1 Introdução

A sociedade, ao longo de seu desenvolvimento, vem passando por inúmeras transformações históricas, culturais e sociais nos mais diversos campos. Essas transformações trazem efeitos para o âmbito educacional, uma vez que a instituição escolar está inserida no meio social, e, consequentemente, é parte integrante da sociedade.

As últimas décadas têm sido marcadas por movimentos sociais de determinadas minorias que buscam o reconhecimento de seus direitos enquanto cidadãos, promovendo a luta pela igualdade em uma sociedade que propaga a segregação do diferente.

Nesse sentido, a busca por transformações, oriundas da problematização das relações de poder que se estabelecem entre os indivíduos mediante o gênero, tem ganhado força e se destacado como uma das manifestações de minorias mais presente no meio social. Assim, movimentos feministas e LGBT+ têm impulsionado o debate acerca da necessidade de buscar caminhos que erradiquem tais desigualdades.

Consideramos, ainda, que a toxicidade das relações de gênero não afeta apenas o binômio homem x mulher, mas também as relações que se estabelecem entre os próprios homens, e essas discussões adentram cada vez mais âmbito escolar.

Algumas pesquisas têm evidenciado que existe uma grande diversidade de formas de se vivenciar a masculinidade. Dessa forma, esses autores têm problematizado o significado de ser homem na sociedade contemporânea (^{CONNEL e MESSERSCHIDT, 2013}; ^{SCHIPPERS, 2007}; ^{KIMMEL, 1998}), apontando para a necessidade de entendermos as masculinidades pela sua forma plural, já que uma infinidade de fatores influencia no modo como os homens as vivenciam, como a etnia, a classe econômica, a faixa etária, os contextos sociais, entre muitos outros aspectos.

Assim, o presente artigo pretende apresentar uma análise sobre as formas como as masculinidades estão presentes nos livros didáticos, demonstrando a representação do que é ser homem e mulher na sociedade.

Devido à forma como a Educação Básica é organizada, dividida em níveis, etapas e modalidades, e à consequente complexidade em abordar a temática de forma tão ampla, optamos pela delimitação da pesquisa, investigando o material fornecido no Ensino Fundamental – anos iniciais da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Por fim, esta pesquisa organizar-se-á a partir da exploração do referencial teórico que trata das masculinidades, buscando traçar alguns paralelos com o campo educacional, em especial com o uso dos recursos didáticos e o embasamento pelo qual esses recursos são produzidos, assim como uma breve descrição sobre a Educação de Jovens e Adultos. Em seguida, apresentam-se a metodologia, a análise dos dados e as considerações finais.

2 As masculinidades e a construção do pensamento a partir dos livros didáticos

O conceito de masculinidade é oriundo das relações de gênero que se estabeleceram na sociedade ao longo da história. Assim, a construção de padrões de masculinidade se fortalece a partir das relações entre os indivíduos no meio social.

Connell e Messerschimidt (2013) definem que a masculinidade se caracteriza como uma posição hierárquica nas relações de gênero, uma vez que é moldada a partir da dualidade do binômio homem x mulher.

A masculinidade se consolida, portanto, por meio das práticas pelas quais homens e mulheres se comprometem com essa posição e que se refletem diretamente nas experiências corporais, sociais e culturais.

A masculinidade hegemônica se distingue de outras masculinidades, especialmente das masculinidades subordinadas. A masculinidade hegemônica não se assume normal num sentido estatístico; apenas uma minoria dos homens talvez a adote. Mas certamente ela é normativa.

(^{CONNELL; MESSERSCHMIDT, 2013}, p. 2)

Os autores ressaltam que a produção de masculinidades se acentua ainda mais nas relações sociais que se estabelecem entre os próprios homens, as quais acarretam a construção de padrões específicos de masculinidade: a hegemônica e as subalternas.

Conforme os pressupostos de ^{Connell (2014)}, o padrão hegemônico é aquele que ocupa o lugar de destaque entre as masculinidades, portanto está no topo dessa hierarquia. Assim, ele ocupa um lugar de favorecimento em relação às demais formas de vivenciar a masculinidade.

Desse modo, o padrão hegemônico, segundo a autora, exerce poder coercitivo e opressivo sobre os homens que não compartilham dos valores e modelos propagados pela hegemonia; portanto essa hierarquia estabelecida entre as masculinidades se fortalece a partir de relações de aliança, de subordinação e de dominação.

