1 Introdução

O presente estudo teve como objetivo identificar as possíveis mudanças, após a participação em um programa de intervenção, nas opiniões de profissionais pré-escolares sobre as famílias de crianças do público-alvo da educação especial (Paee) e seus comportamentos que contribuem com o desenvolvimento dos filhos.

De modo a contextualizar o tema, esta sessão conduz uma breve apresentação e interlocução das temáticas: escolarização do aluno Paee na educação infantil e a importância da família neste processo; e relação entre família e escola, barreiras para sua consolidação e estratégias para promovê-la. A sessão posterior, “Método”, apresenta os precedimentos adotados para o desenvolvimento do estudo e para a coleta e análise dos dados. No “Desenvolvimento” são mostrados e discutidos os resultados obtidos por meio da pesquisa e, por fim, são tecidas as “Considerações finais”, reunindo os principais achados e suas contribuições para a realidade pesquisada.

A educação infantil tem despertado cada vez mais interesse nas políticas e nas pesquisas científicas, sendo alvo de discussões e investigações que visam compreendê-la e organizá-la de forma a beneficiar as crianças matriculadas nesta etapa de ensino. Tal destaque deve-se à sua importância para o desenvolvimento global dos alunos que dela usufruem, pois nela o trabalho desenvolvido contempla diversos aspectos, como sociais, intelectuais, físicos e emocionais (^{BRASIL, 2008}).

Além disso, a relevância deste contexto também se dá pelo fato de ser este o primeiro lócus de contato da criança com a educação dirigida, formal e planejada, o qual irá propiciar o desenvolvimento de suas mais diversas habilidades e seu segundo papel social – aluno.

Esta nova demanda favorece a evolução e o desenvolvimento da criança como ser social, e muitas vezes, neste período, podem ser detectadas também algumas características que sugerem dificuldades de acompanhamento escolar, ressaltando ainda mais a importância da pré-escola como estimuladora e propulsora do desenvolvimento infantil.

Desta forma, a entrada e a permanência da criança na escolarização podem ser processos delicados, pois suas regras e demandas diferem do habitualmente vivenciado no ambiente familiar e, nesta transição, a família tem um papel fundamental, reconhecendo a importância da educação infantil no desenvolvimento da criança e estimulando sua participação (^{PANIAGUA, 2004}).

Tratando-se de alunos Paee (^{BRASIL, 2008}), o envolvimento da família nesta mudança e na adaptação da criança como aluno pode ser ainda mais requisitado, pois o trabalho de parceria entre a escola e a família tem sido apontado como benéfico ao desenvolvimento deste alunado (^{BRASIL, 2004}; ^{CHACON, 2008}; ^{DIAS, 1996}; ^{SILVA, 2007}). Contudo, apesar de ter sua importância afirmada, a relação entre os familiares e os professores destes alunos é frequentemente permeada por situações que prejudicam ou inibem um envolvimento efetivo, necessitando de aprimoramento (^{BORGES; CIA, 2020}; ^{BORGES; GUALDA; CIA, 2015}; ^{CHRISTOVAM; CIA, 2013}; ^{CIA; BORGES; CHRISTOVAM, 2014}).

Dentre as inúmeras barreiras que contribuem para a pouca ou nenhuma aproximação entre ambos, pode-se citar a falta de informação da família e/ou da escola sobre a importância dessa parceria, a culpabilização do outro, o pré-julgamento e o desrespeito às características do próximo. Quando há uma barreira na relação entre a família e a escola, aumenta-se a frequência de presenciar pais colocando a culpa do fracasso escolar do filho na escola, ou professores alegando que o aluno não aprende por culpa dos pais, assim como consideraram ^{Oliveira (2010)} e ^{Borges, Gualda e Cia (2015)}, ressaltando que os professores têm discurso culpabilizante da família diante das dificuldades escolares, e ^{Cruz (2007)}, ao afirmar que, em prol da criança, um deve parar de culpar o outro pelo fracasso escolar do aluno.

