Español (pdf)
Articulo en XML
Traducción automática
Enviar articulo por email
Permalink
1 Introducción
En memoria a Oscar Eligio Villanueva1
El presente artículo parte de la tesis en torno al vínculo entre formación y episteme para centrar otras maneras de formar/nos y de formación docente; en tanto que todo conocimiento implica formación, en una articulación de relaciones y experiencias que configuran nuestros modos de mirar y de estar en el mundo, los cuales involucran relaciones sociales producto de los contextos políticos, históricos, que en su materialidad emergente producen nuestros territorios de existencia, asumimos estos territorios sociales como geografías y sonoridades que generan formas de concebir nuestro habitar el mundo.2
Reconocer la riqueza y la complejidad del vínculo formación/conocimiento-epistemes, problematizándolas como dimensiones de la formación en el campo de la docencia, exige descolonizar las formas de pensamiento ante la mirada reducida de “capacitación, habilidades y competencias docentes” que se basa en una visión de conocimiento funcionalista de la formación y práctica docentes relacionada con los estándares de calidad y eficiencia orientados por los organismos políticos y económicos internacionales mediante formas de control y regulación del trabajo de los profesionales de la educación en nuestros países. Se trata de una tendencia globalizante y hegemónica que se ha discutido desde la década de los 1990 en el contexto latinoamericano.
Lo anterior conduce al docente a involucrarse en procesos escolares y de formación individualizantes que repercuten tanto en las condiciones laborales y formativas de los docentes principiantes como en las relaciones intergeneracionales entre ellos, trastocadas por los procesos de regulación y formación del y en el trabajo docente. Al respecto, debe considerarse que los profesores principiantes se encuentran faltos de relaciones y memoria socio/pedagógicas no sólo de las formas de enseñanza, sino de las historias culturales, afectivas y localizadas de la docencia, es decir, de los contextos de acción pedagógica más allá de los estándares de competitividad contemporáneos.
Frente a esta situación, buscamos dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cómo se traducen las políticas neoliberales en la reconfiguración docente, en especial en el caso de los docentes principiantes? ¿Cuáles son las claves coloniales del pensamiento moderno que reconfiguran la formación docente y las condiciones de dichos profesores? ¿Cómo generar propuestas para descolonizar la formación docente? ¿Cuáles son las emergencias que afectan el territorio de estudio? ¿Cómo reconocer la situación del docente principiante para articular las trayectorias intergeneracionales a partir del acompañamiento formativo para potencializar la descolonización y el reconocimiento de memorias sociales y colectivas relacionadas con la acción pedagógica?
A partir de estas interrogantes se derivan tres apartados: el primero sitúa el neoliberalismo traducido en reformas educativas que promueven una reestructuración en la formación docente, en la regulación del ingreso, permanencia, como nuevas demandas del trabajo escolar que condicionan al docente principiante. El segundo se enfoca en los indicios de un giro descolonizador necesario para el ámbito educativo planteando la propuesta de geo/pedagogías sonoras sustentadas en operaciones de problematización y las concepciones de las prácticas de saberes a partir de mediaciones pedagógicas y políticas de conocimiento que articulen la comprensión de diferentes paradigmas científicos. El tercero refiere la experiencia de un taller de geo/pedagogías como proceso formativo y de acompañamiento de profesores principiantes desde el habitar el mundo a través de relaciones docentes intergeneracionales y, finalmente, se comparten los hallazgos localizados durante esta travesía.
El objetivo es potenciar formas de descolonización de la práctica formativa de las y los docentes, ubicando, en particular, la condición de los docentes principiantes, en tanto que toda acción pedagógica implica a los sujetos situados en contextos con diferentes geografías, sonoridades y prácticas que definen su manera de enseñar, a través del reconocimiento del despojo capitalista de sus formas básicas de existencia, igual que del auto despojo y sub/alternización de sus formas de enseñanza y conocimiento.
Compartimos, de este modo, a manera de esbozo, las principales experiencias del taller de geo/pedagogías sonoras desarrollado en México (2020-2021) durante el confinamiento sanitario como propuesta para construir nuevos elementos y procesos de formación descolonizante.