É importante ressaltar que a masculinidade hegemônica não é uma posição fixa e imutável, pois se trata de uma construção social, histórica e cultural e, consequentemente, está ligada aos contextos temporais e espaciais.

Além disso, o padrão hegemônico é frequentemente contestado. ^{Connell e Messerschmidt (2013)} enfatizam que é uma tarefa complexa definir as características que compõem a masculinidade hegemônica, entretanto ressaltam que os aspectos do padrão hegemônico são opostos às características dos indivíduos que pertencem às minorias, as quais podem ser notadas por meio de movimentos sociais que lutam pela igualdade e pelo reconhecimento.

Assim, os autores evidenciam que o modelo hegemônico de homem se consolida na figura de um sujeito heterossexual, branco, de poder aquisitivo elevado, genitor de uma família e com uma carreira definida, bem-sucedida e de prestígio social.

Os postulados de ^{Kimmel (1998)} também consideram que a masculinidade hegemônica exerce poder coercitivo sobre as mulheres e sobre as demais masculinidades. Assim, as masculinidades subalternas, aquelas que não fazem parte da hegemonia, são forçadas a criar mecanismos de aproximação do ideal hegemônico. Dessa forma, a masculinidade hegemônica é consolidada, construída e validada pelas demais masculinidades e pelas mulheres.

A frequente contestação do poder exercido pela masculinidade hegemônica fomenta a criação de aparelhos repressivos que repudiam as características e comportamentos daqueles que não se encaixem nos padrões preestabelecidos, visando à manutenção do poder e dos privilégios do grupo hegemônico. ^{Kupers (2017)} ressalta que alguns desses comportamentos adotados pela masculinidade hegemônica são socialmente destrutivos.

Entre esses aparatos, que objetivam garantir o poder e os privilégios, encontram-se a misoginia, a homofobia, a dominação violenta, a ganância, além de outros que são destrutivos tanto para o grupo hegemônico quanto para os grupos subordinados, assim como para as mulheres.

A escola ainda é considerada por muitos teóricos a ferramenta potencial que possibilitaria a reconstrução de uma nova sociedade, no entanto ela é repleta de pressões normalizantes e homogeneizantes oriundas da comunidade, dos alunos, dos pais de alunos, de professores e professoras, cujas práticas reforçam os padrões da masculinidade hegemônica e que são intensificadas pelo uso de materiais didáticos inadequados.

Assim, é inevitável, ao se falar de recursos educacionais, fazer menção ao papel da didática. Dessa maneira, para compreendermos a concepção adotada neste trabalho acerca desses termos, apoiamo-nos nos aportes teóricos de ^{Souza (2007)} e ^{Fiscarelli (2008)}.

Partimos do princípio de que a didática se configura como um conjunto de ações que visa a atender às demandas dos alunos em relação à aprendizagem, como supõe ^{Souza (2007)}. Logo, esse atendimento engloba desde os princípios que norteiam a ação docente até a escolha dos meios pelos quais o professor auxiliará na construção das aprendizagens.

^{Souza (2007)} ressalta que os recursos ou materiais didáticos se configuram como qualquer artifício utilizado em prol da facilitação e promoção da aprendizagem, pretendendo a estimulação dos alunos nesses processos.

Existe uma infinidade de materiais didáticos que objetivam atender as mais variadas demandas, contudo o livro didático ainda é o recurso mais utilizado nas práticas docentes, conforme ^{Fiscarelli (2008)}.

A autora afirma existir uma produção histórica de uma concepção que compõe o saber docente sobre os recursos didáticos. Dessa forma, as práticas escolares atuais se estruturam a partir de “verdades” que foram produzidas ao longo de nossa história em relação a esses recursos.

Desse modo, consideramos que os livros didáticos se tornaram uma das bases da hierarquização dos saberes e, consequentemente, uma ferramenta que estabelece, entre os indivíduos, uma relação de poder.

3 A educação de jovens e adultos e o livro didático

Di ^{Pierro e Haddad (2015)} ressaltam que a Educação de Jovens e Adultos ainda é uma modalidade repleta de desafios presentes e futuros, enfatizando que os principais deles são a democratização e a erradicação do analfabetismo.

