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1 Introdução1
O ensino de língua portuguesa (LP) na escola, sobretudo da escrita, não é um tema recente de pesquisas tanto na linguística quanto na linguística aplicada (BRITO, 2001; FRANCHI, 1984; GERALDI, 2001; KLEIMAN, 1995; PÉCORA, 1999; POSSENTI, 2001). Também a correção de textos escritos vem sendo estudada há algum tempo, sendo abordada, principalmente, em obras como as de Serafini (1989), Ruiz (2010) e Buin (2006).
Alvo de tantas críticas no contexto acadêmico durante as décadas de 1980 e 1990, as práticas escolares de ensino de escrita, embora ainda longe daquilo que as pesquisas apontam como mais produtivo, continuam passando por várias transformações. Mesmo que o ensino descontextualizado por meio das redações escolares ainda não tenha sido completamente erradicado da escola, há um relativo consenso entre os professores de LP e entre os pesquisadores do campo aplicado de estudos da linguagem e da educação no sentido de que devamos caminhar rumo a práticas de produção de textos de diversos gêneros de forma menos artificial e mais contextualizada.
Dessa forma, entendemos que no processo de ensino-aprendizagem da escrita na escola é essencial a construção e/ou a ampliação dos mundos de letramento2 e que, por meio dele, os alunos se tornariam mais predispostos à interação com e à apropriação de diversos gêneros textuais, sobretudo os escritos. Em vista disso, enxergamos nas aulas de LP, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, momentos oportunos e essenciais para a apropriação e consolidação das capacidades de linguagem3 a partir da produção de textos de diversos gêneros.
Considerando que o objetivo da pesquisa foi verificar quais são as metodologias mais adequadas a serem utilizadas pelo professor na correção de textos, os resultados apresentados apontam que a professora de LP cuja prática corretiva foi analisada estaria abandonando a mera indicação de erros ou higienização de textos dos alunos (BRASIL, 1998; JESUS, 1997) e, aos poucos, aderindo à correção textual-interativa, a qual foi considerada como andaime que pode otimizar a ampliação da competência escritora de alunos dos anos finais do ensino fundamental. Os resultados apontam também que, embora a correção textual-interativa não seja a única maneira de orientar a reescrita, pode representar um bom caminho, o qual permite ao professor de LP dialogar com os textos, bem como com os próprios alunos escritores, de maneira mais próxima.
Após esta breve introdução, apresentamos os conceitos e as concepções que fundamentaram nossas análises. Posteriormente, há a contextualização da pesquisa e, a seguir, os resultados. Finalizando este artigo, apresentamos algumas considerações sobre correção de textos.
2 Fundamentação teórica: dos conceitos às metodologias de correção de texto
De acordo com o objetivo deste trabalho, os conceitos de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e andaimagem são essenciais para compreendermos como a correção, sobretudo a textual-interativa, pode auxiliar na ampliação da competência escritora dos alunos.
Assim, lembramos que a ZDP é
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY, 1991, p. 97)
Já o conceito de andaimagem – do inglês scaffolding –, advindo da metáfora do andaime elaborada pelo grupo de neovygotskyanos Wood, Bruner e Ross (1976), refere-se a toda ajuda que o adulto – ou o par mais experiente – dá à criança na solução de um problema cuja resolução ela ainda não é capaz de encontrar sozinha:
Nesse processo de andaimagem, a língua age como mediadora, uma vez que é através da interação que os aprendizes constroem o conhecimento. Para esses autores [Wood, Bruner e Ross, 1976], no entanto, nem todo tipo de ajuda pode ser considerado andaimagem, somente aquela que, muito mais que dar os instrumentos necessários para a resolução imediata de uma situação-problema, possibilita que a criança adquira autonomia gradativamente para que mais tarde possa realizar a tarefa sem ajuda.
(BAZARIM, 2006, p. 89)
Além desses conceitos, no que diz respeito à correção, compreendemos que ela não deve se limitar a uma operação de “caça erros” (RUIZ, 2010), à qual está subjacente a concepção de reescrita como mera higienização, isto é, uma
espécie de “operação limpeza”, em que o objetivo principal consistia em eliminar as “impurezas” previstas pela profilaxia linguística, ou seja, os textos são analisados apenas no nível da transgressão ao estabelecido pelas regras de ortografia, concordância e pontuação, sem se dar a devida importância às relações de sentido emergentes na interlocução.
