1 Introdução

Este texto é um recorte de uma dissertação de mestrado, resultado de uma pesquisa de natureza qualitativa que buscou analisar a escola como espaço de mediação das políticas públicas de educação ambiental e os processos pelos quais essa mediação ocorre.

Na perspectiva adotada na pesquisa, a mediação das políticas públicas de educação ambiental nas escolas se manifesta em processos que, permeados por concepções, princípios, objetivos ou indicações sobre a realização de trabalho com educação ambiental explicitados nas políticas públicas, visam a concretizar ações na prática educativa e na prática social.

Questiona-se, assim, sobre quais processos desenvolvidos no espaço escolar podem indicar que essa mediação ocorre (entendendo que esses processos podem acontecer no cotidiano escolar, caracterizando-se nas diversas ações praticadas e desenvolvidas nesse espaço) nos aspectos administrativos, relacionamentos, entendimentos e procedimentos pedagógicos. Enfim, tudo o que permeia o processo educativo, sendo pertinente identificá-los.

Um dos objetivos específicos da pesquisa buscou identificar e discutir as concepções de educação ambiental presentes nos processos que ocorrem na escola envolvendo a mediação das políticas públicas de educação ambiental e, neste texto, são apresentados os resultados referentes a esse objetivo.

Nas relações dos homens entre si e com a natureza há relações de poder e dominação refletindo os modelos social e econômico da sociedade contemporânea. Essas relações de exploração provocam efeitos negativos que, entre outras coisas, causam danos ao meio ambiente, ameaçando várias formas de vida.

Assim, as reflexões sobre as questões ambientais precisam superar a perspectiva reducionista na qual são concebidas. É necessária uma compreensão mais ampla que relacione as questões ambientais com as sociais.

A educação ambiental “[...] surgiu no contexto de uma crise ambiental reconhecida no final do século XX e estruturou-se como fruto da demanda para que o ser humano adotasse uma visão de mundo e uma prática social capazes de minimizar os impactos ambientais” (^{LAYRARGUES; LIMA, 2014}, p.26). Aparece, então, como uma das principais alternativas para o enfrentamento da crise socioambiental, e o processo educativo passa a fazer parte das propostas de solução para os problemas ambientais da sociedade contemporânea.

A associação do processo educativo ao enfrentamento dos problemas ambientais sugere que, de um modo geral, a procura e as soluções para a reversão dos problemas ambientais envolve um trabalho de informação, conscientização, construção de saberes, revisão de valores e atitudes e de efetiva transformação social, que assinalam a educação como condição indispensável a isso.

^{Santana (2005, p. 10)}, ao considerar a educação ambiental uma prática social necessária, reconhece que a mesma não pode ser concebida como único e infalível caminho para o enfrentamento da crise ambiental. Para ele, “A Educação Ambiental, enquanto educação, não deve ser considerada como panacéia ou como única solução para toda crise ambiental que nos assombra. Ela é um elemento importante, contudo não é o único. Ela não produz milagres”.

Há diversos caminhos para se compreender e desenvolver a educação ambiental, ^{Layrargues e Lima (2014, p. 26)} consideram que, na trajetória histórica da educação ambiental brasileira, inicialmente buscava-se uma definição conceitual que fosse comum e que, posteriormente, percebeu-se a “[...] diversidade de visões da pluralidade de atores que dividiam o mesmo universo de atividades e de saberes.”

[...] o desenvolvimento dessa prática educativa e sua respectiva área de conhecimento se ramificaram em várias possibilidades de acordo com as percepções e formações de seus protagonistas, com os contextos sociais nos quais se inseriam e com as mudanças experimentadas ao longo do tempo pelo próprio ambientalismo. Afinal, se o campo da Educação comporta várias correntes pedagógicas; se o campo do ambientalismo desenvolveu uma diversidade de correntes de pensamento ao longo dos seus mais de quarenta anos; se o próprio conceito de Sociedade contempla abordagens diferentes, não é difícil imaginar que a confluência desses inúmeros feixes interpretativos que moldam a Educação Ambiental produziria um amplo espectro de possibilidades de se conceber a relação entre a educação e o meio ambiente. Inevitavelmente, era uma questão de tempo e de amadurecimento do campo para que essa possibilidade se tornasse uma realidade.