2 Condiciones del profesor principiante ante las políticas neoliberales, reconfiguración de la formación docente: claves coloniales del pensamiento moderno
Se derivan del neoliberalismo que intensifica el control estatal y la regulación económica mediante estrategias corporativistas, trastocando todos los ámbitos del quehacer humano, en particular el sector educativo mediante la generación de reformas cuyo objetivo es formar capital humano caracterizado por la “dedicación a la educación, al trabajo y sumisión a la flexibilidad y a la disciplina” (HARVEY, 2007, p. 164), para lograr ventaja competitiva en el comercio mundial.
En este contexto, las reformas (continuas desde hace 25 años e inconclusas en América Latina) de los sistemas educativo y escolar han estratégicamente alterado la formación de los docentes, siguiendo de acuerdo con una tendencia de exclusión del docente caracterizada por la individualización y la prioridad en el currículo y los medios de enseñanza tecnológicos (TORRES, 1998).
Una consecuencia de lo anterior es el aumento del “credencialismo, la mercantilización de las propuestas de formación continua y el crecimiento sostenido de la demanda de capacitación, que se verifica en la gran cantidad de docentes que acuden a actividades de formación frente a las nuevas exigencias de las reformas educativas” (VEZUB, 2007, p. 17). Este nuevo proceso de profesionalización tiene como cometido la formación docente orientada al manejo de un solo currículo, de la uniformidad de instrumentos de apropiación, seguimiento y evaluación.
Estas modificaciones articulan las reformas, los currículos, los materiales y las evaluaciones centrando “la preocupación en preparar al profesorado para ser transmisor de los contenidos de las asignaturas que enseñan, por ello deben actualizarlos y profundizarlos, como condición esencial para desempeñar la tarea” (BONINI, 2010, p. 5). Así, el docente y su perfil profesional, en términos formativos, se van alejando de la comprensión geopolítica y social de su acción en espacios, lugares, territorios sociales y pedagógicos desde los cuales produce e interactúa con conocimientos y prácticas, lo que le permite ser un agente transformador de sus realidades; al ser despedagogizada (MEJÍA, 2017) la función del docente, su trabajo se inscribe no en las necesidades y políticas de su contexto, sino en las líneas trazadas por el Estado en términos de acción para la eficacia, calidad y competencia, es decir, para un capitalismo cognitivo. En estas reflexiones surge la idea de cómo pensar a la docencia y su formación desde otras geopolíticas y su concreción en prácticas geo/pedagógicas para lograr una reapropiación de los sentidos sociales y políticos de la práctica docente.
2.1 Docentes principiantes ante la subalternización del saber situado del conocimiento pedagógico
Aunada a la situación expuesta, los gremios magisteriales se encuentran en una disyuntiva permanente, pues las políticas de los organismos internacionales intervienen para que sus perfiles y procesos de formación respondan a las supuestas nuevas demandas del trabajo al mismo tiempo que definen la incorporación, permanencia y regulación del trabajo docente. En este sentido, se ha alterado la configuración de docentes en servicio, lo que genera en los centros escolares la confluencia de profesores con una gran trayectoria (antigüedad) y otros de reciente ingreso, donde se producen procesos múltiples a partir de las diversas experiencias y sus núcleos de formación. En este sentido, recuperamos a Navarro (2016), quien, en su reseña del texto de Hargreaves A. y Fullan M., Capital profesional (2014), plantea la configuración de tres etapas que resultan fundamentales para comprender la conformación, a su vez, de tres grupos profesionales de docentes por su experiencia y trayectoria laboral (en años considerada), definiendo al personal docente en los contextos escolares, reconociendo sus implicaciones en las relaciones intergeneracionales que experimentan, en particular, los docentes principiantes.3
En los contextos escolares situados, las tres etapas de trayectoria docente (incorporación, permanencia, jubilación-retiro) tienen como resultado la conformación de grupos profesionales de docentes que interactúan en el espacio escolar; en consecuencia, se encuentra el grupo de los docentes próximos a jubilarse; el segundo grupo se caracteriza por los docentes con mediana permanencia; y en el tercer grupo se localizan los docentes de nuevo ingreso, considerados los más vulnerables ante las necesidades del sistema. Dicha situación se fortalece si no reciben apoyo y dirección de las figuras pedagógico-administrativas y del colectivo docente.
