1 Introdução

No cenário atual do trabalho com Língua Portuguesa (LP), as práticas pedagógicas para a aprendizagem de gramática ainda têm se pautado em técnicas de identificação e classificação de categorias, memorização de regras e alto nível de abstração dos conteúdos. Nos cursos de licenciatura em Letras, o cenário não tem sido diferente, o que contribui para a formação de um professor que, mesmo sabendo da necessidade de alteração dessa perspectiva, não possui instrumentalização suficiente para transformar o ensino de gramática na prática.

Dessa forma, é buscando oferecer uma perspectiva gramatical relevante e significativa aos futuros professores de LP que emergem as metodologias ativas (MAs) associadas ao conceito de análise linguística (AL). Nessa seara, apresenta-se uma sugestão metodológica, para a disciplina de Sintaxe, que envolve eixos importantes da aprendizagem ativa e dialoga com as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Letras, que preveem uma estrutura curricular flexível que oportunize “o desenvolvimento de habilidades necessárias para se atingir a competência desejada no desempenho profissional [e dê] prioridade à abordagem pedagógica centrada no desenvolvimento da autonomia do aluno” (BRASIL, 2001, p. 29). Optou-se, assim, por essa disciplina, pois, dentro do elenco de possibilidades de disciplinas no currículo de Letras, a Sintaxe pertence ao eixo do estudo gramatical. Além disso, tende a recair no preciosismo.

Nesse sentido, trata-se de uma pesquisa qualitativa e de cunho bibliográfico. Em um primeiro momento, busca-se apresentar um breve panorama sobre os problemas que envolvem o ensino de gramática, para que, posteriormente, as MAs se revelem alternativas pedagógicas relevantes e significativas para o trabalho com conteúdos gramaticais. Por fim, demonstra-se uma sugestão metodológica idealizada para a disciplina de Sintaxe, a fim de que caminhos possíveis para o trabalho com MA no ensino superior sejam explicitados. Importa destacar que se trata de uma projeção de abordagem metodológica que, posteriormente, pode ser aplicada a contextos reais, não idealizados.

2 Ensino de LP em foco: a formação docente para a educação linguística

Apesar das inúmeras mudanças na concepção de linguagem ocasionadas pelos estudos linguísticos realizados desde Saussure, ainda é possível observar a persistência de práticas pedagógicas inadequadas, que contrariam os objetivos pretendidos pelo ensino de LP na escola (^{ANTUNES, 2003}). Dessa forma, inúmeros motivos poderiam ser mencionados para a permanência desse quadro de insatisfação com o ensino de Português, mas, entre todos eles, os mais preocupantes são as lacunas da formação docente no que concerne à preparação para o ensino de gramática. O fato é que o professor de Português tem se afastado, cada vez mais, do seu perfil ideal: “o de contribuir significativamente para que os alunos ampliem sua competência no uso oral e escrito da língua portuguesa” (^{ANTUNES, 2003}, p. 15). Isso se deve ao fato de ainda residir, nesse contexto, o peso da tradição, como, entre outros elementos, o aligeiramento da formação docente, as condições precárias de trabalho, as poucas oportunidades de efetiva formação continuada, o distanciamento entre a pesquisa universitária e o cotidiano escolar e, como destaca ^{Palma et. al. (2008)}, a dificuldade no estabelecimento da educação linguística na formação do professor de Português.

Convém, antes de tudo, traçar mais especificamente fios distintivos entre aquilo que se concebe como um ensino tradicional de gramática. Nesse sentido, ^{Mendonça (2006)} destaca que a atribuição do status de tradição foi conferida a um conjunto de ações pedagógicas, no âmbito do ensino de língua, cristalizadas ao longo do tempo, com certa regularidade de ocorrência.