A falta de interesse dos pais pelas atividades escolares do filho, que também pode ser causada pela falta de conhecimento da importância de sua participação nesse contexto, também influencia negativamente a relação entre a família e a escola. Segundo ^{Bhering e De Nez (2002)}, muitos pais acham que não têm nada a oferecer à escola para a escolarização do filho, o que pode contribuir com o afastamento. ^{Lopes e Guimarães (2008)} consideram necessário que haja uma revisão das concepções de ambos sobre essa parceria, para que assim a importância do trabalho em conjunto entre a família e a escola seja entendida como a garantia de um direito da criança na educação infantil.

Ainda como barreira, pode-se citar o que relataram ^{Fusverki e Pabis (2008)} – que os professores e os alunos estão sem apoio dos pais, e que sua falta de atenção e participação no processo educativo é o que mais afeta os alunos. Além disso, afirmam que os pais participam da escola somente quando são convocados para reuniões e, caso não o sejam, interpretam sua presença na escola como desnecessária, deixando de buscar informações. Semelhantemente a isto, ^{Ribeiro (2012)} identificou que os pais e os professores alvo de sua pesquisa alegaram que as famílias se deslocam mais à escola quando solicitados do que por iniciativa própria.

Contudo, quando os pais estão intencionados a participar, alguns se sentem despreparados, como indica ainda ^{Ribeiro (2012)} ao verificar em sua pesquisa que a maioria dos pais de sua amostra gostaria de ajudar na educação do filho, mas não sabia de que maneira agir. Segundo ^{Silva e Dessen (2003)}, algumas famílias acham que não possuem conhecimento suficiente sobre a deficiência dos filhos que os ajude a lidar com a necessidade de forma mais adequada. Ainda sobre essa percepção negativa que os pais têm de si mesmos, ^{Jiménez León (2008)} destaca que, quando os pais têm uma imagem desvalorizada de si, podem surgir situações de admiração, rivalidade e agressão para com a escola. A autora também destaca alguns outros aspectos que dificultam a relação, como a tendência de haver ideias pré-concebidas sobre o outro quando os papéis da família e da escola estão muito estereotipados e, também, a resistência dos pais/responsáveis em aceitar uma imagem diferente da que já têm sobre o filho, sendo, neste caso, uma visão concebida pelo professor.

Para promover a relação entre família e escola de forma sincera, sólida e funcional, algumas ações são fundamentais, como conhecer, compreender, aceitar e respeitar a formação, a organização, os valores, a cultura e as crenças das famílias e da escola. Além disso, é necessário considerar as características e especificidades da família para orientar a construção do conhecimento e favorecer o sucesso escolar do aluno. Para isso, é preciso estudar a relação em seu contexto, ou seja, pensar, analisar e agir de acordo com cada realidade familiar, pois cada família tem sua singularidade e demandas diferentes.

Quando a escola abandona os estereótipos e julgamentos sobre a família, é possível iniciar uma aproximação mais sincera e realizar um trabalho de colaboração mais efetivo, favorecendo a criança. Desta maneira, conhecer, reconhecer e respeitar as singularidades de cada um se torna essencial para que seja possível um contato frequente e eficiente entre a família e o educador, sendo este fundamental para potencializar o conhecimento que as mães e os pais têm da escola e das atividades que desenvolvem. Também viabiliza que os profissionais obtenham informações que lhes permitam entender o comportamento do aluno (^{PANIAGUA, 2004}), possibilitando-lhes planejar e organizar sua prática de forma a atender suas necessidades.

Contudo, professores e diretores escolares nem sempre possuem conhecimento sobre a importância da participação familiar nesse processo e sobre as formas de se aproximar e se relacionar com as famílias, pois tais conteúdos raramente são abrangidos nos cursos de formação inicial e/ou continuada. Nesse sentido, estudos têm indicado o preparo insuficiente dos profissionais para estabelecer um trabalho de parceria com as famílias (^{VILLAS-BOAS, 2011}), apontando a necessidade de investimento em cursos de formação para os profissionais da escola que abordem o relacionamento com as famílias (^{LOPES, 2008}; ^{LOPES; GUIMARÃES, 2008}; ^{REIS, 2008}; ^{VEQUI, 2008}). Além disso, trabalhos como o de ^{Lopes (2008)}, ^{Lima (2009)} e ^{Ceribelli (2011)} mostram que os cursos de formação inicial e continuada não contemplam de forma suficiente (quando o fazem) as questões relacionadas à participação da família nas práticas escolares. Assim, os professores acabam tendo pouco conhecimento sobre a importância da parceria com a família nesse processo e, consequentemente, demonstram dificuldades em estabelecê-la.