Estos tres sectores, caracterizándolos sus años de labor, experimentan diversos procesos respecto a su formación en los contextos situados y en sus relaciones docentes intergeneracionales, de manera que, en el caso particular de los docentes de nuevo ingreso, ante la necesaria ubicación que efectúan de las dificultades que experimentaron luego de incorporarse al quehacer escolar, sus primeras experiencias les generan conflictos y dificultades para adaptarse a la organización de las formas de trabajo de una institución. Inician un proceso de comprensión de distintas necesidades para el desarrollo de su trabajo, como: las implicaciones, los requerimientos prácticos para su función en el aula, la puesta en marcha de estrategias didáctico-pedagógicas para el desarrollo de los contenidos disciplinares, las múltiples relaciones con diversos agentes educativos, lo que les conduce a cuestionar sus conocimientos frente a las prácticas de docentes experimentados.
Dicha situación se acrecienta si el colectivo escolar se encuentra fraccionado y no les brinda apoyo ni orientación y si la institución padece carencias, cuando se les sobrecarga administrativamente y cuando se les asigna un grupo escolar conflictivo, dificultando aún más su iniciación. Otros aspectos que comprometen al docente novato son los distintos agentes sociales con los que interactúa, además del apoyo y seguimiento de las figuras encargadas de orientar el trabajo dentro de una institución (VILLANUEVA GUTIÉRREZ, 2010).
El docente principiante que no recibe acompañamiento de sus pares en el contexto escolar adopta una serie de prácticas para su sobrevivencia laboral en las estructuras y rutinas escolares vigentes, lo que percibe como incompatibilidad y distancia con lo aprendido del programa de formación inicial (VEZUB, 2007).4 Estos procesos, en su conjunto, generan fragilidad en éste (VILLANUEVA, 2010), acrecentada por las prácticas administrativas escolares cuyas lógicas determinan su ubicación normalmente en zonas alejadas, precarizadas, con un gran número de estudiantes o en grupos multigrado, y que terminan limitando su formación, crecimiento profesional, compromiso y el reconocimiento, de él y de sus alumnos, como sujetos sociales en su habitar el mundo.
Por su parte, los docentes con antigüedad han construido referentes valiosos en su quehacer pedagógico, conocimientos que se encuentran subalternizados debido a las nuevas demandas derivadas de las constantes reformas educativas, que los visualizan como portadores de saberes supuestamente descontextualizados y obsoletos frente a las nuevas tecnologías, mientras que aquellos de mediana permanencia se han apropiado parcialmente de los conocimientos de sus compañeros de mayor permanencia en el servicio docente (y en la institución). El problema reside en que no se construyen espacios formativos para recrear sus conocimientos y experiencias pedagógicas, escolares y educativas como parte de las relaciones formativas intergeneracionales y del capital profesional.
En este entendido, como parte de los indicios para la descolonización docente, necesitamos sistematizar los saberes y conocimientos de los distintos profesores interactuantes para brindar apoyo a los de nuevas generaciones, examinando sus experiencias, y poder construir otras nuevas al apoyarse en un trabajo colectivo que permita tanto a profesores principiantes como a los experimentados relacionarse horizontalmente, al igual que y con los co-habitantes de los contextos sociales y territoriales con quienes comparten el mundo escolar y el comunal, y de ahí producir nuevas relaciones de diálogo con los estudiantes, sus familias y los habitantes no humanos de nuestro estar en el mundo.
2.2 Claves del pensamiento moderno-colonial: interrogantes en el campo pedagógico y de formación/acompañamiento docente
Como ya hemos señalado, las políticas neoliberales, bajo el concepto de innovación educativa y pedagógica, han acrecentado la noción de que existe una marcada “distancia entre los conocimientos adquiridos en el profesorado y los problemas (que ellos denominan) “reales” a los que deben enfrentarse en la práctica” (BONINI, 2010, p. 3). Estas ideas temporales del modernismo, paradójicamente perpetuo, tienen profundos orígenes marcados por la configuración colonial del pensamiento moderno, que se traduce en referentes epistémicos.
Es importante mencionar que estos referentes nutren las prácticas pedagógicas y docentes que reafirman dicho colonialismo, articulado a una serie de políticas de producción de conocimiento social. A partir de tales epistemologías se establecen operaciones cognitivas que producen concepciones basadas en dicotomías subalternizantes, precisamente las referidas a tradicional-moderno y anterior-nuevo, experiencias docentes frente a innovación educativa.
