação, a um lançar-se singular. É preciso experimentar o devir pesquisador, bem como a possibilidade de uma outra imagem de pesquisa, de uma resistência a fazer existir o inexistente. A vida de uma pesquisa se dá a partir de uma nova imagem, outras imagens que se constituem no movimento de lançar-se à experimentação, tal como um artesão que vai produzindo sua obra, desmancha e a refaz, busca em outras matérias a sua arte, compila, seleciona, coleciona e produz. Findada a pesquisa, ela não termina no ato do acabado, mas em outras imagens produzidas por ela mesma.

Um currículo que fracassou

Ao passo que esta escrita se encaminha para seu fim, o leitor poderia acreditar que neste trecho final iremos apresentar uma proposta de uma imagem digna de um currículo criador, que se descole de um pensamento dogmático. Ou ainda, explicitar um modelo, elencar características, enaltecer qualidades e ditar como deveria ser um currículo ou quais são os passos para obter sucesso no mesmo. Nesse sentido, temos de afirmar que fracassamos. Fracassamos porque não conseguimos elencar modelos e nesse sentido, afirmamos nosso fracasso e a partir daí, temos diversas possibilidades de experimentar outros currículo-pesquisa, sem a obrigação de cumprir “o que é correto”. O que se quer aqui é compreender quais matérias produzem um campo mais potente para que possa ser experimentado um currículo-pesquisa que se descole de seus pressupostos estratificados que acabam por aprisionar o pensamento em imagens dogmáticas.

O sabor do fracasso é um dos primeiros a ser saboreado e quando percebemos que o amargo do fracasso nos força a experimentar outros sabores, nosso pensamento inquieto se abre para encontrar possibilidades outras de pensar um currículo. Quando se trata de um currículo- pesquisa, muitos de nossos pensamentos são relacionados às imagens da obrigatoriedade da produção, tais como trazidas anteriormente nesta escrita. Pensar um currículo outro, implica em dar vazão aos processos de sensibilidade, em sentir os problemas mais do que buscar encontrar respostas. Trata-se de traçar linhas que possam levar-nos a um campo de força que nos provoque a pensar, que desacostume nosso pensamento quieto e acomodado.

Um currículo nômade, que não se fixa em saberes pré-determinados e nem os enxuta de seu roteiro, mas navega por entre eles, entendendo que diante de si existe uma multiplicidade. Um currículo- pesquisa que aqui, é atravessado por vidas, por sensações, por encontros, por pessoas, por coisas, por conversas, por experimentações, pela educação, pela arte, pela vida em sua completude. Um currículo-pesquisa que tem obrigações, deveres, prazos, objetivos e uma série de imagens a serem zeladas e cumpridas, mas que ainda assim encontra um campo de potência para experimentar o novo. Para que esse campo de potência exista, precisamos estar atentos aos encontros, aos choques que, ao virem de fora, nos provocam e nos colocam a decifrar e a criar a partir do que nos inquieta.

O fio que pode vir a conduzir o currículo pode ser tal como um fio de lã, mas não esqueçamos que quando desfiado, se torna tantos outros, que se torna quase impossível encontrar o fio que conduzia o início. Ou ainda, o terreno duro do deserto, seco, árido, mas que apresenta tantas possibilidades por essa imensidão que se apresenta, quando se bifurca em inúmeras rachaduras produzindo novos terrenos a cada passo que é dado.

Um currículo-pesquisa que quer se desprender de imagens acostumadas, antes de tudo precisa estar aberto às erosões, provocados pelos encontros e agenciamentos. Nessa medida, necessita fazer parte da existência de quem pesquisa, de um devir-pesquisador, e não apenas de um roteiro que seja o produto da investigação. Se houver um roteiro, que ele seja inventivo, tanto em seu potencial de escritura, quanto em um pensamento no qual as imagens não estão definidas, não são estratos a ser decalcados. Um roteiro, no qual seja improvável outro igual, que seja útil ao tempo em que se encontra, a este tempo, ao contemporâneo. Traçar escrituras nas folhas em branco, que combinem com tal roteiro, agenciar palavras que elaborem muitas imagens além da que quer expressar o escritor de tal roteiro de pesquisa. Pesquisar com este roteiro aberto requer rasgá-lo no ato de pesquisar, para que outros roteiros, encontros, movimentos e vidas possam se entrecruzar nisso que chamamos currículo-pesquisa.

Considerações finais

As possibilidades outras de fazermos um currículo-pesquisa existir, de romper com imagens fixadas e cansadas, acontecem. Não irão ressurgir rodeadas por luzes coloridas ou enaltecidas por grandes holofotes, mas acontecem. Tal como as rachaduras do solo árido do deserto, os fios microscópicos de lã desfiada, elas estão - ou vão estar - ali, mas podem nunca serem sentidas. Estão no movimento que fracassa, no processo se desmancham, no encontro que incomoda, na dúvida que inquieta, no vazio que importuna, no preenchimento que sufoca, na tradução que não diz o que pretendia ser dito, no prazo que se perdeu, na discussão que se gerou.

Ainda que este adendo já tenha sido feito, reforçamos: há que se estar atento. Atento para o que acontece diante e juntamente ao nosso corpo, aos nossos olhos, a nossa pele, ao nosso pensar. Atento para que não vejamos somente aquilo do qual já estamos demasiadamente cansados. “Talvez um Novo Mundo se abra aos nossos olhos todos os dias e não o vejamos” (^{CALVINO, 2010}, p. 18). E não o vemos porque estamos preenchidos com imagens e ideias que nos fazem ver sempre o mesmo. De novo, o mesmo. Há que se estar atento!