(^{LAYRARGUES; LIMA, 2014}, p. 28)

A educação ambiental não é compreendida nem desenvolvida da mesma maneira por pesquisadores, autores e educadores da área, havendo, portanto, diferentes concepções influenciadas por diversos fatores, como o contexto social, o conceito de sociedade, as experiências e o referencial teórico utilizado por cada um em seus fazeres no trato com a temática ambiental.

2 Concepções de educação ambiental

^{Carvalho (2006)} considera que as diferentes características de cada proposta educativa decorrem das diferentes formas de se conceber o processo educativo. Segundo o autor:

Sem dúvida, aqueles que, por exemplo, vêm o processo educativo geral ou a educação ambiental de forma particular, como uma possibilidade de ajustar comportamentos individuais a padrões socialmente desejáveis, idealizarão propostas educacionais com características muito diferentes daqueles que entendem ser a educação um caminho para mudanças mais profundas, um motor de transformações mais radicais na sociedade como um todo.

(^{CARVALHO, 2006}, p. 22)

É coerente entender que a identificação das concepções de educação ambiental contribui para a compreensão das escolhas que os profissionais envolvidos no desenvolvimento da educação ambiental fazem por determinados objetivos e caminhos para alcançá-los, pois concepções determinam, de certa forma, os objetivos e os caminhos percorridos.

^{Sorrentino (1997)}, ^{Sauvé (2005)} e ^{Layrargues e Lima (2014)} identificaram, classificaram e atribuíram denominações às diferentes concepções de educação ambiental.

^{Sorrentino (1997, p. 1)}, considerando “a grande riqueza de diversidade de ações educacionais voltadas à questão ecológica/ambiental” desenvolvida por distintos atores no Brasil, buscou “interpretar os diversos fazeres educacionais voltados à questão ambiental” e classificou-os em quatro grandes correntes: conservacionista, educação ao ar livre, gestão ambiental e economia ecológica.

^{Sauvé (2005, p. 18)} identificou 15 correntes, das quais sete foram dominantes nas décadas de 1970 e 1980, enquanto outras oito são mais recentes. A autora fez a exposição dessas correntes a partir dos seguintes parâmetros:

As correntes mais antigas analisadas por ^{Sauvé (2005)} são: naturalista, conservacionista/recursista, resolutiva, sistêmica, científica, humanista e moral/ética. E as mais recentes são: holística, biorregionalista, práxica, crítica, feminista, etnográfica, da ecoeducação e da sustentabilidade¹.

^{Layrargues e Lima (2014, p. 28)} discutem o fenômeno da busca de uma definição conceitual universal para a educação ambiental, afirmando a impossibilidade de êxito em tal intento, o que é compreensível, no entanto, no processo de constituição do campo onde havia a “busca por uma hegemonia interpretativa e política desse universo sócio-educativo” (p. 26). Num momento em que tal campo se encontra mais consolidado, “não mudou o objeto, em si já diferenciado, mudaram e refinaram-se os olhares sobre ele” (p. 27). Segundo esses autores, há três macrotendências como modelos políticos pedagógicos para a educação ambiental no Brasil: conservacionista, pragmática e crítica. Para eles, “[...] cada uma dessas macrotendências contempla uma ampla diversidade de posições mais ou menos próximas do tipo ideal considerado” (^{LAYRARGUES; LIMA, 2014}, p. 30).

As três macrotendências designadas por ^{Layrargues e Lima (2014)} serviram de base neste texto para explicitar as concepções de educação ambiental presentes nos processos que indicam mediações das políticas públicas de educação ambiental no espaço escolar.

A macrotendência conservacionista enfatiza a preservação, a conservação, a proteção, cuidado e a sensibilidade humana com a natureza e a lógica do “conhecer para amar, amar para preservar”. Manifesta princípios vinculados à “[...] valorização da dimensão afetiva em relação à natureza e na mudança do comportamento individual em relação ao ambiente baseada no pleito por uma mudança cultural que relativize o antropocentrismo” (^{LAYRARGUES; LIMA 2014}, p. 27).

A macrotendência pragmática se relaciona com o conceito de desenvolvimento sustentável, objetiva mudanças de comportamento e dos hábitos de consumo, aponta para a responsabilização individual nos problemas ambientais e “[...] percebe o meio ambiente destituído de componentes humanos, como uma mera coleção de recursos naturais em processo de esgotamento [...]” (^{LAYRARGUES; LIMA, 2014}, p. 31). Segundo os autores, promove reformas setoriais na sociedade, deixando de questionar, entre seus fundamentos, os que são responsáveis pela crise ambiental.