Mediante estas dicotomías se generan categorías epistémicas que son inter/excluyentes mutuamente, pues se fundamentan y se rigen con sustento en la significación social. Nombraremos tres referentes que permiten visualizar estas dicotomías.
Continuando con las temporalidades progresivas, se establecen relaciones desde las concepciones del sujeto mismo, vinculadas a las definiciones perecederas de las etapas de desarrollo, equiparadas a la idea de lo histórico social, en concepciones de atraso-frente a progreso, y en orden sucesivo. Esto repercute en las concepciones de sujeto, visto como derivado de algo amorfo, señalado como multitud, frente a la idea de individuo, en donde los horizontes de posibilidad igualmente son pensados como destinos individuales. De ahí que las operaciones epistémicas de la dicotomía devienen en ideas como individualización frente a lo colectivo e individuo frente a lo histórico-social.
Finalmente, de las concepciones de temporalidad se desprenden las de espacialidad, dado que, al articular las anteriores dicotomías, pareciera que el individuo, en las etapas de desarrollo, infancia frente a la adultez, se dirige a su destino competente, individual, propio, distanciándose permanentemente de lo colectivo, histórico y social. A través de la educación pareciera lograr una identidad única, sin espacio, sin memorias colectivas, sociales e históricas, y, lo más preocupante, sin espacio, lugar o territorio.
Estas pautas dicotómicas son las que establecen los lineamientos que generan los campos de problematización de las ciencias sociales, produciendo una perspectiva funcional y estructural fundamentada en las dicotomías, que conducen a las clasificaciones sociales en el campo pedagógico y formativo docente: niño frente al adulto, hombre frente a la mujer, blanco frente al negro.
Esta dicotomía colonial, sin una configuración de los territorios, del “suelo que pisamos”, del pensar comunal (MARTÍNEZ-LUNA, 2010), implica una subjetividad sin sujeto por los “no lugares” (AUGÉ, 2000). Tanto la educación y la pedagogía como la formación y el acompañamiento docente están atrapados en la espiral moderna del pensamiento desde el cual se continúan generando procesos de dominio y control.
Interrogándonos desde el pensamiento moderno colonial, una pregunta muy interesante sería: ¿Por qué le interesan al capitalismo las geopolíticas para su reproducción, mientras define políticas educativas y de formación docente sin territorio, sin geografías ni cuerpos propios?
3 Indicios epistémicos para descolonizar la formación docente: geo/pedagogías sonoras como experiencia y propuesta
Requerimos, frente a las problemáticas, la construcción de otros senderos que nos permitan “otras maneras de investigar en educación y pedagogía” (MEDINA MELGAREJO, 2019). Para ello se propone desarrollar espacios para propuestas de prácticas y ensayos pedagógicos sustentados en las operaciones de problematización y apertura proporcionadas desde las concepciones de las Epistemologías del Sur, mediante la construcción de la ecología de saberes (DE SOUSA SANTOS, 2009), éstas pensadas como herramientas desde otros ángulos de comprensión de la educación, lo que nos brindaría la posibilidad de la emergencia y construcción de procesos de contenido educativo escolar mediado por las distintas problematizaciones en torno a la salud, las prácticas sociales y los vínculos con la naturaleza.
De ahí que la propuesta de producir y comprender a las geo/pedagogías críticas (MEJÍA, 2011, 2020) resulta relevante en el entorno de la teoría pedagógica contemporánea.5 Las geo/pedagogías son conceptuadas6 como procesos de sistematización de experiencias docentes y de distintos profesionales cuya búsqueda de explicación y sustento se basa en la comprensión: “[...] no sólo geográfica, sino categorial y de las nuevas realidades emergentes en el tránsito entre la tercera y la cuarta revolución industrial, que les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía” (MEJÍA, 2020, p. 310).
La pedagogía, en sus vertientes teóricas y epistémicas críticas, genera recuentos y balances, en donde la práctica formativa se interrelaciona en diversos campos de conocimiento, en nuevas formas de comprensión de la ciencia, en la apertura a nuevos campos de saber, a nuevos paradigmas de pensamiento, cuya respuesta educativa se basa en una relocalización política, cultural, pertinente, y en núcleos básicos del conocimiento, de los saberes necesarios para desarrollar nuevas relaciones entre nuestras sociedades y la Madre Tierra (naturaleza).