(JESUS, 1997, p. 104)
Em vez disso, assim como Bazarim (2020a), concebemos a correção como um texto que o professor/corretor produz sobre, ao lado ou abaixo do texto do aluno (RUIZ, 2010), como parte de uma rede de atividades que deve ser realizada para otimizar a reescrita (GONÇALVES; BAZARIM, 2013), como um diálogo, mediado pela escrita, entre professor e aluno e, por fim, como um andaime no qual o aluno pode se apoiar durante a reescrita.
Para identificar, compreender e analisar as intervenções da professora feitas diretamente no texto do aluno ou no pós-texto, apoiamo-nos nas metodologias já descritas, a saber: 1) correção indicativa, na qual o professor apenas indica no corpo ou nas margens do texto os erros ortográficos e lexicais dos alunos (RUIZ, 2010; SERAFINI, 1989); 2) correção resolutiva, na qual o professor, no corpo ou nas margens do texto, reescreve as palavras, frases, períodos e até parágrafos inteiros, eliminando os erros dos alunos (RUIZ, 2010; SERAFINI, 1989); 3) correção classificatória, na qual o professor cria uma classificação não ambígua de erros e atribui a cada um desses erros um símbolo, o qual é colocado no texto a fim de que o aluno o reescreva eliminando o erro (RUIZ, 2010); e 4) correção textual-interativa, na qual o professor escreve comentários mais longos e/ou bilhetes, geralmente no pós-texto, nos quais orienta a reescrita do aluno não só apontando os erros de ortografia, concordância, regência, pontuação, entre outros ligados ao respeito às normas e às convenções da escrita, mas também chamando a atenção para a importância da própria atividade da reescrita, destacando inadequações em relação à estrutura e à textualidade (coesão, coerência etc.) (RUIZ, 2010).
Após essas breves considerações teóricas, a seguir apresentamos a contextualização e a classificação da pesquisa.
3 Contextualizando a pesquisa
Conforme já apontado, a pesquisa cujos resultados estão sendo apresentados e discutidos neste artigo se insere no campo de estudo transdisciplinar da linguística aplicada. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que, dadas as características da análise do corpus, pode ser considerada como um estudo de caso.
Em um estudo de caso, pode ser feita a análise em profundidade de um evento estudado e o pesquisador não precisa ficar atrelado a um determinado protocolo de pesquisa, podendo estar atento aos imprevistos, aos intempestivos, às relações moventes e ao novo (PALMA FILHO, 2004). Além disso, conforme Stake (1978), o estudo de caso pode ter como foco qualquer processo em que se tenha interesse e que seja, de alguma forma, singular ou singularizado.
Na pesquisa que resultou na elaboração deste trabalho, o estudo de caso foi feito a partir da análise documental. Os registros analisados fazem parte do corpus do projeto de pesquisa “Os efeitos de reversibilidade da escrita de uma professora de Língua Portuguesa: um estudo de caso”. Esse corpus é constituído por 283 documentos que flagram a escrita de uma professora de LP de 1990 a 2007, 1 relato reflexivo escrito (de 2005) e 4 relatos reflexivos orais (de 2010) nos quais ela narra sua história com a escrita. Os registros referentes à sua prática profissional como professora de LP (projetos pedagógicos, relatórios, sequências didáticas, planos de aula, correção de textos etc.) foram gerados em uma escola estadual de Campinas/SP de 2004 a 2007.
Considerando que nosso objetivo neste trabalho era verificar quais são as metodologias mais adequadas a serem utilizadas pelo professor na correção de textos a fim de ampliar a competência escritora dos alunos, foram coletados desse corpus todos os textos nos quais havia a correção feita pela professora, com ou sem a versão reescrita. No total, analisamos 15 primeiras versões de textos corrigidos pela professora colaboradora da pesquisa e 4 textos reescritos que foram produzidos por alunos do 6º e 7º anos.