Tal perspectiva metodológica parte da concepção de língua como forma e estrutura (^{GERALDI, 2001}), isto é, como objeto autônomo, homogêneo e, por consequência, idealizado. Quanto à noção de gramática, enquanto objeto de estudo nesse viés, concebe-se exclusivamente o estudo de uma variedade eleita como legítima (o padrão culto), como se o compêndio gramatical estivesse pronto e acabado, de modo a satisfatoriamente dar conta de todos os fenômenos linguísticos. Nas atividades práticas, a prioridade é dada à metalinguagem, mediante a classificação de estruturas e a fixação de nomenclaturas, não havendo, conforme Dresch apud^{Silva (2010)}, inter-relações com as áreas da fonética/fonologia, morfologia, sintaxe e pragmática. Por conseguinte, a estratégia empregada para a avaliação da aprendizagem foca em aferir o nível de domínio da metalinguagem no âmbito da frase, desvinculada de contextos de uso que possam revelar a proficiência discente.

Com base nisso, torna-se necessário mudar a concepção de ensino de conceitos gramaticais que se estabelecem nas universidades, em que a gramática é vista como um conteúdo complexo e contraditório que deve ser dissociado dos demais e ensinado a partir de memorização de regras que servem para estabelecer o que é certo e o que é errado.

Na tentativa de reformular a abordagem dos tópicos linguístico-gramaticais, surge a AL, a fim de que o ensino de LP passe a ser visto como uma forma de garantir o exercício da cidadania por parte dos alunos. O ensino de Português a partir da AL “inclui tanto o trabalho sobre questões tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto” (^{SUASSUNA, 2012}, p. 13). Dessa forma, estabeleceu-se um novo olhar para o ensino de gramática, desprestigiando o estudo de nomenclaturas e classificações, que tornam o ensino de LP maçante e desmotivador tanto para o aluno, quanto para o próprio professor.

Nesse contexto, antes de tudo, vale retomar o questionamento central da obra de ^{Soares (2001)}: Que professor de Português queremos formar? Ao longo do retrospecto histórico realizado pela autora, ela destaca a tríade do ensino de português desde a década de 1930, pautado nas disciplinas de Retórica, Poética e Gramática, com o intuito de aperfeiçoar o conhecimento linguístico que os estudantes já detinham sobre a língua. Não havia, assim, um projeto de formação de professores de Português, cargo assumido, desse modo, por engenheiros, médicos, advogados etc. Com base nessa realidade, o estudo gramatical abordava seu principal objeto de estudo da seguinte maneira: “[…] as gramáticas não tinham caráter didático, eram apenas exposição de uma gramática normativa, sem comentários pedagógicos, sem proposta de exercícios e atividades a serem desenvolvidas pelos alunos” (^{SOARES, 2001}, p. 5).

^{Soares (2001)} destaca que há evolução, principalmente a partir da década de 1980, da abordagem do objeto de estudo nas aulas de Português, sobretudo com o desenvolvimento da linguística do texto, da pragmática e da análise do discurso. Passa-se a falar, então, da formação de professores de Português e a aplicar à construção de sua práxis a noção de educação linguística, que foca na formação do professor, mas também na formação do aprendente. Nessa perspectiva, segundo ^{Palma et al. (2008, p. 222)}, a Educação Linguística ocorre sob duas orientações: “a do aluno de graduação, que deverá realizar sua própria educação linguística, e a desse aluno como futuro professor de língua materna, que será responsável pela educação linguística de alunos da Educação Básica”.

Assim, é importante que o professor desenvolva a educação linguística por meio de pedagogias (^{PALMA et al., 2008}, p. 24), alicerçando-se em três pilares fundamentais:

Para cumprir essa demanda, ^{Travaglia (2003)} alerta quanto à responsabilidade da universidade na missão de desenvolver conhecimentos que sejam subsídios para o trabalho com a educação linguística na formação de profissionais competentes. É necessário, portanto, repensar a concepção das disciplinas nos cursos de graduação em Letras para aliar-se a abordagem de conhecimentos linguísticos a noções de transposição didática dessas teorias, de modo a favorecer a educação linguística.