Lo anterior requiere de nuevas formas de alfabetización territorial, en términos históricos, políticos, de significado y simbólicos, de la apropiación y reconocimiento de los territorios vivos de existencia, de las corporalidades y construcción de nuevas territorialidades desde la reapropiación significativa del mundo, buscando un sistema de valores constructivos con base en una nueva conciencia como seres humanos para la configuración de sociedades íntimamente relacionadas con sus contextos de biodiversidad, a partir de cosmo/políticas y pluralismo onto/epistémico abiertos y posibles que resignifiquen los vínculos con la naturaleza y el territorio, más allá de la concepción de “medio ambiente”. Por consiguiente, la propuesta de talleres se centra en la comprensión de las geo/pedagogías sonoras (paisajes, espacios-lugares y territorios), articuladas como sentidos de la perspectiva de la comunalidad (MARTÍNEZ-LUNA, 2010) en términos de territorios habitados por seres vivos, humanos y no humanos.
3.1 Geo/pedagogías sonoras en la formación docente: reflexiones y sentidos epistémicos
Al habitar el mundo, nuestros cuerpos son producto y producentes de realidades, de coordenadas de lugar (espacio), de influjo y movimiento (tiempo) (MEDINA MELGAREJO, 2007) a partir de sensaciones y percepciones, como experiencia del cuerpo mismo a través del sonido-escucha, del tacto, la mirada, de oler y saborear, en tanto sabores y saberes que se producen en formas de habitar y estar en nuestros mundos de vida (señalamos que las palabras saber y sabor comparten la misma raíz etimológica). Es a partir de la experiencia sensorial y de saberes que se entretejen los procesos corporales, en donde las acciones de inter/constitución entre cuerpo y espacio (socio-lugares) nos permiten hablar no sólo de un cuerpo físico, sino de su interrelación como cuerpo emocional y volitivo en interacciones espacio/temporales.
Los docentes, al igual que sus estudiantes, sin importar la edad, construyen sentidos que materializan sus formas de estar en el mundo, siguiendo a Jader Lopes (2019), ya que son constructores de espacios, espacialidades, lugares, y, en un sentido de apropiación, de historicidad personal y social, se configuran como sus territorios de existencia. Para algunos, esta relación resulta mucho más profunda, pues genera relaciones con el territorio desde sus resistencias políticas, como el caso de las relaciones de los docentes pertenecientes a pueblos indígenas, en donde la lucha por una pertenencia residencial (BARTOLOMÉ, 1997) es profundamente histórica y política, con memorias de largo aliento, muchas de ellas amordazadas y avasalladas por el colonialismo, hecho que les conduce a una necesidad de comprender tanto la colonización de sus espacio-territorios como la urgencia de descolonizarlos, en un sentido de (re)existencia (WALSH, 2013). Por lo que, en la construcción de las concepciones sobre paisajes sonoros (SCHAFER, 2013), para comprender las bases sonoras de la geo/pedagogía, resultan fundamentales las propuestas de la disciplina musicoterapéutica en términos de las Identidades Sonoras, “ISO” (BENENZON, 2015) y de Muñoz (2008).
Evidentemente, por el espacio de editorial de este artículo, no es posible desarrollar el campo de análisis teórico-conceptual que sustenta nuestro trabajo. En este sentido, solamente realizamos una breve distinción entre conceptos, ya que la idea de “paisaje” (LOPES, 2019) y “paisaje sonoro”, como conceptuación y experiencia, permiten interpelar la dimensión de la experiencia de “lo sensible”, y, a partir de este proceso fenomenológico, reconocemos al espacio social y al lugar donde accionamos, desde una historia propia y política, para de ahí comprendernos en los territorios, más allá de lo geopolítico jurídico; para comprendernos en y como territorios implican el reconocimiento de límites y fronteras, como también de apropiaciones y determinaciones, de luchas y contingencias que determinan nuestro actuar en y como parte del mundo. De ahí que las propuestas de las geo/pedagogías (MEJÍA, 2020) y su componente sonoro (MEDINA MELGAREJO, 2022 y GARY MURIEL, 2022) pueden ser reconocidas a partir de procesos experienciales y progresivos para su apropiación, transitando del paisaje (experiencia sensible) al espacio-lugar social (ESCOBAR, 2005) comprendido como la articulación compleja entre identidades, prácticas culturales, en su vínculo y recreación permanente con la territorialización de la vida. Territorio como un lugar de debate y despliegue de estas relaciones, donde se producen las luchas por las pertenencias y las pertinencias históricas, políticas y sociales; esto traducido a la pertinencia y pertenencia pedagógica, en donde ninguna alternativa pedagógica puede estar fuera de lugar, sino debe estar situada, es decir, con una territorialidad política e histórica, a partir de nuevas y otras geografías.