Os autores salientam, ainda, que, apesar de o número de vagas ter sido ampliado nas últimas décadas, a qualidade da educação permanece estagnada, portanto a expansão da oferta não foi acompanhada da melhoria da qualidade do ensino oferecido.

O principal desafio para os professores se concentra no perfil de aluno que está inserido nessa modalidade, que, de acordo com os autores, são alunos carregados de histórias e de bagagem cultural e que precisam ter suas peculiaridades atendidas por meio da contextualização das atividades, de forma que estas se configurem como ações significativas para suas aprendizagens.

Soma-se a isso a urgência desses alunos de retomar um certo prestígio que é atribuído aos indivíduos que possuem escolarização, além da necessidade daqueles que precisam se aprimorar para se reinserirem no mercado de trabalho.

Em síntese, consideramos que a maioria dos alunos da EJA é trabalhadora, pais e mães de família, pessoas que já construíram uma história, que possuem uma vasta experiência de vida e que têm nos estudos uma alternativa de aprimorar sua vida profissional.

Esse perfil demanda, portanto, um trabalho diferenciado, que leve em conta os saberes já adquiridos e toda a história já construída pelo educando, considerando tais aspectos na escolha dos conteúdos, a fim de propiciar o aprofundamento desses saberes. Para ^{Freire (2005)}, é primordial a contextualização dos conteúdos com as vivências dos alunos, a fim de propor uma aprendizagem significativa pautada no diálogo.

Assim, compreendemos que o sucesso da escolarização desse público específico depende muito do cuidado com a seleção dos materiais utilizados, bem como da adoção de estratégias adequadas, conforme o contexto de cada comunidade, além de outros aspectos que influenciam radicalmente no processo de ensino e aprendizagem. Consequentemente, a forma como o livro didático é trabalhado torna-se fundamental para a construção de um pensamento crítico-reflexivo.

Ao pensarmos nos livros , é comum nos determos nos conceitos formais repassados por eles por meio de textos, entretanto nos direcionamos, para este trabalho, às imagens utilizadas e aos padrões de masculinidade nelas esboçados de forma velada.

4 Metodologia do estudo e descrição dos dados

A pesquisa foi organizada com base em uma abordagem quantiqualitativa que procedeu à coleta de dados que embasassem a compreensão do papel do livro didático na formação de alunos da EJA, com foco nas funções atribuídas a homens e mulheres em nossa sociedade, frutos da masculinidade hegemônica massivamente inculcada na vida social.

Dessa forma, coadunamos com os postulados de ^{Gunther (2016)}, o qual enfatiza a necessidade de reconhecermos que a complementaridade entre a abordagem quantitativa, que se debruça sob os números e as estatísticas, e a qualitativa, focada na busca pela compreensão de determinado fenômeno e/ou realidade, fornece mais credibilidade e legitimidade aos resultados dos dados encontrados, uma vez que a análise não se resume ao reducionismo de uma ou de outra.

Assim, segundo o autor, a quantidade se configura como uma transposição da grandeza de um fenômeno, de modo que os números passam a revelar não apenas dados estatísticos, mas também informações que revelam a compreensão de determinada realidade ou contexto.

Na organização do estudo, buscamos a investigação de elementos essenciais que pudessem responder às demandas da temática em questão. Desse modo, a pesquisa iniciou-se a partir de uma revisão bibliográfica que possibilitou o contato com o estado da arte acerca dos conceitos de masculinidades, EJA e livro didático, permitindo-nos estabelecer relações entre os contextos de produção e de investigação.

Em seguida, analisamos de forma quantitativa as imagens de um livro didático adotado na Educação de Jovens e Adultos na rede municipal de ensino da cidade de Rio Claro, interior de São Paulo. O livro foi organizado e concebido coletivamente pela editora Moderna.

A coleção escolhida é composta por três volumes e está inserida no Programa Nacional do Livro Didático. É importante salientar que o último processo de escolha de livros para o respectivo segmento foi no ano de 2014, cuja coleção aqui adotada estava disponibilizada.

Para a presente pesquisa, optamos pelo volume 1, considerando que a coleção possui três volumes e a correspondência de um terço seria suficiente para levantar os dados necessários para a compreensão da temática proposta.