Nesse sentido, pensa-se na inclusão das MAs como forma de potencializar a abordagem das pedagogias já propostas por ^{Palma et al. (2008)}, pois se objetiva formar profissionais com o protagonismo aflorado, com posicionamento crítico diante da realidade pedagógica e atitude reflexiva sobre os conhecimentos linguísticos.

3 As contribuições das MAs para o ensino

Por intermédio de contextualizações históricas preliminares sobre o ato de aprender, ^{Moran (2018)} explica que, desde o nascimento, o homem aprende por meio de processos indutivos (de situações concretas a generalizações) e dedutivos (ideias/teorias testadas na realidade concreta). Vê-se, todavia, conforme o autor, uma predileção ao longo dos últimos anos pelas metodologias dedutivas em que o professor transmite, inicialmente, os conhecimentos e o aluno, em seguida, aplica-os em determinada situação prática. Em reflexão sobre isso, reconhece a importância da transmissão, mas privilegia a abordagem mediada pelo questionamento e experimentação.

Assim, a expectativa atual relaciona-se com a combinação entre o emprego de MA em contextos híbridos, aqueles que “procuram equilibrar a experimentação com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio docente)” (^{MORAN, 2018}, p. 2). Essas metodologias configuram-se, então, como eixo norteador para o processo educativo.

Entre as especificidades das MAs apontam-se, a saber: a superação da perspectiva da fala centrada no professor, com a queda da condição de passividade discente; o estímulo à interlocução entre educação, cultura, sociedade, política e escola; o foco da aprendizagem na experiência, o que tende a desenvolver a autonomia do aprendiz quanto à iniciativa, à originalidade e à cooperação (^{BACICH e MORAN, 2018}).

Em interessante releitura do texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), ^{Bacich e Moran (2018)} enfatizam que a educação não é a preparação para a vida; ela caminha conjuntamente com a existência humana, ao longo de seu desenvolvimento, por meio não somente da experiência, mas, sobretudo, da reflexão sobre a experiência. São pilares da concepção pedagógica, portanto, a autonomia, a aprendizagem e o protagonismo discente.

A alusão à aprendizagem ativa também é feita nos estudos de ^{Luckesi (2011)} sobre ensino e aprendizagem intencionais. O autor considera que a aprendizagem ocorre sob duas maneiras: espontaneamente (na interação com o outro, em contextos cotidianos) e intencionalmente (assimilação ativa de conteúdos socioculturais previamente sistematizada). Logo, considera a aprendizagem intencional ativa e inteligível e estabelece dada relação entre essas particularidades:

A aprendizagem ativa só pode se dar na medida em que for inteligível. O conhecimento que se adquire deverá possibilitar a iluminação da realidade; deverá possibilitar ao educando penetrar nos mistérios e nas conexões da realidade, desvelando-os. Assim, no conhecimento adquirido, é preciso que o educando obtenha um instrumento de compreensão da realidade

(^{LUCKESI, 2011}, p. 153).

Acerca da dinâmica de assimilação ativa dos conteúdos socioculturais e do desenvolvimento das capacidades cognoscitivas do educando, ^{Luckesi (2011)} aponta quatro elementos fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem: assimilação receptiva de conhecimentos e metodologias; exercitação de conhecimentos, metodologias e visões de mundo; aplicação de conhecimentos e metodologias; inventividade.

Em explicação desses aspectos, o autor descreve que a assimilação receptiva de conhecimentos e metodologias é elemento essencial para a efetividade da aprendizagem ativa, pois diz respeito à abordagem ativa do receptor diante do saber já elaborado. Nas suas palavras, esclarece que:

O educando é receptivo, porém não passivo. Ele estará recebendo a compreensão da realidade exposta, porém, ao mesmo tempo, estará articulando o conteúdo exposto com a sua experiência de vida. Um sujeito receptivo de um determinado conteúdo estará ativamente assimilando, de ponto de vista do entendimento, o que está sendo exposto, ou seja, enquanto o receptor recebe uma mensagem de um expositor, ele o faz meditando sobre a mensagem, relacionando-a com o seu passado, com o seu saber e experiência, com o futuro etc.

(^{LUCKESI, 2011}, p. 156).