4 Taller, una propuesta de geo/pedagogía sonora formativa: acompañamiento intergeneracional del docente principiante
El taller7 tiene como objetivo la problematización de la experiencia cuerpo/existencia afectiva-emocional y volitiva, producto de un reconocimiento de las experiencias sensibles (GARY MURIEL, 2022). Saberes desde las sensaciones de los sentidos a través del gusto/sabor y la escucha sonoro-afectiva, comprendidos como procesos epistémicos inter/constitutivos con y en el mundo. Procesos que implican reconocer y reconocernos como sujetos sociales en contextos situados cuerpo/afectivos, es decir, en biografías localizadas (de paisajes, lugares y territorios), las cuales requieren ser comprendidas como experiencias/conocimientos configurados en términos de procesos formativos docentes para el acompañamiento pedagógico, comprendiendo dimensiones que denominamos regiones de análisis y zonas de experiencia en estructuras operantes de vida (MEDINA MELGAREJO, 2016).
El taller se realizó con 20 docentes que laboran en el subsistema de Educación Indígena en una comunidad Ngigua (popoluca).8 Los participantes cuentan con una trayectoria en el servicio educativo de entre 17 y 21 años, salvo una integrante de reciente ingreso. Otro aspecto fundamental tiene que ver con el vínculo con sus múltiples identidades: se destaca la convergencia entre una docente con 40 años de experiencia frente a “principiantes” con experiencia de cuatro y cinco años, que, a pesar de que son integrantes de comunidades de la región, su lengua materna es el español.
La propuesta se desarrolla en el contexto de la pandemia, con percepciones en torno al confinamiento sanitario, la pérdida de personas cercanas y la amenaza que entraña presentarse a laborar en las escuelas sin protección; experiencias plasmadas en diferentes registros, como representaciones y significaciones diversas.
4.1 Diagnóstico y problematización social, pedagógica y geo/afectiva: heridas coloniales y extractivismo
Los docentes enumeran diversas problemáticas en la sociedad ngigua en el plano local-comunal, que son consecuencia de fenómenos complejos provenientes de políticas extractivistas, generando situaciones de despojo, de deterioro comunitario, y acrecentando el empobrecimiento en sus formas de subsistencia en cuanto al agua, alimentos y producción agrícola. Esto constituye una sub-alternización y pobreza resultantes de las heridas coloniales, que repercuten en los sujetos, sus prácticas, en el uso de su lengua, aunque parezca que la educación que ofrecen se encuentra totalmente alejada de esta condición inmediata de vida.
En la dimensión pedagógica-formativa de sí mismos y de las condiciones de intervención escolar y educativa, los docentes iniciaron con una serie de reflexiones, comprendiendo que el despojo y el extractivismo territorial que han sufrido históricamente han generado prácticas de auto/despojo a partir de la aceptación de dichas circunstancias de vida y de ser promotores de una educación y pedagogía sin bases materiales, sin territorio, sin reconocimiento comunitario del “suelo que se pisa” (MARTÍNEZ-LUNA, 2015) y de las urgentes transformaciones educativas y sociales que requieren como pueblo indígena.
El diagnóstico se centró en las necesidades que detectan como grupo de docentes indígenas del pueblo ngigua, las condiciones de la zona escolar, las escuelas y la relación que mantienen con la lengua materna, ya en desuso tanto en las comunidades como en las escuelas. Para identificar el contexto social y los problemas que les aquejan como colectivo indígena y docente, definieron su situación a partir de dos interrogantes, partiendo de las ideas de contexto, paisaje, paisaje sonoro, espacio, lugar, territorio y pertenencia como concreción del trabajo y la formación: ¿En este momento, a qué nos estamos enfrentando socialmente en nuestro espacio de vida? Y, como docentes, ¿Qué estamos haciendo en nuestras escuelas?, ¿Qué necesitamos transformar de nosotros mismos?
