1 Introdução

Em tempos de inflação de títulos escolares e consequentemente de sua desvalorização, o desemprego é realidade entre os mais diplomados e o mercado pode escolher os melhores, segundo os seus critérios. Nesse difícil cenário pós-escola é importante pensar sobre os sistemas educativos, suas finalidades e a forma como vêm sendo praticados. Para tal, as autoras trazem o referencial de Pierre ^{Bourdieu (2007}; ²⁰¹⁰⁾ e ^{Pedro Demo (1999}; ²⁰⁰¹; ²⁰⁰⁵; ²⁰¹⁰⁾ com indagações que consideram pertinentes neste contexto.

Segundo ^{Bourdieu (2010)}, para participar dos “jogos escolares” com sucesso é preciso dominar as regras, que em geral são as mesmas das classes dominantes: a língua falada, erudita num jogo de palavras acadêmicas em que o senso comum não é valorizado.

A escola dita conteúdos e metodologias com base em uma cultura que ela consagra e reproduz. E o faz, dando aparência de legitimidade às desigualdades sociais, conferidas pela herança cultural e pelos “dons” trazidos pelos alunos das classes dominantes. Por isso, o autor concebe a escola como um dos mecanismos mais eficazes de conservação social (^{BOURDIEU, 2010}).

Demo (1999) levanta algumas questões como a do enfoque do desenvolvimento humano com base na prioridade em educação. Para ele, tal afirmação é, categoricamente, correta, socialmente ingênua e, politicamente, apelativa e contraditória. O autor acredita na escola enquanto agente de transformação social, desde que esteja voltada para o combate da pobreza política e de ações conjuntas com outros setores da sociedade.

O mercado de trabalho que tanto valorizou o trabalhador de funções pontuais, hoje, exige um profissional polivalente, especialista no sentido de dominar as técnicas do seu serviço e generalista na percepção do todo e por isso, com maiores chances de otimizar o próprio trabalho.

Por tudo isso, expressões do tipo “É preciso investir em educação”, precisam ser mais bem esclarecidas. A quem interessa essa educação? Sob que princípios está sendo praticada? Qual o seu papel em uma sociedade que se diz moderna?

O objetivo do presente artigo é discutir o papel da educação escolar tendo como referências principais: Bourdieu, na ótica da reprodução social, e Pedro Demo, com enfoque no desenvolvimento humano e no combate à pobreza política. Desenvolveu-se, para este fim, uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa, com base nas seguintes obras de Bourdieu: “Sistemas de ensino e sistemas de pensamento” (2007) e “A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura” (2010). Originalmente, foram publicadas em 1967 e 1966, respectivamente. As obras selecionadas de Pedro Demo foram: “Educação e Desenvolvimento: análise crítica de uma relação quase sempre fantasiosa” (1999), “Pobreza política” (2001) e “A educação do futuro e o futuro da educação” (2005).

Selecionou-se uma pequena amostra da vasta obra de Bourdieu e Demo com o intuito de refletir sobre a relação entre educação e desenvolvimento, visto que os referidos autores mostram a complexidade do tema com abordagens que se completam, da reprodução à transformação social. Pretende-se ainda abordar questões sobre o mercado de trabalho que se intersectam, principalmente, com os apontamentos feitos por Demo.

Na primeira seção são apresentadas algumas ideias da teoria de Bourdieu sobre o papel que a escola cumpre na reprodução social. A herança cultural trazida pelos alunos, o sistema de habitus, a ideologia do “dom”, o falso discurso da meritocracia, enfim questões que se inserem numa visão homogeneizadora do sistema escolar.

Na segunda seção, as autoras levantam pontos importantes sobre a relação entre educação e desenvolvimento e trazem algumas reflexões de Pedro Demo para o debate. O autor propõe uma aprendizagem com viés reconstrutivo e enfatiza a importância do combate à pobreza política.

A terceira seção faz referência a uma pesquisa sobre as demandas matemáticas da indústria petrolífera que privilegia um trabalhador múltiplo, criativo e que saiba pensar a realidade como é: complexa e interdisciplinar. Por fim, as considerações finais.

2 A Educação como agente de reprodução

As diferentes teorias sobre a educação concordam que o processo educacional não é neutro. Ocorre por meio de diferentes instituições como a família, a igreja e a escola e expressa uma doutrina pedagógica com base em concepções sobre o homem e a sociedade (^{FREITAG, 2005}).