No que se refere à assimilação ativa de metodologias, o autor destaca a importância da indissociação entre método e conteúdo, isto é, o acadêmico, ao aprender um conteúdo, necessariamente passa a apreender a técnica que subsidia a atividade.

O elemento de exercitação dos conhecimentos e metodologias é a forma pela qual o educando torna hábito um conjunto de habilidades que lhes são indispensáveis para a formação de suas capacidades, exemplificando que “um aluno se torna hábil em análise sintática da Língua Portuguesa na medida em que exercita essa habilidade” (^{LUCKESI, 2011}, p. 158). É apresentado pelo autor como “o caminho ativo pelo qual o educando faz sua cultura recebida (intencionalmente, no caso da escola), tornando-se autônomo, autossuficiente e independente” (^{LUCKESI, 2011}, p. 158).

A aplicação de conhecimentos e metodologias corresponde à oportunidade de relacionar os conhecimentos assimilados e exercitados com situações-problema. Assim, “pela aplicação, descobre-se inteligivelmente que um conhecimento adquirido ativamente serve a múltiplas possibilidades de interpretação e solução de problemas que emergem da existência” (^{LUCKESI, 2011}, p. 158).

Por fim, o elemento inventividade denota a capacidade do educando em inovar a partir de todos os conhecimentos assimilados, exercitados e aplicados durante o processo; “é uma ação criativa que soma a assimilação dos conteúdos socioculturais e a intuição, o insight, a espontaneidade, o risco. É propriamente a situação em que se produz o novo, que pode ser um novo genial ou um novo não muito distante do que já havia sido produzido” (^{LUCKESI, 2011}, p. 159).

Esse viés teórico-metodológico, transposto para o ensino superior na disciplina de Sintaxe, pode contribuir para uma formação docente mais reflexiva e contextualizada com os saberes e habilidades requeridos dos futuros professores para seu ambiente profissional e para sua formação cidadã.

Assim sendo, nesta proposta recorre-se ao uso de métodos ativos para ensino e avaliação, como o emprego da estratégia giro colaborativo associada a adaptações do método freireano de alfabetização em Angicos; a sala de aula invertida; atividades de problematização gramatical a partir de estudos de caso; e, para avaliar o processo, a técnica de avaliação por pares.

Proposta por ^{Camargo e Daros (2018)}, a estratégia do giro colaborativo é uma técnica de coleta de ideias que permite a elaboração de uma lista concisa de ideias e respostas dos alunos sobre uma temática específica. Um ponto importante a se destacar nessa atividade é a inter-relação que os alunos estabelecem entre si, uma vez que todos precisam demonstrar seus conhecimentos sobre tal tema para que uma ideia final para o assunto seja proposta. O trabalho em grupos permite, também, que seja realizada uma avaliação colaborativa, pois um grupo avaliará as ideias dos outros grupos, apontando dúvidas e reflexões pertinentes ao tópico de estudo. É ideal que os alunos trabalhem sob a perspectiva de problematizações, para que, após a exposição das ideias de todos os grupos, um denominador comum para o problema seja alcançado, o que torna concretas a aprendizagem e a reflexão sobre um conteúdo.

Assim como o giro colaborativo, o método de alfabetização em Angicos, de Paulo Freire, apresentado em ^{Freire (2005)} e ^{Freire e Macedo (1990)}, é uma técnica audiovisual que permite aos alunos um olhar reflexivo para aspectos relevantes à aprendizagem. Na estratégia do giro colaborativo, orienta-se o uso de uma folha de flip-chart, a fim de que os alunos verifiquem as ideias dos colegas e apresentem seu feedback. Do mesmo modo, Paulo Freire, com seu método inovador para a década de 1960, propôs que a alfabetização de pessoas de diferentes faixas etárias se desenvolvesse considerando-se a valorização tanto da bagagem cultural que os alunos possuíam quanto do seu universo vocabular. Nesse sentido, o trabalho de 40 horas em Angicos pôde alfabetizar um grande número de alunos a partir de uma estratégia baseada em uma perspectiva ativa, visto que fichas coloridas eram projetadas com situações de trabalho próprias do grupo de alunos, havendo também o auxílio de termos geradores que promoviam significações, o que se mostrou muito produtivo para a aquisição do conhecimento.