4.2 Estructura del taller “Momentos de pensar geo/pedagógico sonoro, referentes formativos y de acompañamiento del docente principiante”
La problematización posibilitó el despliegue de un taller de tres sesiones en mayo de 2021 mediante un proceso de duración de 12 horas de trabajo a través de medios virtuales, con la participación de las docentes ngigua Patricia Medina Melgarejo (facilitadora de la UPN) y María de los Ángeles Damián Jara (co-facilitadora) y de estudiantes de posgrado de la UPN y de la UNAM. A continuación, se esbozan fragmentos diversos que permiten visualizar tres etapas del taller con los docentes:
Tabla 1 Tres etapas-momentos del taller.
| Etapa-momento | Esbozo de etapas efectuadas durante las sesiones |
| Primera etapa-momento | Se efectúa mediante la presentación de fotografías que permiten contrastar entre el pasado de su vida en el espacio social y geográfico (territorio-1) y las transformaciones que ha sufrido en la actualidad, reconociendo tanto la experiencia de recordar (traer al corazón) como su experiencia al habitar ese espacio social. lo que permite a los participantes analizar, en términos comunales: “el suelo que actualmente pisan” (MARTÍNEZ-LUNA, 2015). |
| Segunda etapa-momento | Se invita a los participantes a reconocer el espacio que habitan (el suelo que pisan) utilizando los sentidos mediante una escucha atenta con la intención de sensibilizar, generando un acercamiento a la experiencia de la escucha activa y a la empatía y narrativa sonora de su estar, escuchar y habitar el mundo. Se comparten los materiales gráficos y registros sonoros producidos, se generan representaciones gráficas (mapas) que permiten comprender su experiencia a partir de sincronizar sus sentidos a los paisajes y espacios sonoros (más allá de la geografía y de la cartografía social). |
| Tercera etapa-momentos | Denominada la intervención sonora: recreación de paisajes-cuerpo sonoros, intervención sonora-musicoterapéutica humanista, se inicia con el valor del sonido, como forma de conocimiento del recuerdo, para experimentar procesos más profundos; el valor del sonido, de la vibración de nuestros recuerdos en un “estar”, en un caminar, en “un suelo que pisamos”, en un paisaje que pocas veces escuchamos, lo que nos conduce a recuerdos, a imágenes y nos lleva a elementos más profundos de nuestras emociones y afectos, lo que posibilita un acercamiento a la experiencia del espacio social al lugar y sus definiciones como territorio, reconociéndose como territorios docentes. |
Fuente: Elaboración propia.
Este breve esbozo de las tres primeras etapas-momentos del taller como propuesta formativa de docentes, tanto en su sustento teórico-metodológico como en la producción de geo/pedagogías sonoras permitió a los profesores identificarse como sujetos a partir de reconocer su territorio, propiciando el cuestionamiento sobre su papel como docentes, la educación y la pedagogía.
La elaboración de mapas (cartografías epistémicas), y no sólo los paisajes, sino la reconstrucción sonora de trayectos producto de sus infancias y recuerdos, es decir, el reconocimiento de los espacios como lugares sociales y políticos en el tránsito de su andar, le permitió identificar las condiciones de subalternización de las que han sido objeto, a partir de políticas neoliberales en el territorio, lo que provoca la alteración de sus procesos de alimentación, el despojo, deterioro comunitario y el empobrecimiento, así como el racismo que padecen. Este rastreo que comprendió los vínculos con la propia situación educativa y escolar posibilitó analizar el auto-despojo que se efectúa en su trabajo escolar cotidiano, basta con mencionar que la mayoría de los niños, jóvenes y docentes de nuevo ingreso ya no hablan lengua ngigua y gradualmente pierden el contacto con el territorio, es decir, sobre la apropiación de espacios importantes de sus vidas, lo que repercute en su condición de autonomía personal, comunal y política.
El trabajo mediante el taller representa una estrategia a largo plazo que comprende a la propuesta y construcción situadas de las geo/pedagogías sonoras y del proceso necesario de descolonización que implica situarnos en el espacio-lugar configurado como territorio y efectuar un análisis interseccional (colonialismo, patriarcado y capitalismo), procesos que conforman su trayectoria e historia, lo que permite analizar el colonialismo y deconstruir el neoliberalismo educativo al cual se encuentran sujetos y forman parte. Así, mediante la problematización de las múltiples identidades asignadas colonialmente (como ser docente indígena), al “darse cuenta” de su propia historia, se recrean las bases materiales y culturales de su ser docente, reconociendo las implicaciones personales, políticas y sociales de esto.