Durkhein, Parsons, Dewey e Mannheim consideram que as instituições escolares reproduzem a cultura dominante. Bourdieu (apud FREITAG, 2005) agrega à este fato a reprodução social, da própria estrutura de classe.

Segundo ^{Freitag (2005)}, para Bourdieu, quanto à reprodução cultural, não existe uma explicação lógica quando se escolhe estudar música clássica ao invés de tecno ou pintura acadêmica ao invés de grafite. Em sua opinião, a cultura escolar é arbitrária pois seleciona conteúdos, metodologias, sistemas de avaliação e práticas linguísticas segundo critérios sociais. Aos educandos é imposto um código de normas e de valores num ato coercitivo, de violência simbólica, que se veste de aparente neutralidade.

O sistema escolar impõe às classes dominadas a cultura da classe dominante sem considerar outras possibilidades de expressão. E o faz de forma a legitimar a exclusão dos não-privilegiados, sem que estes percebam o processo. Assim, reforça as desigualdades sociais, ignorando as diferenças culturais entre educandos de classes sociais diferentes (^{BONNEWITZ, 2003}).

Nesse contexto, o fracasso ou o sucesso escolar justifica-se pela “ideologia do dom”, de aparência meritocrática, que garante o acesso às posições sociais mais altas por meio do trabalho, do esforço e do talento empregado. As instituições escolares dessa forma, transformam desigualdades sociais em desigualdades de competências e conseguem explicar, de forma “natural”, a exclusão das classes dominadas bem como a existência das elites (^{BONNEWITZ, 2003}).

Segundo ^{Bourdieu (2010)}, utiliza-se uma pedagogia para despertar os dons adormecidos em alguns indivíduos excepcionais quando dever-se-ia usar uma outra, que possibilitasse a todos, os meios para se alcançar o mesmo fim. Na prática, pela “ausência de dons”, as crianças das classes populares e médias precisam mostrar um esforço acima da média para serem valorizados e conseguirem apoio da família e dos professores no prosseguimento dos estudos. O destino social desses indivíduos se explica por sua natureza individual e sua falta de dons, e o sucesso ocasional de um de seus membros confere legitimidade à seleção escolar.

O êxito escolar também está associado ao capital cultural herdado das famílias. Livros, obras de arte, viagens, visitas a museus e teatros, acesso à mídias constituem parte desse capital e são formadores do habitus, que influenciam às atitudes dos indivíduos frente à instituição escolar (^{BOURDIEU, 2010}).

Esse conceito relaciona-se com a maneira de pensar, ver e agir de um indivíduo nas mais variadas situações. Traduz estilos de vida, julgamentos políticos, morais e estéticos que o permitem também desenvolver estratégias individuais e coletivas de ação (^{VASCONCELLOS, 2002}).

Associa-se à este fato a influência das famílias na escolha pelo tipo de estabelecimento e de curso que seus herdeiros irão frequentar, reproduzindo a ordem social (^{BOURDIEU, 2010}).

^{Bourdieu (2010)} afirma que quando as instituições escolares recebem um número grande de indivíduos que não dominam a herança cultural de sua classe social ou não possuem essa herança, ocorre uma queda de nível no sistema. Afinal, essas instituições são dirigidas a um público, dotado de um capital cultural que elas pressupõem e consagram.

Diferentemente do capital econômico e do capital social, o capital cultural relaciona-se com os modos de comportamento, de conhecimento geral e de nível intelectual. Dessa forma, os estudantes que possuem acesso a uma cultura “erudita” pelas práticas culturais e linguísticas de seu meio familiar, tem maior estoque de capital cultural e decodificam melhor as regras do jogo escolar (^{VASCONCELLOS, 2002}).

Ao contrário, para a classe dominada, a língua falada na escola pelos professores, por exemplo, diferente da praticada por diversas classes sociais, constitui-se num dos principais obstáculos culturais e contribui para conservar os valores de um tipo de sistema (^{BOURDIEU, 2010}).

Educadores, principalmente do ensino superior, tendem a reproduzir os valores do seu meio e de sua origem, julgando os indivíduos segundo critérios das classes dominantes, principalmente se o seu pertencimento à elite estiver associado à sua ascensão universitária (^{BOURDIEU, 2010}).

Esse tipo de cumplicidade irá existir entre pares que são moldados segundo a mesma fôrma. Segundo ^{Bourdieu (2007)}, este é o produto mais específico do sistema escolar: indivíduos programados segundo um programa homogêneo de percepção, pensamento e ação. Para o autor, “o que os indivíduos devem à escola é sobretudo um repertório de lugares-comuns, não apenas um discurso e uma linguagem comuns, mas também terrenos de encontro e acordo, problemas comuns e maneiras comuns de abordar tais problemas comuns” (^{BOURDIEU, 2007}, p. 207).