Outra abordagem relevante entre os métodos de aprendizagem ativa é a sala de aula invertida, que, entre muitos outros benefícios, garante a personalização do ensino e o aumento da produtividade em sala de aula. Os autores ^{Bergmann e Sams (2018)} enfatizam que esse método consiste em uma inversão do modelo comum das salas de aula tradicionais, tendo em vista que o que era feito em sala passa a ser feito em casa, e o que era feito em casa é feito em sala, contando com o auxílio do professor. Esses autores observaram que o momento em que os alunos mais precisam da presença física de um professor é quando travam e precisam de ajuda individual, posto que a recepção do conteúdo teórico pode acontecer de muitas outras maneiras e não, exclusivamente, em sala (^{BERGMANN e SAMS, 2018}). Essa perspectiva desconstrói a visão do professor como único detentor do conhecimento, uma vez que o aluno efetiva sua autonomia escolhendo qual é a sua melhor forma de aprender.

Não basta, contudo, apenas oferecer subsídios para que o aluno seja autônomo, sendo necessário fazer que ele se sinta responsável pelo seu processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, ^{Munhoz (2015)} apresenta outra forma ativa de aquisição do conhecimento, a aprendizagem baseada em problemas (ABP), que se mostra eficaz quando associada à sala de aula invertida, pois “a combinação de aprendizagem por desafios, problemas reais e jogos com a aula invertida é muito importante para que os alunos aprendam fazendo, aprendam juntos e aprendam, também, no seu próprio ritmo” (^{MORAN, 2018}, p. 15).

A ABP, em síntese, pode ser definida como uma forma de aprendizagem em que a responsabilidade está centrada no aluno, “onde todos os temas tratados são relevantes para a vida pessoal e profissional dos alunos e cuja forma de aprender é determinada pelo próprio aluno” (^{MUNHOZ, 2015}, p. 116). De maneira geral, a ABP é um método que impulsiona os alunos a realizarem investigações sobre a causa possível para um problema e que deve se desenvolver sob um nível de complexidade crescente, permitindo que os alunos compreendam e solucionem as atividades de forma individual e em grupo (^{MORAN, 2018}).

Nesse sentido, a partir dessas considerações teóricas, apresenta-se uma proposta que contempla todos esses métodos ativos, com a intenção de propor novos olhares para o ensino de gramática na formação docente.

4 As MAs na disciplina de sintaxe

Nesta seção, pretende-se versar sobre possibilidades idealizadas de aplicação das MAs como maneiras de potencializar a pedagogia subjacente à formação de professores de Português para o estudo gramatical, de modo a estimular a educação linguística.

Como a disciplina de Sintaxe em fase inicial requer recapitulações de discussões anteriores, esta proposição busca explorar tópicos de diálogo entre a Morfologia e a Sintaxe, o que alude aos pressupostos da AL.

A primeira atividade proposta é o mapa semântico, que consiste na tentativa de que os próprios alunos, divididos em grupos pares, formem definições iniciais sobre um conceito central da disciplina. Nesse caso, escolheu-se como termo gerador a expressão análise linguística. A partir desse termo gerador, os acadêmicos escolhem quatro palavras-chave que seriam fundamentais para a construção do conceito. Na sequência, devem elaborar, com esse conjunto de termos, uma frase que represente o termo gerador. Entre os benefícios dessa atividade, pode-se destacar que:

Essa abordagem se mostra eficiente, na medida em que os alunos precisam chegar a um consenso sobre quais palavras devem ser selecionadas, já que, dependendo das palavras apontadas, o conceito poderia ficar vago ou, até mesmo, truncado, não atingindo o objetivo de formar uma ideia sobre o termo gerador. Assim, demonstra-se que é preciso que haja um compartilhamento de ideias [...], o que já mobiliza várias instâncias do conhecimento prévio que tais alunos possuem

(^{MELLO, CAETANO e SOUZA, 2018}, s.p.).