A través de esta experiencia geo/pedagógica sonora en la formación y el acompañamiento docente es posible comprender el terreno epistémico, identificar a los docentes como sujetos sociales situados y analizar los conocimientos producidos en la docencia y transmitidos a través de la memoria social de sus territorios. Los docentes configuran conocimientos contextuales complejos desde el ser, estar y habitar el mundo, pues definen las problemáticas que enfrentan como individuos, colectivo y comunidad, lo que les permite considerarse como sujetos de acción desde lo personal, familiar, educativo, laboral y comunal para generar alternativas de transformación derivadas de las necesidades.
Los docentes principiantes, gracias al trabajo colaborativo, pudieron entablar un diálogo, una reflexión crítica comprometida, recuperar fortalezas y generar relaciones horizontales, siendo también portadores de conocimientos nutridos de procesos intergeneracionales históricos políticos y docentes. Maestros de reciente ingreso y experimentados, de manera similar, dedujeron que son parte de esos territorios y que hay una configuración de sus propios paisajes sonoros, incluyendo su lengua, en las geografías de su existencia y de su práctica docente, lo que genera una geo/identidad sonora/auditiva, pero también los lleva a reconocerse como co-constructores de espacios y territorios propios de existencia.
Al término de las introspecciones, los docentes recrean su memoria colectiva e histórica, su compromiso con el territorio, generan la necesidad de modificar las prácticas educativas descontextualizadas e identifican caminos para realizar su praxis. Articulan, así, la posibilidad de un dialogo intergeneracional entre aquellos con experiencia y los principiantes y tienen la posibilidad de mirar de otra manera la geografía social, política, histórica, afectiva, sonora de su propia práctica, incorporándose a un acompañamiento con indicios descolonizadores de su formación política/pedagógica.
5 Conclusiones-horizontes: geo/pedagogías sonoras para una formación docente descolonizadora
Hemos podido identificar la tendencia de exclusión docente, la despedagogización y la reconfiguración de la formación docente planteada desde el capitalismo cognitivo, visualizando el quehacer educativo alejado de las necesidades y problemáticas de la población y el territorio actuales. Es a partir de las geo/pedagogías que se propone un giro en el proceso educativo y formativo docente que parte del análisis crítico de la realidad, abriendo nuevos horizontes de problematización y comprensión articulados al conocimiento y a las prácticas escolares mediante un trabajo pedagógico comprometido que genere acción política y construya mediaciones pedagógicas y geo/sonoras como formas de habitar el mundo.
Asimismo, ha sido posible revelar una condición fundamental del trabajo intergeneracional docente desde una mirada integral, reconociendo las múltiples identidades que desarrollan y, por ende, la diversidad de conocimientos que poseen los sujetos y el territorio, en donde el trabajo colectivo, el intercambio de experiencias y la descolonización pueden fortalecer el quehacer docente. De esta forma, resulta urgente la formación y generación de otra praxis que nos lleve por un camino para otra formación docente, el acompañamiento y la descolonización.
Otro hallazgo fundamental es que los docentes de nuevo ingreso se ven condicionados a ciertas demandas para su permanencia en el servicio generadas desde el capitalismo cognitivo, lo que provoca individualismo, reproducción de contenidos, des/pedagogización, prácticas de auto-despojo, con poco o nulo acompañamiento, condiciones que los orillan a apropiarse del modelo educativo capitalista y a disminuir las relaciones laborales y personales con sus colegas, lo que finalmente abona a un magisterio desorganizado, orientado a la búsqueda de un capitalismo cognitivo y la división social.
Frente a estas realidades, las propuestas alternas parten del análisis crítico de la realidad, identificando las necesidades contextuales e involucrando a todos los actores. En consecuencia, esta experiencia muestra indicios en el camino de la descolonización docente a partir de la necesaria construcción de procesos formativos alter-nativos desde de las geo/pedagogías sonoras que forman docentes críticos, quienes construyen caminos de esperanza frente a las problemáticas de despojo capitalista de sus territorios sociales y educativos. También se genera una formación articulada al suelo que se pisa, un acompañamiento entre docentes, procesos necesarios para aquellos profesores de nuevo ingreso que buscan un compromiso social y político con la educación.