Uma das maneiras de modificar este cenário seria a realização de programas de intervenção de caráter informacional e instrucional que visem favorecer esta parceria por meio de esclarecimentos, informações atualizadas e subsidiadas cientificamente e orientações quanto às especificidades das crianças e de seus familiares, assim como a apresentação de diversas estratégias e formas de aproximação que permitam conhecê-los e atraí-los para a escola.

Neste caminho, pesquisas de caráter interventivo com objetivos de promover ou aprimorar a relação entre família e escola têm sinalizado funcionalidade, como as de ^{Chechia (2009)} e ^{Rolfsen e Martinez (2008)}, que direcionaram a intervenção aos pais/responsáveis, e as de ^{Tancredi e Reali (2001)} e ^{Pamplin (2010)}, que tiveram como alvo da intervenção os professores dos alunos, em uma proposta de formação continuada.

Após estes apontamentos, verificou-se a necessidade de desenvolver e aplicar um programa de intervenção para professores e diretores de pré-escolares com abordagem informacional e instrucional, visando subsidiar e favorecer a relação com as famílias dos alunos Paee, visto que é função da escola promover esta parceria. Para isso, foi desenvolvido um estudo inteventivo, pré e pós-teste, sem grupo controle (^{COZBY, 2006}).

2 Método

3 Desenvolvimento

A seguir, serão apresentados os dados referentes ao pré-teste e pós-teste realizados com as profissionais escolares no programa de intervenção, seguindo os eixos temáticos “características de família de alunos Paee” e “comportamentos paternos contribuintes ao desenvolvimento dos filhos”.

O Quadro 1 apresenta as opiniões das participantes sobre as características das famílias de crianças do Paee.

Por meio dos dados apresentados no Quadro 1, é possível verificar que no pré-teste as participantes citaram respostas diversificadas que permitem identificar a pluralidade de concepções sobre as famílias de crianças Paee. Identificam-se categorias que desconsideram a existência de diferenças entre essas famílias e as famílias de crianças com desenvolvimento típico, como ilustrado nos trechos a seguir: “Eu acho que as famílias de crianças com deficiência têm mais preocupação, mais medo, sabe? Do futuro dessa criança” (Professora C); “são superprotetores. É o que eu mais vejo” (Professora E).

Ainda, outras demonstram a impossibilidade de definir tais conceitos devido à existência de características que variam e das influências de diversos outros fatores: “Eu não posso afirmar porque nunca vi uma família igual a outra. Todas as que tive foi diferente, de atitude. Uma aceitava, a outra não. Uma corria atrás, a outra não” (Professora B). Assim como a concepção estigmatizada de que tais pais são “especiais”: “Só sei que precisa ter muito amor. É um dom, sabe? Os pais ficam sendo especiais também” (Professora A).

Ressalta-se que durante a coleta não foi estabelecida ou orientada uma divisão entre categorias negativas e positivas sobre as famílias, sendo questionado apenas de forma geral. Contudo, durante a análise dos dados emergiu a necessidade de fragmentação para facilitar a visualização dos resultados. Sendo assim, constata-se no pré-teste um número considerável de respostas que atribuíram características negativas às famílias e apenas uma resposta considerada positiva. Verifica-se também nestes dados a tendência de estigmatização e generalização de alguns conceitos sobre essa população, como superproteção, não aceitação e falta de informação e de confiança na escola.

Principalmente por se tratar de um contexto pré-escolar, o conhecimento ou a identificação da deficiência da criança por esses pais tendem a ser recentes. Desta forma, as famílias ainda podem estar experienciando um processo de adaptação a essa nova realidade (^{GLAT, 2012}) e, por isso, podem demonstrar algumas características como desconfiança, superproteção e desinformação, como citado pelas participantes. Contudo, é necessário que os profissionais escolares não se restrinjam a esses aspectos ao se referirem às famílias de alunos do Paee, mas que busquem conhecer e entender a realidade particular e as características específicas de cada uma (^{FOREST; WEISS, 2003}; ^{MARCONDES; SIGOLO, 2006}; ^{ROCHA, 2006}), tornado a aproximação mais saudável e proveitosa, para que desta forma seja possível estabelecer uma relação produtiva para ambos e para a criança.