Inicialmente, para a análise estatística, utilizamos uma categorização de modelo aberto. De acordo com ^{Bardin (2011)}, tal prática consiste na ideia de que as categorias emergem ao longo da leitura do material escolhido, neste caso, as imagens do livro didático. Assim, não havia uma grelha específica para separação prévia, mas, sim, a formação de categorias que foram surgindo a partir da leitura dos dados.

Na seleção das imagens, utilizamos como critério de inclusão a necessidade de os desenhos ou fotografias conterem homens ou mulheres nas mais variadas atividades. Dessa forma, a pesquisa constatou a utilização de 40 imagens ao longo do volume 1 da respectiva coleção que se encaixavam no critério estabelecido.

Após a primeira coleta de dados, surgiram três categorias iniciais e distintas: imagens e fotografias de homens; imagens e fotografias de mulheres; imagens e fotografias em que ambos aparecem. Dessa forma, obtivemos os seguintes dados:

Em seguida, procuramos criar as “categorias terminais” (^{BARDIN, 2011}) para compreender melhor a representação dos gêneros no livro didático, visando a entender se há influência ou não da masculinidade hegemônica na produção dos conceitos acerca do que é ser homem e/ou mulher na sociedade.

Assim, foram criadas três categorias finais: Trabalho, contabilizando imagens em que o homem e a mulher aparecem em atividades laborais; Rotina Escolar, com imagens em que esses indivíduos estão em ambiente de estudo; Regionalismo, com imagens que representam festas tradicionais, e uma subcategoria definida como Outros, representada por fotos com temáticas que apareceram uma única vez (férias, trânsito, teatro).

Desse modo, as categorias finais apresentam, entre si, o caráter de exclusão mútua: um dado/figura não pode pertencer a duas categorias ao mesmo tempo, além de cada categoria ser constituída por um caráter homogêneo. De acordo com os pressupostos de ^{Bardin (2011)}, a partir da homogeneidade de cada categoria surgirão, dentro de cada grupo categórico, algumas heterogeneidades que auxiliam e enriquecem a reflexão sobre o fenômeno.

Entre as imagens que representam homens ou mulheres em atividades profissionais, observou-se que 23 delas representam homens trabalhando, cujos tipos de empregos serão detalhados na análise dos dados. Apenas oito fotografias representam atividades laborais desenvolvidas por mulheres.

5 Análise dos dados

A análise dos dados fundamentou-se nos aportes teóricos de ^{Bohnsack (2013)}, o qual enfatiza que a interpretação de imagens ocorre em três níveis distintos, denominando tais procedimentos de método documentário. O primeiro deles volta-se a um conhecimento primário ou natural, relacionado com o senso comum.

O segundo nível, denominado de iconografia, refere-se à descrição da imagem e à sua simbologia, conectando-se ao questionamento: “o que ela representa?”. Já o terceiro nível exige uma capacidade de abstração maior, pois está relacionado com o porquê de determinada representação, extrapolando os limites do senso comum, e se relaciona com o pensar e o agir do produtor de imagem. Revela, ainda, uma possibilidade de analisar a imagem de forma ampla e interpretativa (^{BOHNSACK, 2013}).

Ressaltamos, ainda, que, para a análise dos dados, levou-se, também, em consideração o que os números estatísticos representam no contexto do uso do livro didático na sala de aula e as implicações dessas quantidades no panorama social.

Dessa forma, por meio da pesquisa, foi possível notar que a maioria das imagens está relacionada com o universo masculino e a representação das masculinidades. Tal fato demonstra a segregação das mulheres como cidadãs que participam e integram a vida social e que, igualmente aos demais, se configuram como produtoras de cultura, de história e de economia.

Além disso, observa-se a reiteração de padrões corporais socialmente aceitos na definição do que é ser homem, pois não se exibem homens obesos, afeminados ou deficientes. Das 24 fotos/imagens de homens, em 20 delas o homem possui um padrão corporal atlético, indicando que a representação desse tipo de corpo é fundamental na construção de sua masculinidade.

A representação do corpo masculino veiculada pelo livro didático e pela sociedade reforça, portanto, uma espécie de senso comum sobre o padrão estético masculino, o qual, induzido pelos valores da masculinidade hegemônica, atribui um marcador social e identitário que exclui, segrega e oprime os homens que não compartilham de modelos corporais que se aproximem do hegemônico.