Para ^{Layragues e Lima (2014)}, a macrotendência crítica concebe os problemas ambientais associados aos conflitos sociais e procura problematizar os contextos da sociedade em sua interface com a natureza, busca o enfrentamento político da injustiça socioambiental, enfatizando a revisão crítica de fundamentos que propiciam os mecanismos de acúmulo do capital e a dominação do ser humano, e procura contextualizar e politizar o debate ambiental, além de problematizar as contradições dos modelos de desenvolvimento e de sociedade.

Vale ressaltar que a perspectiva crítica da educação ambiental trata da perspectiva mais coerente de enfrentamento da crise socioambiental, vinculando a ela questões políticas, desigualdades sociais e injustiça socioambiental.

A macrotendência crítica, segundo ^{Layrargues e Lima (2014, p.33)}, “Apoia-se com ênfase na revisão crítica dos fundamentos que proporcionam a dominação do ser humano e dos mecanismos de acumulação do Capital, buscando o enfrentamento político das desigualdades e da injustiça socioambiental”.

A perspectiva crítica da educação ambiental associa, portanto, o processo educativo a essa revisão crítica das estruturas sociais e se constitui num importante elemento para buscar possibilidades de enfrentamento da crise socioambiental por meio da ação educativa.

3 Procedimentos da pesquisa

Na pesquisa que deu origem a esse artigo, houve uma coleta preliminar de dados nos projetos político-pedagógicos e planos de trabalho das unidades educacionais da rede pública municipal de ensino do município onde ocorreu a investigação. Tal coleta teve como objetivo verificar se há trabalho com educação ambiental nas escolas e, a partir da constatação da existência de projetos com conteúdos relacionados com a temática ambiental nos referidos documentos dessas escolas municipais, a pesquisa foi realizada.

Nas escolas da rede pública municipal de ensino do município em que ocorreu a investigação, foram entregues questionários respondidos por seus respectivos gestores e houve entrevista semiestruturada com o Coordenador Pedagógico de Educação Ambiental da Secretaria Municipal da Educação. Foram selecionadas sete escolas, a partir de critérios predefinidos², nas quais foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os professores coordenadores e com um professor de cada escola. Houve também observação do desenvolvimento de atividades e ações envolvendo a educação ambiental nas aulas dos professores entrevistados, e foram analisados os planos, projetos e outros documentos relativos ao trabalho com educação ambiental das escolas selecionadas. Os dados coletados foram organizados e analisados buscando-se respostas para as questões de pesquisa. Neste texto, foi ressaltada a discussão pertinente às concepções de educação ambiental nos processos que indicam a mediação de políticas públicas de educação ambiental nas escolas pesquisadas.

Para o sigilo dos nomes das escolas e dos profissionais entrevistados, eles foram denominados com as letras A, B, C, D, E, F e G.

4 Concepções de educação ambiental nos processos de mediação das políticas públicas de educação ambiental na escola

Nas análises do material coletado, buscou-se selecionar fragmentos que apresentassem características relacionadas com as referidas macrotendências político-pedagógicas da educação ambiental a fim de constatar a mais frequente nas escolas investigadas e realizar as discussões.

Foram observados também excertos que apresentaram aspectos referentes a mais de uma macrotendência político-pedagógica de educação ambiental. Um deles, ao tratar do Projeto Meio Ambiente na escola B, afirma o seguinte:

Por meio do projeto Meio Ambiente espera-se que o aluno perceba a existência e a qualidade da interferência do homem na natureza, a começar por sua própria realidade.

Espera-se, igualmente, que o aluno tenha elementos para criticar a qualidade dessa interferência, que reconheça valores e identifique necessidades de preservação e conservação da natureza, alterando comportamentos.

(PROJETO: MEIO AMBIENTE, PLANO DE TRABALHO 2014, ESCOLA B, p. 23. Grifo nosso)

É possível observar que há a expectativa de fornecer elementos para que os alunos critiquem a interferência do homem na natureza, mas também que visa a sua conservação e preservação por meio da mudança de comportamentos.

Os excertos que apresentam aspectos referentes a mais de uma macrotendência político-pedagógica de educação ambiental podem indicar que, no trabalho com educação ambiental, os envolvidos no processo educativo nem sempre possuem conhecimento da existência de diferentes concepções de educação ambiental e que, provavelmente devido a isso, não apresentam a opção por uma ou outra tendência a ser seguida. Isso ocorre contraditoriamente em razão de uma mistura indevida de concepções sem que se tenha consciência de tal fato.