Por isso, embora seja um estudo de caso focado na prática de correção de uma professora de LP, essa pesquisa não perde de vista a natureza social e, por conseguinte, dialógica da escrita. Todavia, não há a pretensão de formular leis nem a busca por generalizações, pois, em um estudo de caso, “cada caso é tratado como tendo um valor intrínseco” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 21). Já que o interesse se volta para a investigação sistemática de uma instância específica, a possibilidade de generalização passa a ter menor relevância e dependerá do tipo de leitor ou do usuário do estudo (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Com isso, o conhecimento gerado pelo estudo de caso é mais concreto, contextualizado e voltado para a interpretação do leitor (ANDRÉ, 2005).
Após esses esclarecimentos metodológicos, a seguir apresentamos e discutimos o resultado das análises.
4 Dos exemplos aos resultados: as metodologias de correção
De acordo com a Tabela 1, dos 19 textos produzidos pelos alunos e analisados, 32% eram do gênero reportagem; 21% eram contos; e 47%, artigos de opinião.
Tabela 1 Visão geral do corpus.
| Quant. | Gênero textual | Sequência predominante | Ano da produção | Reescrita |
|---|---|---|---|---|
| 6 | Reportagem (Textos de 1 a 6) |
Expositiva | 2004 | 1 |
| 4 | Conto (Textos de 7 a 10) |
Narrativa | 2007 | – |
| 9 | Artigo de opinião (Textos de 11 a 19) |
Argumentativa | 2006 | 3 |
Fonte: Elaborada pelos autores.
Nesses exemplos, conforme Tabela 2, não identificamos nenhuma correção classificatória.
Tabela 2 Metodologias de correção.
| Metodologia de correção | Quant. | % |
|---|---|---|
| Indicativa | 2 | 11 |
| Resolutiva | 5 | 26 |
| Textual-interativa | 12 | 63 |
Fonte: Elaborada pelos autores.
Foi comum identificar o uso de, pelo menos, duas metodologias de correção em cada texto. Todavia, nos contos, é usada somente a correção textual-interativa. Em apenas um dos textos, o 15, não há marca alguma de correção, embora haja indícios de apagamento e segunda versão. Isso pode indicar que a reescrita do texto tenha sido feita a partir da interação oral entre a professora e o aluno. A seguir, apresentamos alguns exemplos de cada metodologia de correção.
Conforme a definição de correção indicativa de Serafini (1989) e Ruiz (2010), no Exemplo 1, a professora sublinha as palavras que não estão escritas de forma convencional e, no pós-texto, indica que o aluno deve “observar” a grafia. Apesar de não explicitar, provavelmente a professora espera que, além de “observar”, o aluno seja capaz de, na nova versão do texto, reescrever as palavras utilizando a ortografia padrão.
Tendo em vista que essa correção focaliza apenas aspectos formais do texto, em uma nova versão, provavelmente teríamos o mesmo texto, porém com a correção ortográfica. Nesse tipo de correção, conforme verificado no Exemplo 1, não há apontamentos a respeito da adequação da produção ao gênero textual ou sobre aspectos relacionados aos fatores da textualidade – coerência, coesão (continuidade, progressão, articulação…), informatividade etc. –; todas as oportunidades de melhoria apontadas se restringem à higienização do texto (JESUS, 1997).
Outro ponto a ser problematizado nessa metodologia de correção é que tipo de andaime será construído para que o aluno consiga fazer as alterações solicitadas. Para que chegue à grafia convencional, o aluno precisaria, minimamente, ter acesso a um dicionário e saber utilizá-lo.
Já no Exemplo 2, utilizando a metodologia de correção resolutiva (RUIZ, 2010; SERAFINI, 1989), no próprio texto do aluno a professora resolve os problemas no que diz respeito à ortografia, acentuação e pontuação. Para destacar as correções, utiliza duas cores diferentes: em azul claro prevalecem as correções ortográficas; em vermelho, as correções referentes à acentuação e à pontuação. No final do texto, em azul, ainda há a reescrita de um trecho: no lugar de “minha escola”, a professora sugere “Minha escola é em período integral, mas”.