Tal marcador identitário se configura, ainda, como uma ferramenta de opressão e dominação da hegemonia, uma vez que influencia diretamente a corporeidade desses indivíduos, ou seja, na forma como esses homens se relacionam com o mundo a partir de seus corpos.

Sendo assim, o sofrimento e a coerção, por não pertencer aos padrões estéticos de uma masculinidade hegemônica, aduzem os homens a abdicarem de suas identidades, de seus anseios, valores e morais, adotando comportamentos que possibilitem a validação e o reconhecimento de suas masculinidades por meio de condutas de risco, como exercícios físicos em excesso, medicamentos de controle hormonal e/ou anabolizantes, entre outros recursos.

Assim, o padrão estético de cada indivíduo condiciona as suas experiências com o mundo, de modo que elas se concretizem em comportamentos tóxicos e destrutivos quando não há o pertencimento aos padrões viris de masculinidade.

Ainda sobre as imagens que representam homens, 23 fotos, de um total de 24, estão relacionadas com o mundo do trabalho. Esse número massivo revela-nos o senso comum de que o homem é o responsável por prover o sustento da família, uma vez que o exercício de uma atividade econômica está atrelado à figura do homem.

Consequentemente, tornar-se homem, do ponto de vista social, está equivocadamente ligado à capacidade de ser economicamente produtivo por meio de seu trabalho.

Ao considerarmos a EJA, público-alvo do respectivo livro didático analisado, a problemática se torna ainda mais evidente, uma vez que os perfis desses alunos, de acordo com dados do ^{Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (2018)}, são de indivíduos que precisaram deixar os estudos para assumirem as responsabilidades com o sustento da família enquanto ainda crianças ou adolescentes.

Entendemos que o trabalho masculino se torna símbolo da adultização precoce da criança e/ou do adolescente e, por consequência, tais aspectos são formas de comprovação da masculinidade dos homens. Assim, o cerne do problema se encontra na reprodução desses valores, uma vez que o livro didático deveria contribuir para a desconstrução desses paradigmas sociais.

Fonte: EJA Moderna: Educação de Jovens e Adultos, v. 1.

Figura 1 Homens em rotina profissional 

Para uma melhor compreensão das informações condicionadas na categoria trabalho, optamos por subdividir esses dados em duas categorias distintas.

A primeira apresenta tipos de empregos voltados às masculinidades subordinadas, pois retratam homens de classes sociais e econômicas mais baixas. Entre as profissões observadas encontram-se as de metalúrgico, operário, marceneiro e pedreiro. Na maioria das imagens, as profissões dessa primeira categoria estão sendo desenvolvidas por homens negros.

^{Azevedo Filho (2013)} assevera que se criou uma visão equivocada sobre o negro. Esses estereótipos caracterizam o negro pela sua capacidade corporal e pela força braçal, uma visão distorcida que ainda classifica os negros como indivíduos de baixa intelectualidade, colocando-os em situações de vulnerabilidade social. Desse modo, as masculinidades dos indivíduos negros são colocadas em situação de dominação.

Tal pressuposto é reforçado nas imagens utilizadas no livro didático, uma vez que o exercício dessas profissões é socialmente e equivocadamente demarcado pela necessidade de atributos físicos, e não intelectuais.

Entendemos que, na visão do senso comum, é normal que a posição das pessoas negras na estratificação social seja inferior à de pessoas brancas. Essa visão nociva invalida os questionamentos sobre tal premissa e cria barreiras para a formulação de políticas públicas que possibilitem à população negra melhores condições de mobilidade social, ou seja, melhores condições de ascensão às classes sociais e econômicas mais elevadas.

Desse modo, o livro didático, além de reforçar os valores da masculinidade hegemônica, deixa evidente que os homens negros e as profissões socialmente consideradas de estratificação social mais baixa são aspectos que excluem a possibilidade de pertencimento à hegemonia.

Ainda sobre o tipo de trabalho desenvolvido pelos homens e retratado no livro didático, encontram-se aqueles voltados à classe dominante, ou seja, aos homens que estão inseridos na masculinidade hegemônica ou nas cúmplices.

Trata-se de empregos de prestígio social e que superestimam a intelectualidade e a condição financeira dos indivíduos que neles atuam. Esse prestígio é expressado pelo uso de trajes , e entre esses empregos destacam-se as ocupações de advogado, engenheiro e empresário.