Quanto aos trechos relacionados com cada uma das macrotendências político-pedagógicas de educação ambiental, entre os associados à macrotendência crítica foram observados os que indicam que as características da comunidade são consideradas na elaboração do plano de trabalho e também na preocupação, por parte das escolas, com os problemas ambientais do bairro, procurando interferir e buscar soluções para esses. A macrotendência crítica, segundo ^{Layrargues e Lima (2014, p. 33)}, apresenta conceitos-chave que são decorrentes de sua tendência sociológica e política. De acordo com os autores:

Assim como no ambientalismo, há um forte viés sociológico e político na macrotendência crítica da Educação Ambiental, e em decorrência dessa perspectiva, conceitos-chave como Cidadania, Democracia, Participação, Emancipação, Conflito, Justiça Ambiental e Transformação Social são introduzidos no debate.

(^{LAYRARGUES; LIMA, 2010}, p. 33. Grifo nosso)

Esses conceitos-chave auxiliam a identificar aspectos da macrotendência crítica em alguns excertos.

No plano de ensino de 2015 da professora A pode ser identificado que uma de suas intenções é a participação dos indivíduos nas questões socioambientais locais de maneira propositiva e reativa.

O referido plano apresenta, entre seus objetivos na área de Ciências Sociais – Geografia, “Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais” (PLANO DE ENSINO 2015, PROFESSORA A. Grifo nosso).

O projeto “Este mundo também é meu”, da escola C, apresenta alguns aspectos de uma tendência crítica de educação ambiental ao destacar, em sua justificativa, que os problemas ambientais não são decorrentes somente dos hábitos individuais das pessoas, mas também do crescimento econômico e do sistema capitalista.

[...] não é apenas a ação humana em seus hábitos individuais a responsável pelos problemas ambientais, mas também a forma pela qual o capital produz e se apropria dos produtos, ou seja, o sistema capitalista vigente, que em nome do ‘progresso’, do crescimento econômico, tem dizimado os recursos naturais existentes e colocando em risco a manutenção da vida no planeta, inclusive a humana.

(PROJETO: ESTE MUNDO TAMBÉM É MEU, PLANO DE TRABALHO 2014, ESCOLA C, p. 52. Grifo nosso)

As causas dos problemas ambientais são associadas não somente às ações e aos hábitos das pessoas, mas também ao sistema capitalista e a seu modo de produção baseado no lucro.

É possível perceber que existe a atenção em relacionar os problemas ambientais com as questões sociais, desenvolver a cidadania e o estímulo à participação, mas também a preocupação com a preservação dos recursos naturais manifestada em campanhas de arrecadação realizadas na escola.

A professora D manifestou, durante a entrevista, que busca trabalhar com a formação da criticidade e participação para que os alunos se tornem seres transformadores do ambiente. Diz a professora:

[...] eu trabalho muito com a criticidade, né? Fazendo que os alunos pensem a respeito e sejam cidadãos participantes daquilo lá, eles têm que ter consciência de que eles fazem parte desse meio, entendeu? Então, toda, toda disciplina que eu dou, sempre eles estão presentes como autores e, tipo assim, seres transformadores do ambiente, né?

(PROFESSORA D. Grifo nosso)

Com essa afirmação, considera-se que o entendimento de transformação explicitado pela professora pode também estar relacionado com mudanças comportamentais, no entanto ela apresenta alguns aspectos associados a uma concepção crítica de educação ambiental ao apontar a intenção do desenvolvimento da criticidade, da participação e por apresentar os alunos como autores no desenvolvimento das disciplinas ministradas.

Notam-se também alguns aspectos da perspectiva crítica em uma das observações realizadas na escola E, em que a professora E escolheu uma história infantil para ler com seus alunos cujo conteúdo possibilita reflexões sobre os problemas ambientais e as maneiras de enfrentá-los, sugerindo ações coletivas.

A história contada tem como protagonista uma centopeia que, em uma floresta cheia de problemas enfrentados pelos animais, procura o leão, que é o líder, para resolver a situação. No entanto, ao observar que o leão não tomou nenhuma providência, a centopeia se reúne com outros bichos da floresta para debater os problemas, e, assim, decidem unir forças para solucionar os problemas.