Essa homogeneização para ^{Dale (2004)} ocorre em outras instituições a partir de uma cultura histórica universalística dominante. As escolas derivam ou são ajustadas para se adequarem a regras gerais que possuem universalmente significado e poder.

Segundo ^{Tomizaki (2016)}, para Faguer pesquisador de questões que relacionam a sociologia da educação, do trabalho e a econômica, segundo o modelo da reprodução social, grupos como desempregados ou trabalhadores precários são rejeitados. O autor lança o seguinte questionamento: “[...] como uma sociedade que sacrifica uma parte dela mesma para se reproduzir pode sobreviver e em quais condições ou contradições?” (^{TOMIZAKI, 2016}, p.825).

Na próxima seção, são apresentadas reflexões que reforçam algumas dessas contradições no discurso sobre a importância da educação no processo de desenvolvimento de uma sociedade.

3 Educação e Desenvolvimento

A partir da segunda metade do século XX a educação passou a ser vista como fator preponderante para a obtenção do desenvolvimento humano definido, a posteriori.

Esta visão sobre a educação está presente nas pesquisas de ^{Schultz (1973)} que utiliza o conceito de capital humano para explicar as razões que proporcionaram maior crescimento econômico a alguns países, em detrimento de outros, argumentando que o subdesenvolvimento está relacionado ao analfabetismo, e que a erradicação do mesmo seria a alavanca que permitiria o desenvolvimento econômico.

Assim, os organismos internacionais passam a defender a necessidade de romper as barreiras que impedem que os países subdesenvolvidos, ou em desenvolvimento, tornem-se, também, desenvolvidos. Almeja-se, assim, alcançar o desenvolvimento, notadamente o desenvolvimento humano definido pela Organização das Nações Unidas (ONU) como “um processo de aumentar as escolhas possíveis das pessoas” (^{MACHADO, PAMPLONA, 2008}, p.10). Tal definição abrange tanto a formação de capacidades humanas como a melhoria do nível de saúde e de conhecimento como o uso que as pessoas fazem dessas capacidades, tanto para o lazer como para atividades produtivas (^{MACHADO, PAMPLONA, 2008}).

Demo (1999) ressalta nessa definição a associação entre desenvolvimento e oportunidade no sentido de “fazer-se” oportunidade. Essa imagem entre educação e desenvolvimento vem sendo fortalecida mundialmente e faz parte do discurso de instituições globais.

A ONU, por meio do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) tem atuado com o intuito de cooperar com a erradicação da pobreza e estimular a redução de desigualdades e da exclusão social. Durante a conferência Rio+20 - Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, realizada no Rio de Janeiro (Brasil) em 2012 - foi elaborado um documento contendo os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio apontando para a necessidade de se buscar o desenvolvimento sustentável, por meio de ações focadas e coerentes (^{BRASIL, 2015}).

A preocupação com a educação está presente entre os objetivos, explicita e implicitamente, visto que o alcance de outros objetivos se relaciona com a construção do conhecimento e com a formação de cidadãos.

O documento aponta dezessete objetivos do desenvolvimento sustentável, dentre eles: (i) acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares; (ii) assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos; (iii) promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo, e trabalho decente para todos; (iv) construir infraestrutura resiliente, promover a industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação; (v) reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles (^{BRASIL, 2015}).

Desde 1990 a ONU, por intermédio do PNUD, prepara o Relatório de Desenvolvimento Humano (RDH) visando expandir a conscientização sobre o desenvolvimento humano em todo o mundo. O PNUD publica anualmente um RDH Global, com temas transversais e de interesse internacional, bem como o cálculo do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) de grande parte dos países do mundo. Além dele, são publicados periodicamente centenas de RDHs nacionais e RDHs regionais (^{PNUD, 2017a}).

O Brasil já elaborou quatro RDHs: em 1996 abordando questões sociais; em 2003 foi elaborado o Atlas de Desenvolvimento Humano, onde foi calculado o IDH para todos os municípios brasileiros; em 2005, versou sobre racismo, pobreza e violência; e em 2009/2010, tratou a importância dos valores humanos no alcance do desenvolvimento (^{PNUD, 2017b}).