A segunda atividade valoriza a leitura de textos teóricos nas aulas, com base nos fundamentos da sala de aula invertida, pois, dinamicamente, os alunos dialogam entre níveis de dificuldade de leitura ao registrar, em síntese: a compreensão global do texto, as dúvidas e o que não compreenderam definitivamente. Essa distribuição é feita em casa pelos acadêmicos. Em aula, o professor medeia o encaixe dessas percepções de leitura nas cores, respectivamente, verde, amarelo e vermelho, assim como um semáforo. Por conta disso, chama-se essa atividade de “semáforo do conhecimento”, que foi apresentada pelo professor Neudson Johnson Martinho, da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), por ocasião do ^{IX Fórum Nacional de Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem na Formação em Saúde}, durante a oficina “O uso de Metodologias Ativas em programas de formação docente”. Assim, o texto-base escolhido é o artigo Apresentação – Linguística: Sintaxe e suas interfaces (^{IBAÑOS; OTHERO; BIASIBETTI, 2015}), a fim de discutir as relações interdisciplinares resultantes dos diálogos possíveis desse campo com outras áreas.

Em retomada às considerações de ^{Luckesi (2011)}, nessas duas primeiras fases, estimula-se a assimilação do saber já consolidado, tendo em vista que as teorias são revistas, mas não se limitam à memorização. Dialoga-se com o conhecimento prévio discente e requer-se sua reflexão diante das novas informações discutidas.

Com vistas ao trabalho de exercitação e aplicação dos conhecimentos (^{LUCKESI, 2011}), na próxima etapa ocorrem as problematizações gramaticais, respaldadas na perspectiva da ABP por meio de estudos de caso (^{CAMARGO e DAROS, 2018}) selecionados para a disciplina, os quais envolvem discussões no campo da morfossintaxe da LP, de modo que os acadêmicos possam, por meio de materializações concretas do uso da linguagem, contrastar norma e uso linguísticos, na tentativa de, mediante situações problematizadas, (re)ver conceitos teóricos em contextos pragmáticos. Lida-se, desse modo, tanto com os pressupostos epistemológicos da tradição quanto com as novas possibilidades de ocorrência do fenômeno linguístico, o que ratifica a prática da AL, visto que, nas palavras de ^{Geraldi (2001)}:

A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão, coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados [...]; organização e inclusão de informações etc.

(^{GERALDI, 2001}, p. 74).

Para que habilidades e hábitos se desenvolvam mediante atividade construtiva (^{LUCKESI, 2011}), sugerem-se três exercícios de problematização: estudo dos aspectos morfossintáticos na poesia ceciliana; tendências tradicionais e contemporâneas para formação de palavras em contraste com compêndios gramaticais e livros didáticos; e o fenômeno da transitividade verbal na tradição e no uso.

A primeira problematização consiste na produção textual de um ensaio a partir do poema “Cenário”, da poetisa Cecília ^{Meireles (1989)}, que compõe o livro Romanceiro da Inconfidência:

Pretende-se com a atividade valorizar a tríade do trabalho com textos nas aulas de gramática proposta por ^{Geraldi (2001)} – leitura, produção de textos e análise linguística –, pois, à medida que se realiza a leitura de texto literário permeado de relações intertextuais, produz-se um ensaio em apreciação do efeito dos aspectos morfossintáticos na poética ceciliana e efetivam-se, assim, os diálogos entre as escolhas formais e a perspectiva estética da poetisa.