Durante a leitura do texto a professora fez algumas questões sobre se achavam que as ideias da centopeia dariam certo, e se os animais estavam agindo certo [...].

[...]

Professora: Também pensando no nosso lixo de ontem. Vocês acham que, se os bichos da floresta ficarem esperando o Rei Leão para estar resolvendo todos os problemas da floresta, vai adiantar?

[...]

Professora: Então, para a nossa tarefa de hoje seria, né [...] para a gente pensar em ideias para que não ocorra aquele montão de lixo que nós vimos no caminho, não é? Então, sabe o que a ‘Pro’ gostaria que vocês fizessem? Lessem para mim quais foram as ideias que vocês tiveram.

(OBSERVAÇÃO ESCOLA E, 19/04/2016. Grifo nosso)

A professora E tentou relacionar a história com as observações que foram feitas durante o passeio com os alunos pelo entorno da escola no dia anterior e com a atividade que levaram para casa em que deveriam, com os familiares, apresentar sugestões para os problemas observados.

Quanto à macrotendência conservacionista, alguns de seus aspectos se evidenciam no desenvolvimento do trabalho em educação ambiental, considerando os alunos transmissores/multiplicadores dos conhecimentos sobre as questões ambientais. Há a intenção de provocar a mudança de hábitos, comportamentos e atitudes nas pessoas, como, por exemplo, economizar água, que é um aspecto presente na perspectiva pragmática da educação ambiental. Esses aspectos se referem a ações individuais das pessoas para reverter ou estagnar os impactos ao meio ambiente sem problematizar as questões ambientais e relacioná-las com o modelo de sociedade atual.

Essa última característica relaciona-se com as macrotendências conservacionista e pragmática, que apresentam visões despolitizadas da educação ambiental:

As macrotendências conservacionista e pragmática representam duas tendências e dois momentos de uma mesma linhagem de pensamento que foi se ajustando às injunções econômicas e políticas do momento até ganhar essa face modernizada, neoliberal e pragmática que hoje a caracteriza. A macrotendência pragmática representa uma derivação evolutiva da macrotendência conservacionista, na medida em que é sua adaptação ao novo contexto social, econômico e tecnológico e que tem em comum a omissão dos processos de desigualdade e injustiça social.

(^{LAYRARGUES; LIMA, 2014}, p. 32. Grifo nosso)

Alguns aspectos das macrotendências conservacionista podem ser percebidos permeando os processos que envolvem o desenvolvimento da educação ambiental nas escolas municipais na entrevista com a Professora Coordenadora G. ao ser questionada sobre sua compreensão de educação ambiental, a referida profissional apresentou em sua resposta alguns aspectos relativos à macrotendência conservacionista, ao priorizar os cuidados, observação, respeito ao meio ambiente.

Eu acho que é a gente cuidar do lugar onde a gente vive, desde as coisas centradas até o maior. Eu acho que, se cada um cuidar do seu espaço, ele vai melhorar também o mundo em geral, eu vejo muito, eu penso muito assim que muitos problemas que a gente tem na área ambiental é o próprio ser humano que coloca. Então, o que precisa é se ter essa orientação. A questão do lixo, a questão de higiene, a questão de saúde, a questão de respeitar o próximo, acho que tudo isso faz parte da educação ambiental. Né, então eu, eu vejo assim como uma coisa importante para o ser humano, eu acho muito assim, que é um trabalho que a gente faz aqui, é a questão do ‘olhar’, que eu, eu vejo muita diferença assim, numa das atividades que a gente realizou quando a gente perguntou onde era o jardim da escola, tinha alunos que não sabiam, então não ‘olham’ e eu acho que a educação ambiental é você ‘olhar’ para o que você vive. Entendeu, a árvore que tem, se tem. A falta de árvore se tem, a questão da limpeza. Então tudo isso é cuidar, então acho que a educação ambiental para mim se resume assim num a princípio um treino do ‘olhar’ [...].

(PROFESSORA COORDENADORA G. Grifo nosso)

A professora F, assim como a professora coordenadora G, ao responder sobre o que entende por educação ambiental, também apresenta uma concepção permeada por aspectos relacionados com a macrotendência conservacionista ao enfatizar a preservação da natureza.

“Eu acho que a preservação do ambiente em que você está, não só no ambiente aqui escolar, mas também em casa. É a preservação do, de todos os ambientes que a gente está, né? A gente preservar a natureza” (PROFESSORA F. Grifo nosso).