Este último relatório traz um capítulo sobre Valores e Educação onde apresenta a mudança de foco do atual debate sobre educação no Brasil, em virtude de o país ter universalizado o acesso ao ensino fundamental entre a população de 7 a 14 anos, mas sem contudo ter conseguido oferecer uma educação de qualidade para todos (^{PNUD, 2010}). Tal constatação mostra que os recentes progressos quantitativos são importantes, mas estão aquém da qualidade que a população tem direito (^{DEMO, 2005}).

Portanto, cabe questionar: “Que tipo de educação é capaz de contribuir para a promoção do desenvolvimento?”. Tal pergunta é procedente, pois de acordo com ^{Demo (1999)} nas instituições públicas de planejamento predomina a visão do economista; em um ambiente positivista e neoliberal; em um cenário de falta de dados sobre a evolução da cidadania; prevalecendo a “ditatura do método” que trata como mais importante apenas o que é também mais mensurável.

^{Demo (2005)} alerta para o fato de que o mercado neoliberal exalta a educação, mas a educação que permite o aumento da produtividade e da competitividade, não a que promove a cidadania. Bourdieu reforça essa ideia quando declara que o ensino produz, em grande parte, a necessidade de seu próprio produto (^{BOURDIEU, 2007}).

Para ^{Demo (1999)}, o papel substancial da educação é permitir o confronto com a pobreza política, pois é impossível superar a pobreza sem o pobre. O pobre deve conhecer as razões de sua pobreza e o porquê é mantido nesse status. A pobreza política se reflete em pobreza de resultados na educação brasileira e é mais comprometedora para as oportunidades de desenvolvimento do que a material.

O ^{PNUD (2010)} levanta outros aspectos importantes a serem considerados. Aponta que a formação dos pais - sobretudo a da mãe - é o fator mais proeminente ao confrontarmos diretamente os resultados dos alunos, juntamente com os recursos financeiros, culturais e simbólicos das famílias. Sugere que o processo de socialização dentro da família é muito importante para o desempenho cognitivo de seus filhos, pois produz efeitos de longo prazo (^{PNUD, 2010}). O meio familiar influencia no conjunto de características da carreira escolar, no tipo de curso e de estabelecimento em que se irá estudar. Enfim, as cartas são jogadas desde cedo, pois é desde cedo que se desenvolve o habitus (^{BOURDIEU, 2010}).

Segundo o PNUD a ligeira expansão da oferta educacional trouxe à escola um público novo, que não teria acesso a bens culturais da mesma forma e intensidade que os públicos anteriores (^{PNUD, 2010}). Tal afirmativa corrobora com a afirmação de ^{Bourdieu (2010)}, citada anteriormente, de que acontece um declínio no nível do sistema escolar quando incorpora um elevado número de indivíduos que não dominam a herança cultural predominante.

O relatório apresenta ainda que tal fato torna a tarefa dos professores muito mais difícil (^{PNUD, 2010}), embora não aponte a necessidade de transformação da escola. Na verdade, a escola, tende a encolher-se em seus usos e costumes, mesmo proclamando a “transformação social”. Em seu interior ainda prevalece o instrucionismo, mesmo que inserido no mundo digitalizado (^{DEMO, 2010})

Estabelece-se assim um paradoxo, visto que apregoa-se que estamos vivendo na “Sociedade do Conhecimento”, entretanto, o que se percebe é uma profusão de oferta de cursos de baixa qualidade, ao mesmo tempo em que a formação daqueles que se candidatam a tais cursos não lhes permite atingir os objetivos propostos, demonstrando haver uma longa distância entre o discurso e a prática. O atual sistema capitalista competitivo e globalizado percebe a educação como uma estratégia de competitividade fundamentada no conhecimento, embora não se possa reduzir a educação à cognição (^{DEMO, 1999}).

^{Demo (1999)} propõe caminhos que tocam algumas dessas contradições. Para o autor, uma educação que forma cidadãos e que está voltada ao combate à pobreza política deve ser de teor reconstrutivo, contrária a práticas instrucionistas e comprometida com o desenvolvimento enquanto “fazer-se” oportunidade.

Entende-se por aprendizagem reconstrutiva a que traz o desafio de aprender como maior ao de ensinar e onde o professor é apenas um orientador que lança perguntas ao invés de respostas. Embora o aluno seja tecnicamente instrumentado, é desafiado a pensar sobre a complexidade do mundo real de forma interdisciplinar. Vale ressaltar que, neste contexto, o erro e a dúvida são imprescindíveis para a aprendizagem, considerada como a habilidade de saber pensar numa realidade de incertezas. A comunicação não é linear e o senso comum é valorizado e carregado de metáforas e intuições, fugindo a processos mais formais de aprendizagem (^{DEMO, 1999}).