Quanto aos dados do pós-teste, que apresentam a opinião das participantes após a participação no programa de intervenção, identificam-se, em âmbito geral, apontamentos menos especificados e influenciados cultural e socialmente. As respostas demonstram um consenso entre as participantes sobre a necessidade de apoio e adaptação dessas famílias para lidarem com a realidade que estão vivenciando, como ilistrado no trecho que se segue: “por isso que a escola precisa receber, acolher, ajudar, estar disponível” (Professora A).

Também permitem constatar uma modificação no direcionamento destas respostas no sentido de que, em vez de buscar elencar características das próprias famílias ou de suas dinâmicas e funcionamento, e de forma estigmatizada, como verificado no pré-teste, as profissionais escolares indicaram categorias que se referem a aspectos amplos e necessários para que essas famílias se organizem de forma a favorecer a criança (apoio e adaptação): “Vejo lá na escola que são famílias que tão sempre correndo atrás. A gente chama e elas já vêm” (Professora E).

Ao analisar o restante das categorias, as quais foram divididas, é possível identificar um menor número de respostas consideradas negativas e um maior número de respostas consideradas positivas, se comparado ao pré-teste.

Estas constatações permitem afirmar ter havido uma mudança na visão das profissionais escolares quanto às famílias de seus alunos do Paee após a participação no programa de intervenção. Tal dado pode ser justificado pelo fato de as informações apresentadas e as discussões realizadas durante as sessões serem conduzidas de modo a desconstruir e desmistificar conceitos pré-estabelecidos, estigmatizados e generalizados sobre essa população. Ainda, buscou-se, durante os encontros, ressaltar a necessidade de conhecer, reconhecer e respeitar cada núcleo familiar e suas especificidades, além de promover reflexões com o grupo que possibilitassem identificar características e atributos positivos relacionados à família de uma criança do Paee em situações reais e fictícias.

O Quadro 2 mostra a opinião das participantes sobre os comportamentos dos pais que contribuem com o desenvolvimento dos filhos.

Quando indagadas sobre os comportamentos dos pais ou cuidadores que contribuem com o desenvolvimento dos filhos, as profissionais escolares citaram a imposição de limites às crianças em ambos os testes. Este estabelecimento de regras apontado pelas participantes pode ser justificado pela frequente queixa quanto à indisciplina e mau comportamento dos alunos em sala de aula, atribuindo, algumas vezes, estes problemas ao pouco ou nenhum limite estabelecido pelos pais, sendo frequentemente enfatizandos pelas participantes os prejuízos causados à própria criança, ao seu desenvolvimento e à socialização na escola. As falas a seguir ilustram esta percepção: “O que mais tem lá é criança falando palavrão, batendo, jogando coisa nos amigos. É tudo reflexo da casa, dois pais” (Professora D); “quanto mais ele [aluno] faz isso [comportamento de bater e empurrar], mais a turma deixa ele de lado no parque” (Professora C).

Constata-se, no pré-teste, que a maioria das categorias remete a comportamentos dos pais que podem interferir no comportamento dos filhos, como a sua presença, a forma de falar e agir com a criança, a afetividade e a interação familiar.

Menções à educação e ao funcionamento familiar e seus reflexos na educação escolar surgem frequentemente em trabalhos que focam a relação entre a família e a escola (^{CHECHIA, 2009}; ^{CHECHIA; ANDRADE, 2005}; ^{SOUSA; JOSÉ FILHO, 2008}), e na maioria dos relatos a família é culpabilizada pelo mau comportamento do aluno e vista como produtora de problemas (^{LOPES, 2008}).

Verifica-se, também, que algumas citações que se referem a comportamentos dos pais em relação às atividades escolares da criança envolvem sua preocupação e interesse com o que acontece na escola e a troca de informações com os professores, propondo um envolvimento comedido e discreto nesses assuntos: “É muito diferente a criança que o pai tá na escola, presente, que vem na reunião, que pergunta, que quer saber do dia, daquele pai que só deixa a criança na porta” (Professora A).