Novamente, temos um exemplo de correção que focaliza apenas aspectos formais do texto. O uso dessa metodologia seria justificado quando a produção já estivesse adequada tanto no que diz respeito ao gênero textual quanto aos fatores de textualidade. Como esses aspectos não foram nem indicados nem resolvidos na correção da professora, provavelmente também não seriam aprimorados pelo aluno na reescrita. Também nesse Exemplo 2, o que temos é, predominantemente, a higienização (JESUS, 1997) do texto pela professora, a qual atua mais como uma revisora que como mediadora.
Essa atuação da professora pode ter várias significações e implicações no processo de ensino-aprendizagem da escrita. Por um lado, devido ao fato de não oportunizar que o aluno desenvolva a autonomia na solução dos problemas apontados, a aprendizagem poderia ficar comprometida. Nesse caso, não teríamos a construção de andaimes, já que a professora não dá os instrumentos necessários para a resolução imediata dos problemas da produção; ela mesma os soluciona. Por outro lado, é possível imaginar que as correções realizadas com ajuda da professora também possam ser andaimes, pois as dificuldades do aluno, as quais provavelmente retardariam ou impediriam a reescrita do texto, foram sanadas e, futuramente, poderiam ser feitas autonomamente pelo aluno.
Outro argumento que justificaria a resolução e não a indicação dos problemas está relacionado ao tempo escolar destinado à produção textual e à reescrita. Em uma condição considerada ideal – na qual a reescrita não se restringe a uma atividade estanque de “passar o texto a limpo” sem a devida reflexão –, além do texto de correção (comentários, bilhete orientador), com base na identificação das principais necessidades de aprendizagem dos alunos, deveria haver tempo para a realização de várias atividades que criassem oportunidades de aprendizagem dos aspectos que se revelaram mais problemáticos na primeira versão. Essas atividades, além das intervenções feitas diretamente no texto, constituíram-se como os andaimes que possibilitariam ao aluno sair da zona de desenvolvimento real com destino à potencial. Essa forma de organizar o processo de ensino-aprendizagem, adequada à concepção de sequência didática genebrina (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004), demanda, além da adequada formação do professor de LP, um tempo, geralmente, não previsto no currículo das escolas.
A seguir, apresentamos um exemplo de correção textual-interativa. De acordo com Ruiz (2010), na correção textual-interativa, o professor escreve comentários mais longos e/ou bilhetes, geralmente no pós-texto. Esses textos mais longos no pós-texto foram caracterizados por Buin (2006) como bilhetes orientadores da reescrita.
Conforme poderá ser observado no Exemplo 3, não há qualquer tipo de intervenção feita pela professora diretamente na produção. Considerando-se que se trata de um aluno que cursou LP no 6º ano (em 2005 e 2006) e no 7º ano (em 2007) com a mesma professora, tendo várias oportunidades de escrita e reescrita de textos, as rasuras no exemplo podem indicar que esse aluno já está se colocando no papel de revisor do próprio texto. Essa hipótese de que, ao provocar e orientar as reescritas, o professor estaria também auxiliando o aprendiz não só a melhorar o seu texto, mas também a se apropriar dos procedimentos utilizados do processo de revisão, é defendida por Bazarim (2020b).
Talvez, por se tratar de uma primeira versão e por estar aderindo à concepção de escrita como processo e como trabalho (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991) – a partir da qual se entende que não se higieniza texto provisório –, os comentários da professora apontem apenas a necessidade de eliminação de uma incoerência (um personagem simplesmente desaparece) e do atendimento ao que foi solicitado na proposta de produção: “Após a leitura das diferentes versões das histórias dos três porquinhos (a de Rubem Alves, a tradicional e a de Érico Veríssimo), […] ‘Quais seriam as novas aventuras dos três porquinhos?’”.
De acordo Ruiz (2010), se as orientações que normalmente os professores fazem à margem do texto do aluno não são satisfatórias para o desenvolvimento e para a compreensão do estudante acerca da correção feita pelo professor em seu texto, na metodologia de correção textual-interativa, os bilhetes orientadores apresentam-se como uma alternativa de correção que pode otimizar o processo de reescrita e, assim, contribuir para a ampliação da competência escritora dos alunos, conforme o Exemplo 4.
No Exemplo 4, verificamos que a professora elenca alguns pontos que o aluno deve ler e considerar na reescrita. Ela ateve-se a questões que apontam para a coesão e a coerência do texto. É possível identificar, nesse exemplo, a adesão, ainda que não consciente, a alguns princípios teóricos, tais como ZDP e andaimagem.