Preocupado também com a formação de professores, ^{Demo (1999)} vê na pesquisa o melhor ambiente de aprendizagem. E a entende como um princípio educativo, muito mais do que científico, de elaboração individual ou coletiva e que funciona como estratégia da aprendizagem reconstrutiva.

A função mais relevante da educação, principalmente da Educação Básica, é formar um cidadão consciente, capaz de conquistar o próprio espaço, de construir a própria história, ou seja, é permitir o confronto com a pobreza política (^{DEMO, 1999}; ^{DEMO, 2001}).

Percebe-se claramente um contraponto às considerações de Bourdieu, o qual identificou em seus estudo que a escola é conservadora e impõem conteúdos e metodologias, além de uma linguagem formal e acadêmica que impera num jogo de cartas marcadas.

4 Educação e mercado de trabalho

Aspectos levantados por ^{Demo (1999)} no processo educacional quanto à autonomia do indivíduo, o manejo crítico e criativo do conhecimento, a capacidade de saber pensar, de aprender a aprender e de intervir são atualmente demandados por alguns setores do mercado de trabalho.

Em recente trabalho de pesquisa, ^{Andrade (2014)} verificou que, para um universo particular de trabalhadores da indústria petrolífera, as demandas requeridas por esse mercado são as mesmas apresentadas nos grandes encontros de educação no Brasil: criatividade, iniciativa, raciocínio lógico, capacidade de trabalho em equipe, pensamento crítico e domínio das linguagens oral e escrita. Participaram desta pesquisa: técnicos de nível médio que atuam em uma empresa petrolífera; recrutadores, supervisores e técnicos de empresas prestadoras de bens e serviços; professores de escolas de formação técnica e professores de um centro de treinamento que atende trabalhadores da indústria petrolífera. Trata-se de uma circunstância histórica inédita em que as capacidades exigidas pelo mercado ao trabalhador coincidem com as requeridas ao aluno pela escola (^{TEDESCO, 2007}, p. 49).

A pesquisa feita por ^{Andrade (2014)} ultrapassa os limites da Educação Profissional Técnica de nível médio pois a formação dos técnicos não pode prescindir da qualidade de ensino na Educação Básica. Nessa etapa do ensino, é imprescindível a associação entre a teoria e a prática, a capacidade de argumentação e o uso da criatividade e da inovação (^{ANDRADE, 2014}).

^{Andrade (2014)} ressalta ainda o uso de planilhas eletrônicas e de softwares nesse tipo de indústria em áreas como as de Apoio Logístico e Geodésica. No primeiro caso incluem o controle de custos e de embarque e desembarque de recursos humanos e no segundo, o monitoramento e o posicionamento de unidades marítimas e desenhos de navios e plataformas em escalas, dentre outras funções. O técnico nesses casos deve, além de inserir dados, saber ler, interpretar informações e identificar possíveis inadequações ou erros. Também está sendo avaliada a sua capacidade de flexibilização uma vez que as atualizações e trocas de programas são feitas constantemente (^{ANDRADE, 2014}).

Porém, segundo os supervisores entrevistados, os técnicos, apesar de mais certificações, chegam limitados, sem condições de operar em situações diferentes das apresentadas na escola. Agem robotizados, sem capacidade analítica nem bom senso (^{ANDRADE, 2014}). Conclusões que corroboram a análise de Bourdieu do indivíduo como um produto de um programa escolar homogêneo de percepção, pensamento e ação.

Esses dois mundos, o mundo ilustrado e o mundo do trabalho, historicamente já estiveram dissociados. O pertencimento a um deles significava a exclusão automática do outro. De um lado a transmissão da alta cultura, a formação do caráter, e o modo de socialização adequado ao desempenho da direção da sociedade. Do outro, o ensino de conhecimento utilitários, de aptidões técnicas especializadas que respondessem aos desafios do desenvolvimento tecnológico (^{SANTOS, 2008}).

Com o tempo a educação passou a ser também educação para o trabalho e o trabalho passou a ser também trabalho intelectual. Hoje, com o ritmo acelerado das transformações nos processos produtivos, não faz mais sentido a sequência educação-trabalho. As duas ações ocorrem de forma simultânea, muitas vezes no interior do próprio lócus de trabalho, já que o desempenho profissional precisa de educação permanente (^{SANTOS, 2008}).