A professora B associa a educação ambiental à construção de valores voltados para a conservação e preservação do meio ambiente: “Pra mim, educação ambiental, [...] é uma construção de valores, né. Pra conservação e preservação do meio ambiente, usado assim, voltado pra uso coletivo de todos nós. É o estudo do meio que eu vejo, então estudo do meio mesmo” (PROFESSORA B. Grifo nosso).

Nas observações realizadas na escola F, os alunos, ao sugerirem temas para um texto coletivo sobre a temática ambiental, apresentaram somente assuntos relacionados com o cuidado e auxílio ao meio ambiente.

As compreensões de educação ambiental apresentadas focalizam o meio ambiente como algo a ser cuidado, observado, conservado e preservado.

Em relação à macrotendência pragmática, cuja predominância nas escolas pesquisadas foi constatada conforme dados apresentados na Tabela 1, destaca-se a fala do Coordenador Pedagógico de Educação Ambiental ao considerar o recebimento de prêmios como forma de mensurar o crescimento do trabalho com educação ambiental no município.

Então, eu acredito que houve um bom crescimento na questão do meio ambiente no município, tivemos vários prêmios relacionados à questão trabalhada nas escolas e repercutindo dentro das nossas comunidades, eu ainda comento que todas as escolas têm um trabalho voltado à educação ambiental [...], mas eu acho que falta ainda que essa ação consiga atingir todo o município, mas é uma coisa, é uma coisa mais lenta, porque a criança fica até o quinto ano na nossa rede municipal, [...]. (COORDENADOR PEDAGÓGICO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, Grifo nosso)

Há, ainda, campanhas promovidas pelas escolas de arrecadação de materiais recicláveis, como óleo usado, latinhas, pilhas e baterias, além da premiação para a classe com maior arrecadação desses materiais.

A intenção de criar hábitos, atitudes e mudanças individuais de comportamento, bem como o incentivo à arrecadação de materiais recicláveis, por meio de retribuições consta na fala da professora C:

A primeira questão que a gente trabalha quando inicia as aulas é a questão do lixo, né? O que fazer com o lixo da escola? É o uso da lixeira, criação de hábitos das crianças. Tanto é que a gente salienta muito quando está voltando para a sala de aula, observar o pátio e mesmo que eles não tenham jogado aquele lixo. Recolher e usar a lixeira de forma adequada. Logo em seguida vem com toda a arrecadação que a gente faz aqui na escola que é de óleo reciclado, pilha, bolinha de roll-on pra eles brincarem de pingue-pongue. [...] as latinhas que a gente usa pra fazer a nossa revista anual. Os lacres [...] E a embalagem de ‘Café Expresso’. Então isso a gente é salienta muito, as crianças trazem o ano todo esse material. Ajuda algumas coisas dessas, são contribuições das crianças pra APM da escola. Reverte em dinheiro pra APM e também criação de hábito em casa principalmente. Observarem a separação do, do lixo, o orgânico, do reciclado. Isso é trabalhado não só com minha turma, mas na escola como um todo.

(PROFESSORA C. Grifo nosso)

Tais afirmações evidenciam a presença de algumas atividades voltadas para a mudança de hábitos e para arrecadações revertidas em benefícios financeiros para premiações ou promoções de eventos da escola.

A professora D também apresenta uma concepção de educação ambiental com características referentes à macrotendência pragmática ao considerar que cada um deve fazer sua parte e cuidar do ambiente para as gerações futuras. A professora, ao explicitar o que compreende por conscientização relacionada com a educação ambiental, afirma que:

Conscientização, tipo, é eles serem conscientes de que eles têm que deixar o ambiente pronto para outras gerações, entendeu? Para sobrevivência de outras gerações e, então, eles têm que fazer a parte deles, tanto na, no lixo, na água, na economia de água; eu faço mais um trabalho de conscientização mesmo.

(PROFESSORA D)

No Programa Coleta Seletiva nas escolas municipais – “Ação responsável por uma vida saudável”, proposto pela Secretaria Municipal da Educação (SME), a coleta seletiva e a reciclagem são consideradas soluções para o destino dos resíduos sólidos e, consequentemente, para muitos problemas ambientais.