Considerando o conceito vygotskyano de ZDP e sua aplicação na correção de textos, podemos inferir que ele dá subsídios alternativos para uma orientação e intervenção pedagógica mais eficaz. Com base no conceito de ZDP, é possível aproveitar os conhecimentos apresentados nos textos dos alunos de modo a oferecer, na correção, via bilhete orientador, o suporte necessário a uma melhoria da produção, buscando enxergar o desenvolvimento/conhecimento que está por acontecer.
No bilhete orientador, por meio do diálogo sobre seu texto, a professora constrói uma face positiva do aluno, motivando-o a continuar o processo de aprendizagem da escrita. Ao prosseguirmos com a análise do bilhete, observaremos também a andaimagem nas observações 3, 4 e 5 (Exemplo 4). Nesse caso, as perguntas feitas pela professora funcionam como andaimes para que o aluno reescreva o texto eliminando o que está causando a dúvida.
Apresentamos no Exemplo 5 uma amostra de correção textual-interativa com a análise da reescrita.
As produções do Exemplo 5 foram realizadas em 2004 em uma escola estadual de Campinas/SP, no final do ano letivo, quando a professora colaboradora assumiu as aulas. O plano de ensino, na ocasião, contemplava a implementação de uma sequência didática a partir do gênero reportagem.
Na proposta de produção (Exemplo 5a), temos uma boa contextualização, pois há a indicação da função do texto a ser produzido, bem como do público-alvo. Também fica evidente que não se trata de uma produção textual individual, mas em grupo. Essa decisão da professora comprometeria o diagnóstico das (in)habilidades individuais de escrita dos alunos, no entanto, tendo em vista se tratar de final de ano letivo e considerando a pouca familiaridade dos alunos com a produção, pelo menos garantiria a prática de produção de texto e, consequentemente, um produto final.
Essa proposta de produção, todavia, não especifica o gênero textual, usa o termo genérico “texto”. A definição do gênero textual já atua como um importante elemento de contextualização, pois, ao especificar que se trata da produção de uma reportagem, por exemplo, os alunos já poderiam acionar seus conhecimentos de mundo e linguísticos a respeito desse gênero. Não havendo familiaridade com esse gênero, o exemplo estudado nas aulas poderia atuar com um modelo.
Muito mais que apenas uma solicitação de produção, neste caso, a proposta acaba funcionando também como um andaime ao qual os alunos podem recorrer para realizar a produção. Embora sugira uma estrutura a ser seguida, elementos importantes de uma reportagem, tais como a manchete (título) e o lide, não foram explicitamente solicitados. O que é pedido no primeiro parágrafo, por exemplo, até poderia se transformar no lide, pois as informações teriam que ser apresentadas “tudo bem resumidamente”.
Além disso, o fato de ter solicitado que os grupos se posicionassem sobre os resultados pode ser um dos motivos de a produção dos alunos se assemelhar muito mais a uma forma embrionária de artigo de opinião. A explicitação de ponto de vista sobre o tema da reportagem não é característica desse gênero textual, no qual a opinião do jornalista, geralmente, está escamoteada nas avaliações sobre o conteúdo que são colocadas na voz de autoridades e/ou outros entrevistados.
A partir da análise do Exemplo 5b, percebemos que o texto não contempla o que foi solicitado na proposta de produção. Ademais, as dificuldades dos alunos indicam a pouca familiaridade com a leitura e produção de textos de gêneros da ordem do expor. A proposta sugere um texto com quatro parágrafos. Na produção dos alunos, há apenas três. No primeiro, de forma muito genérica, apenas mencionam a pesquisa e, a seguir, em vez de apresentarem os resultados, emitem opiniões a respeito deles. No segundo e terceiro parágrafos, apresentam uma ilustração, ou exemplo, o que é comum em reportagens; no entanto, isso também não foi feito de forma adequada.