A própria formação cultural dos estudantes precisa ser ampla, de quadros teóricos e analíticos gerais que permita uma visão global de mundo. Com um mercado de trabalho de contornos incertos, formações profissionais tão voláteis e um nível de exigência sofisticado do processo produtivo, capacidades como as de negociação e inovação são imprescindíveis (^{SANTOS, 2008}).

As novas demandas do mundo do trabalho exigem competências para um trabalhador que pensa, critica, é autônomo em suas decisões, sabe trabalhar em grupo e se comunicar. São elementos intangíveis que fogem aos preceitos de outros tempos (^{ANDRADE, 2014}).

A sociedade capitalista atual percebeu que diminuir os custos de produção, elevar a produtividade, expandir o mercado e potencializar o giro do capital são fundamentais para incrementar os lucros; e que alcançar tais objetivos demanda empresas organizadas em rede, cujo principal diferencial é o conhecimento (^{DEMO, 2005}).

Aliada nesse processo, a tecnologia permite que se criem redes que facilitam a gestão do conhecimento, pois multiplicam as possibilidades de propagação ao disponibilizar um vasto acervo de conhecimentos que foram socialmente produzidos, permitindo reinventar processos e procedimentos de transmissão do conhecimento (^{EGLER, 1986}).

Contradições anunciadas: de um lado, o princípio da mobilidade social com demandas por uma formação interdisciplinar, emancipatória, autônoma e política e do outro, a consolidação e o aprofundamento das desigualdades sociais num universo escolar ainda tão reprodutor e acrítico.

Segundo ^{Tomizaki (2016)}, Faguer considera que, num contexto social, econômico e político que exige múltiplas adaptações por parte dos indivíduos, o habitus pode ser pensado como um processo de invenção e reinvenção assim como princípio gerador de novas ideias, ações e sentimentos. Uma releitura de Bourdieu em tempos de pós-modernidade.

5 Considerações Finais

O papel da educação escolar foi apresentado neste artigo segundo o referencial de Bourdieu, na ótica da reprodução social e de Pedro Demo com enfoque no desenvolvimento humano e no combate à pobreza política.

Mesmo considerando algumas críticas à teoria de Bourdieu (^{NOGUEIRA, NOGUEIRA, 2002}; ^{DUBET, DURU-BELLAT, VÉRÉTOUT, 2012}) percebe-se na escola um ambiente carregado de conservadorismos e automatismos, seja na seleção de conteúdos, na exposição oral do professor, no processo avaliativo, no código disciplinar. Pouco se observa da exposição de Demo, no sentido de um ensino interdisciplinar comprometido com o senso político.

Por isso faz sentido a estranheza com a banalização do termo educação que é utilizado à mercê de todo o fim. A chamada pelo acesso à “educação para todos” carece de definição sobre que tipo de educação está sendo oferecida. Ampliar a oferta de formar e dar tratamento igual a todos, com o mesmo tipo de aula e formas de avaliação, obedecendo aos mesmos padrões não garante as mesmas chances de sucesso a todos. Para Bourdieu, “a igualdade formal que pauta a prática pedagógica serve como máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida, ou melhor dizendo, exigida” (2010, p. 53).

Quanto à pergunta: “Que tipo de educação é capaz de contribuir para a promoção do desenvolvimento?”, Demo sugere caminhos. Aposta em uma educação emancipatória de teor estratégico. Segundo o autor, “o que menos os alunos fazem na escola é aprender” (^{DEMO, 1999}, p.26). E lembra que, embora o acesso à informação esteja resolvido com as tecnologias de informação, o mesmo não ocorre com o acesso à formação.

Outras perguntas cabem nesse mesmo contexto: O que é realmente importante de se aprender no século XXI? Qual é o sentido da atividade educativa? Qual é o papel do educador? Quem o educa?

Parafraseando ^{Santos (2008)}, em um texto que trata das funções e desafios da universidade, pode-se afirmar que numa sociedade de classes, a escola deve promover transgressões interclassistas, assim como numa sociedade de saberes tão múltiplos, a escola deve se reinventar em posturas mais democráticas e experiências com mais significado para os educandos. Deve “usar o seu saber hegemônico para recuperar e possibilitar o desenvolvimento autônomo de saberes não-hegemônicos, gerados nas práticas das classes sociais oprimidas e dos grupos ou estratos socialmente discriminados” (^{SANTOS, 2008}, p. 228).