Esse fato reforça que, para os homens brancos, a mobilidade social ocorre de forma mais frequente do que para os homens negros. De acordo com o ^{IBGE (2018)}, homens brancos têm cerca de quatro anos de estudos a mais do que a população negra. Entendemos que, para os homens negros, a inserção no mundo do trabalho ocorre de forma mais precoce, uma vez que precisam limitar ou interromper os estudos a fim de garantir a sobrevivência da família, ainda que não sejam os responsáveis por ela.

A reprodução desses padrões no livro didático da EJA coopera para que alunos e professores não questionem tais paradigmas. De acordo com o ^{IBGE (2018)}, 65% dos alunos da EJA são pertencentes à população negra. Assim, uma vez que já vivenciaram tais problemáticas, como o abandono dos estudos, a inserção precoce em trabalhos precários, entre outros aspectos frutos das desigualdades, eles tendem a considerar esses processos uma parte da sua formação como seres humanos.

Compreendemos, então, que o referido recurso didático reitera o prestígio das masculinidades brancas, hegemônicas e dominantes e deprecia as masculinidades negras, subjugando os homens não pertencentes ao bloco de prestígio às vontades e aos anseios da classe opressora.

Em relação às mulheres, oito fotos/imagens as representam no desenvolvimento de atividades laborais, todas voltadas ao cuidado, à assistência.

^{Oliveira (2014)}, em seus postulados, faz uma análise filológica da palavra cuidar, afirmando que o cuidado sempre esteve ligado ao sentido de prestar assistência, à empatia, ao carinho, à atenção, à proteção e ao zelo. Essas características foram socialmente atribuídas às mulheres e passaram a ser, erroneamente, consideradas habilidades natas da mulher e da maternidade.

Nesse sentido, os trabalhos desenvolvidos pelas mulheres e que estão representados no livro didático assumem um caráter extremamente ligado ao gênero e às implicações sociais que demarcam a feminilidade, desqualificando a capacidade intelectual da mulher e colaborando para a reprodução dos padrões e dos papéis sexuais praticados em nossa sociedade.

Os tipos de trabalho que foram observados durante o estudo são: enfermeira, costureira, vendedora, professora de Educação Infantil e rendeira.

É importante destacarmos que a profissão de rendeira aparece três vezes ao longo do livro didático, enfatizando que os empregos direcionados às mulheres exigem apenas habilidades domésticas.

Apesar dos inúmeros movimentos feministas e da crescente evolução da mulher na conquista de espaços que antes lhe eram negados, como o trabalho, por exemplo, o livro didático analisado acaba retrocedendo e não valorizando esses ganhos.

Por conseguinte, ele propaga a imagem de mulheres em atividades de trabalho com condições precárias, como rendeiras, feirantes e trabalhadoras rurais, novamente demonstrando as desigualdades, dessa vez de gênero, que limitam ou inviabilizam a mobilidade social.

Há apenas uma imagem em que uma mulher está na profissão de motorista de ônibus, emprego socialmente destinado a homens. E uma única foto de um homem varrendo a casa, atividade socialmente destinada e consolidada à figura feminina.

Para essas duas imagens que contrapõem e, aparentemente, tentam abrir uma possibilidade de reflexão acerca do papel do homem e da mulher na sociedade, consideramos que a mediação do professor é fundamental para que o aluno perceba a quantidade ínfima de imagens que visam à desconstrução desses estereótipos quando em comparação com a quantidade que os reforça.

Em face do exposto, ponderamos que esses comportamentos veiculados por meio de imagens em livros didáticos se configuram como mecanismos de manutenção da masculinidade hegemônica.

Segundo ^{Mills, Martino e Lingard (2014)}, quando os indivíduos adotam esses mecanismos simbólicos, eles não propiciam a aceitação de novas masculinidades, mas reforçam a hegemonia das masculinidades mais tradicionais. Assim, no âmbito escolar, enfatizam-se aspectos do ensino que são compatíveis com a masculinidade convencional.

A partir desses pressupostos, recorremos à ^{Davýdov (1982)} e à sua contribuição acerca da teoria da aquisição dos conceitos. Os postulados do autor revelam que, a princípio, a educação escolar é fundamental para que os alunos tenham a possibilidade de se transformarem subjetivamente a partir de suas capacidades psíquicas.