Nessa primeira versão, conforme Exemplo 5c, é feita a correção textual-interativa, evidenciando que a professora em questão já compreende que não se higieniza texto provisório. No entanto, as orientações da correção também não remetem diretamente ao gênero textual, somente à estrutura do texto. Assim, a professora solicita a reorganização das informações de forma semelhante ao que foi apresentado na proposta de produção e insiste na emissão de posicionamento sobre o conteúdo. Embora ela não destaque nessa correção os aspectos positivos da primeira versão, os comentários são feitos de forma polida e afetiva (inicia a correção com “Queridos”). Em vez de usar a modalidade deôntica, a professora modaliza e solicita “gostaria que…”.
Analisando o Exemplo 5d, podemos perceber que na reescrita os alunos realizaram várias operações de retextualização (BAZARIM, 2020b) na tentativa de atender ao que foi solicitado na correção textual-interativa. Aliás, notamos que os alunos atenderam mais ao que foi apontado na correção que ao que foi solicitado na proposta de produção, evidenciando o papel de andaime desse tipo de correção. Embora não solicitado nem na correção nem na proposta, os alunos alteraram o título, o qual passou a ser mais contextualizado e a fazer referência à reportagem que serviu de base para todo o trabalho realizado.
Por meio da comparação entre as duas versões, notamos que o primeiro parágrafo foi praticamente todo retextualizado. Os alunos atendem parcialmente ao que foi solicitado em , especificando alguns resultados apresentados na reportagem. Apesar de a proposta e a correção solicitarem que o ponto de vista seja emitido no final, nesse primeiro parágrafo os alunos já se posicionam: “Nós achamos que não e bom assistir a TV durante 8 horas”. O segundo e terceiro parágrafos da primeira versão foram excluídos e em seu lugar foram formulados outros dois. O segundo parágrafo da versão reescrita atende ao que foi solicitado em – “o resultado foi igual ao da reportagem?” – e o terceiro, ao que foi solicitado em – “o que vocês acham”.
Tendo em vista o intervalo de 10 dias entre as duas versões, consideramos que houve alteração positiva na ZDP dos alunos. No entanto, as mudanças realizadas ainda não foram suficientes para transformar o texto em uma reportagem, sobretudo porque o foco tanto da proposta quanto da correção textual parece estar na estrutura do texto e não no gênero textual.
Com base nesses exemplos e na análise do corpus, percebemos que a correção textual-interativa, ainda que seja muito produtiva, sozinha não é capaz de auxiliar os alunos na solução de todas as dificuldades envolvidas na produção de um texto de qualquer gênero. Por isso, é importante aderir à concepção de reescrita que a compreende como uma rede de atividades envolvendo não só as intervenções feitas na produção dos alunos, mas também atividades de leitura e análise linguística.
No entanto, consideramos que, na correção textual-interativa, é possível que as orientações sejam mais adequadas ao ensino da escrita, pois o professor constrói os “diálogos escritos” com os alunos, ensinando o aluno a reescrever seu texto de forma personalizada. A correção textual-interativa, portanto, é uma espécie de “aula que continua”, pois, estando o aluno de posse das orientações escritas pelo professor no bilhete orientador, ele terá melhores condições para reestruturar suas ideias durante a reescrita, a qual não precisa, necessariamente, ocorrer no tempo-espaço da aula de LP.
5 Considerações finais
O objetivo deste trabalho foi verificar quais são as metodologias mais adequadas a serem utilizadas pelo professor na correção de textos a fim de ampliar a competência escritora do aluno. Com base na análise dos textos do corpus, concluímos que a correção textual-interativa não precisa ser colocada como a única metodologia de correção a ser utilizada pelos professores, mas pode se somar às demais, complementando-as. A correção textual-interativa pode contribuir para a construção da autonomia dos aprendizes e potencializar seus saberes e competências. Além disso, possibilita ao professor orientar a reescrita de maneira mais empática, personalizada e em consonância com os conhecimentos que o produtor do texto já possui.
A análise da reescrita, entretanto, evidenciou a necessidade de se articular atividades de leitura, análise linguística e escrita às intervenções do professor feitas na produção dos alunos. Embora possa se tornar um andaime muito eficiente e crie produtivas oportunidades de aprendizagem, a partir somente do que foi apontado na correção textual-interativa, os alunos não foram capazes de eliminar, na reescrita, todas as dificuldades apresentadas na primeira versão.