Nesse sentido, o incentivo à coleta seletiva e à reciclagem de resíduos fundamentadas com a Educação Ambiental nas escolas pode ser considerado solução indispensável no resgate na destinação final ambientalmente adequada desses resíduos gerados e não coletados, utilizando o aterro somente para disposição final ambientalmente adequada.[sic]

(PROGRAMA: COLETA SELETIVA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS – “AÇÃO RESPONSÁVEL, POR UMA VIDA SAUDÁVEL, PLANO DE TRABALHO 2014, ESCOLA A”)

Observa-se, assim, a preocupação com soluções práticas e imediatas, que não contemplam discussões e reflexões mais profundas sobre a sociedade e as causas dos problemas ambientais.

A quantidade de excertos que apresentaram aspectos relacionados com a macrotendência crítica é inferior à quantidade dos trechos que apresentam aspectos associados à macrotendência conservacionista, e essas quantidades são muito inferiores às que apresentaram aspectos relacionados com a macrotendência pragmática, conforme é possível observar na tabela a seguir.

Evidencia-se que a maioria das concepções de educação ambiental que permeiam o trabalho desenvolvido nas escolas investigadas ainda está voltada para a mudança de hábitos, atitudes e comportamento em relação ao meio ambiente, para a reciclagem de resíduos sólidos, para a responsabilização individual quanto aos problemas ambientais, deixando de problematizar as questões ambientais, relacioná-las com as questões sociais e contemplar transformações nas estruturas sociais que se associam às causas dos problemas ambientais.

Essa constatação também evidencia que, nos processos de mediação das políticas públicas de educação ambiental, muitas vezes essas concepções estão presentes e que, consequentemente, resultam em práticas sociais que não foram precedidas por reflexões críticas sobre a realidade.

5 Considerações finais

Este texto procurou identificar as principais concepções de educação ambiental presentes no trabalho desenvolvido sobre esse tema em escolas da rede de ensino de um município do interior do estado de São Paulo utilizando como referência ^{Layrargues e Lima (2014)}, que identificam a macrotendência conservacionista, a pragmática e a crítica como modelos político-pedagógicos para a educação ambiental.

Os resultados obtidos revelaram que a macrotendência crítica está presente no trabalho desenvolvido sobre educação ambiental nas escolas, porém em menor quantidade que a macrotendência conservacionista, e ambas, mesmo somadas, aparecem em proporção inferior à macrotendência pragmática, sendo, portanto, essa última a mais recorrente nas escolas pesquisadas.

O predomínio da macrotendência pragmática indica que o trabalho desenvolvido em educação ambiental nas escolas estudadas não prioriza reflexões e questionamentos que levem a ações efetivas de mudanças sociais estruturais necessárias.

A partir das análises realizadas e dos resultados obtidos, considera-se que a falta de conhecimento dos princípios e da possibilidade de desenvolvimento da educação ambiental na perspectiva crítica por parte dos profissionais envolvidos no processo educativo reforça o predomínio da perspectiva pragmática de educação ambiental.

Os resultados obtidos permitem concluir que, nas escolas pesquisadas, os processos que indicam a mediação das políticas públicas de educação ambiental e os procedimentos pedagógicos pelos quais essas mediações se desenvolvem efetivam ações, na prática pedagógica e na prática social, direcionadas predominantemente para mudanças de hábitos e atitudes comportamentais em relação ao meio ambiente, como o descarte adequado de resíduos sólidos, a separação do lixo e a economia de água e energia.

A partir de tal constatação há de se considerar que a formação inicial dos professores necessita contemplar a educação ambiental de forma mais consistente, capacitando-os, entre outros aspectos, para: adequar o conteúdo relacionado com a temática ambiental ao trabalho pedagógico desenvolvido nos diversos níveis de ensino, elaborar e desenvolver projetos com conteúdos associados à temática ambiental, desenvolver procedimentos pedagógicos coerentes com os objetivos propostos referentes à questão ambiental e conhecer diferentes noções e tendências de educação ambiental a fim de optar pela mais adequada à sua concepção de educação.

Além da formação inicial, há que se cuidar também da formação complementar. Com isso, na rede pública municipal de ensino do município em que ocorreu a investigação, são imprescindíveis formações e orientações proporcionadas e promovidas por parte da SME direcionadas aos profissionais da educação com reflexões sobre a complexidade da temática ambiental, oferecendo-lhes a possibilidade de refletir sobre a relação existente entre as questões sociais e ambientais, assim como o incentivo para desenvolverem com os alunos atividades que efetivem ações na prática social, voltadas para as transformações ambientais e sociais necessárias para o enfrentamento da crise socioambiental a partir de suas causas, e não somente de suas consequências.