A segunda problematização discute a suficiência das abordagens tradicionais no entendimento de novos processos formadores de palavras emergentes na atualidade. Para tanto, faz-se um estudo de caso (^{CAMARGO e DAROS, 2018}). Cada par recebe um conjunto de ocorrências de mesmo padrão de composição. Analisam-se tais ocorrências em contraponto com um compêndio gramatical tradicional, de preferência do aluno, e com uma gramática ou pesquisa de tendências contemporâneas. Em seguida, estendem-se as análises ao se contrapor com os livros didáticos, selecionados pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) vigente, adquiridos pelas escolas de educação básicas circunscritas à zona residencial dos acadêmicos. Por se tratar do tópico “Estrutura e Formação de Palavras”, será utilizado o livro didático (LD) de 1º ano, em que geralmente o conteúdo é abordado. Convém, então, com antecedência, confirmar o volume necessário. Essa última etapa permite ao acadêmico reflexões pedagógicas sobre a organização dos conteúdos e das abordagens metodológicas em um dos principais recursos didáticos disponíveis para o professor, o livro didático.

Esse posicionamento crítico diante desse recurso pedagógico precisa ser estimulado nos cursos de Letras para que, como futuros professores, ajam reflexivamente e tomem o LD como mero suporte de reprodução de conteúdos. Para conduzi-los a tal percepção, emprega-se o roteiro de análise dos livros demonstrado na Tabela 1.

A terceira problematização refere-se ao fenômeno da transitividade verbal, bastante reformulado mediante a diversidade de usos linguísticos, como aponta ^{Perini (2011)}. De acordo com os estudos desse autor, que apresenta uma nova proposta de compreensão da transitividade, solicitou-se a elaboração de uma matriz da transitividade verbal (^{PERINI, 2011}) de ocorrências catalogadas pelos próprios acadêmicos no contexto virtual digital. Trata-se, desse modo, de uma oportunidade de observar e investigar, na prática, redefinições da teoria gramatical, o que também poderá estimular o elemento inventividade (^{LUCKESI, 2011}), pois novas concepções e abordagens analíticas diante do fenômeno linguístico podem surgir.

Como os métodos de ensino são ativos, a aprendizagem também recorre a estratégias que resgatem o protagonismo discente. Sugere-se uma atividade que contempla a avaliação por pares em substituição à avaliação formal escrita. Os alunos são distribuídos em pares; cada par um recebe um texto para ser seu objeto de estudo para a avaliação; o professor realiza, previamente, um sorteio, a fim de que cada grupo saiba quem avaliará e por qual grupo será avaliado. Os grupos devem ler o texto do grupo que avaliará com intuito de formular questões contextualizadas para serem feitas aos colegas no momento da aula; tais perguntas precisam ser enviadas ao professor para que ele oriente a formulação. Em aula, os alunos avaliarão um grupo e serão avaliados por outro, mas todos serão avaliados pelo professor, tanto no que concerne à formulação das perguntas, quanto às respostas realizadas oralmente. Essa técnica avaliativa confere dinamismo ao processo de verificação da aprendizagem, já que os alunos são completamente envolvidos na formulação das atividades, o que já os prepara para o cotidiano docente.

5 Conclusão

Mesmo após as mudanças na concepção do ensino de gramática, as insuficiências do ensino de LP ainda persistem, como bem destaca ^{Antunes (2003)}. Nota-se que é preciso ir além, já que, antes de tudo, o docente, em sua formação, precisa ser preparado para compreender e assumir a perspectiva contemporânea de prática de ensino gramatical: a educação linguística.

Nesse sentido, foram destacadas as contribuições das MAs aliadas ao processo de formação docente em Letras para favorecer o desenvolvimento da pedagogia da educação linguística em resgate ao protagonismo do futuro professor ainda enquanto aluno/licenciando; o estímulo à sua criticidade durante as práticas subjacentes à profissão; e a valorização de atitudes reflexivas frente ao conhecimento linguístico.

O estudo aqui realizado é relevante e significativo, visto que elucida uma sugestão metodológica idealizada para aplicação na disciplina de Sintaxe dos cursos de Letras. Ressalta-se que essa proposta não esgota as possibilidades de inserção das MAs no ensino superior, mas possibilita novos olhares para a prática pedagógica em tal contexto de ensino, sujeitos à aplicação em uma realidade concreta para verificação e validação das contribuições pedagógicas de tal abordagem.