Mesmo não havendo tal distinção durante a coleta dos dados, as participantes citaram os comportamentos de forma explicitamente positiva ou negativa, gerando a necessidade de dividir as categorias nestes segmentos a fim de favorecer sua interpretação. Desta forma, constata-se a existência de comportamentos considerados negativos atribuídos aos pais, ou seja, comportamentos que contribuiriam negativamente para o desenvolvimento dos filhos, como os pais dormirem no mesmo quarto que a criança, fazerem uso de palavras de baixo calão e ouvirem determinados tipos de música.

Por meio dos dados do pré-teste, verifica-se, em suma, que as profissionais escolares possuem uma opinião de que o comportamento dos pais contribui com o filho, essencialmente, em aspectos comportamentais e, mesmo que superficialmente, escolares.

Analisando os dados do pós-teste, constata-se, primeiramente, um aumento no número de categorias emergidas, se comparado ao teste inicial. As profissionais escolares apontaram comportamentos dos pais que contribuem com o desenvolvimento dos filhos em diversos aspectos, como comportamental (oferecer bons exemplos, estabelecer rotina, dar carinho), atenção às necessidades básicas de cuidado da criança e organização e funcionamento familiar, como ilustrado na fala: “A rotina da família em casa é tudo na vida dela [da criança]. Quando é organizada, tem rotina, horário pra comer, ver desenho, dormir” (Professora D).

Além destes, destacam-se comportamentos que se referem à estimulação (estimular, passar momentos de qualidade e interagir) e os relacionados à participação dos pais nas atividades escolares do filho, sendo que, neste teste, as categorias mencionadas propõem um envolvimento mais específico, objetivo e definido, como exemplificado em: “A gente vê a mãe que lê em casa pra criança, que ajuda na tarefinha, olha a mochila” (Professora E). Constata-se também a ausência de citação de comportamentos considerados negativos no pós-teste.

Sabe-se que os comportamentos emitidos pelos pais exercem forte influência nas atitudes, comportamentos e formação de personalidade da criança, podendo, desta forma, contribuir de forma positiva ou negativa com seu desenvolvimento (^{MARTINS; TAVARES, 2010}; ^{ROCHA, 2006}), principalmente quando em idade pré-escolar, na qual a criança se encontra em uma fase desenvolvimental de maior tendência a aprender e internalizar comportamentos por meio de modelos (^{BEE, 2003}).

Desta forma, é possível verificar ter havido modificações nas opiniões das participantes quanto à contribuição dos pais para o desenvolvimento dos filhos, uma vez que no pós-teste houve aumento do número de comportamentos positivos citados e ausência de menção de comportamentos negativos, além de, no teste final, haver categorias relacionadas às atividades de estimulação e relação pai-filho e, também, propostas mais efetivas de atuação nas atividades acadêmicas da criança.

4 Considerações finais

Por meio dos resultados obtidos, foi possível identificar mudanças nas opiniões das profissionais escolares sobre os dois temas abordados, após sua participação no programa de intervenção.

Quanto às características das famílias de alunos do Paee, contatou-se que, apesar de não haver aumento no número de respostas, houve aprimoramento do repertório das participantes, o qual apresentou-se mais realista e positivo, menos relacionado à cobrança, exigência e delegação de papéis, e com menos caracterizações negativas e estigmatizadas.

Em relação aos comportamentos paternos contribuintes ao desenvolvimento das crianças, verifica-se, primeiramente, aumento e aprimoramento no repertório das profissionais escolares, apresentando categorias mais diversificadas e não citadas no teste inicial. Além disto, destaca-se o direcionamento dado pelas participantes no pós-teste, abordando o papel de estimuladora que a família pode desempenhar em casa e, também, a função de parceira ativa nas atividades escolares.

A modificação de concepções, opiniões e julgamentos negativos e pré-estabelecidos por parte da escola para interpretações mais positivas sobre a família é essencial para desmitificar alguns conceitos e favorecer a aproximação entre ambas. Assim, com este primeiro passo, torna-se possível iniciar uma relação sólida e colaborativa que, consequentemente, beneficiará o aluno envolvido.

Assim, uma proposta de trabalho informativo e de orientação com a escola, e que busque descontruir concepções estigmatizadas, se mostra uma ferramenta interessante e viável a ser utilizada em ações e programas que visem favorecer e promover a relação entre a família e a escola.