Compreendemos que a abordagem histórico-cultural foi bastante deflagrada nas últimas décadas e que muitos estudiosos, entre eles Vygotsky, Libâneo e La Taille, desenvolveram pesquisas a partir dessa vertente; porém consideramos de suma importância a abordagem de Davýdov, demonstrando o caráter de retrocesso e de estagnação em que a escola contemporânea se encontra.

Ademais, a escola é a responsável por oferecer aos alunos a apropriação da cultura que foi produzida socialmente e acumulada ao longo da história, proporcionando momentos de reflexão que permitam a ampliação desses conceitos e o reconhecimento da realidade, assim como a necessidade de mudanças.

Os postulados de ^{Davýdov (1982)}, assim, pressupõem que os indivíduos precisam conhecer o processo de origem e desenvolvimento dos objetos e de seus elementos essenciais e substanciais a partir de um pensamento teórico, o qual visa ao estudo e à descrição de uma lógica dialética.

A teoria de ^{Davýdov (1982)} se consolida como uma crítica ao empirismo praticado na pedagogia tradicional. Destarte, conhecimentos que são produzidos por meio de processos de memorização ou de transmissão se configuram ineficazes na formação de um cidadão capaz de refletir e agir sobre sua realidade.

Consequentemente, observamos que a coleção didática adotada na EJA não foi produzida com o propósito de fomentar o saber contemporâneo proposto por ^{Davýdov (1982)}, ou seja, esses materiais estão vinculados aos processos de memorização e transmissão de conhecimentos, remetendo ao conhecimento empírico da pedagogia tradicional.

Consideramos, dessa forma, que a posição do homem na sociedade, assim como a produção de masculinidades, tem sido tratada superficialmente no âmbito escolar, partindo de um aspecto lógico-formal no qual o pensamento se formula a partir de premissas e conclusões, excluindo os processos, os nexos e as leis intrínsecas ao objeto.

6 Considerações finais

A partir dos resultados da pesquisa, consideramos que o cerne do problema não se encontra nas diversas formas de ser homem ou na construção das diversas masculinidades, mas, sim, na toxicidade das relações entre essas, que exigem renúncia por parte dos homens e uma constante busca pela comprovação e validação da sua masculinidade e na submissão das mulheres.

No combate a essa opressão, ^{Kimmel (1998)} assevera que o objetivo da luta pela equidade de gênero e pelo fim da dominação masculina é a livre expressão das diversas masculinidades sem riscos de rotulagem, de modo que a imagem do homem real possa ser atribuída a modelos mais construtivos, atraentes e saudáveis.

Dessa forma, vemos na educação o caminho para a desconstrução dos estereótipos incutidos na sociedade e que vêm sendo reforçados pelas práticas escolares.

Cabe ressaltar que não se estabelece, aqui, uma crítica direta à atuação do professor como reprodutor dos padrões estabelecidos. Reconhecemos que existem muitas variáveis que influenciam o comportamento dos indivíduos em prol da reprodução de valores padronizados pela masculinidade hegemônica, principalmente em decorrência dos aparelhos repressores, que repudiam comportamentos desviantes por meio de violência física ou simbólica.

Chamamos a atenção para a necessidade de compreender o assunto desde uma perspectiva dialética, possibilitando reconhecer os processos que culminaram na segregação social decorrente das relações de gênero e do padrão de masculinidade.

Assim, os recursos didáticos, em especial os livros, que atualmente se configuram como ferramentas de reprodução da concepção do que é ser homem e mulher na sociedade precisam ser reformulados a partir de uma interpretação voltada ao pensamento teórico e ao pensamento dialético, de modo que os alunos passem a compreender os processos históricos e culturais que definiram os papéis sexuais em nossa sociedade.

É importante também reconhecer que internalizamos esses padrões por meio da observação dos comportamentos reproduzidos na sociedade. Assim, enquanto crianças, vamos aprendendo a ser homem e a ser mulher mediante a reprodução do conhecimento que adquirimos com a observação, como uma espécie de atividade empírica.

Isso posto, reiteramos a urgência de incluir as bases de pensamentos teóricos e dialéticos nos processos de aprendizagem escolar, a fim de propiciar a formação de indivíduos capazes de refletir e agir sobre a realidade, criando uma sociedade na qual as múltiplas formas de vivência coexistam de forma saudável, sem a dominação de um ou de outro.