1 Introdução

A abordagem psicológica dos processos de desenvolvimento, na perspectiva histórico-cultural, tem buscado compreender a relação do indivíduo com o mundo pelas experiências socioculturais do estudante que se articulam com aquelas oriundas do próprio espaço escolar ( ^{GONZÁLEZ REY, 2005}; ^{MITJÁNS MARTÍNEZ, GONZÁLEZ REY, 2017}) e que são compartilhadas e construídas historicamente ( ^{ALVES, PEDROZA, 2016}). Por meio das contribuições epistemológicas, ontológicas e teóricas sobre a subjetividade desenvolvidas por González Rey (1997), ampliamos nosso olhar em relação à aprendizagem, compreendendo-a também como um processo de produção subjetiva que se configura no percurso do aprender. Reconhecemos nessa construção do autor um caminho profícuo para se refletir sobre a aprendizagem das pessoas com deficiência intelectual – produtores de subjetividade – e mobilizar compreensões que podem orientar a organização do trabalho pedagógico.

Defendemos que uma educação se constitui inclusiva ao mobilizar tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento de todos os estudantes, de modo especial os que possuem alguma deficiência como a intelectual. O objetivo deste artigo é compreender como as experiências sociorrelacionais promovidas no ambiente educativo podem mobilizar a subjetividade de estudantes com deficiência intelectual, contribuindo para a aprendizagem escolar.

Para significar a compreensão de deficiência, referenciamos as contribuições de Vygotsky ⁽¹⁹⁹⁷⁾ nos Fundamentos da Defectologia, que foram fruto de sua dedicação ao estudo das pessoas com “defeito” – termo utilizado no período entre 1924 e 1931 para designar indivíduos com deficiência e fazer referência à educação especial. O conjunto de textos reunidos nessa obra tem aberto caminhos para um redimensionamento do determinismo e da mediação quantitativa do modelo biomédico, evidenciando o valor do modelo social e a concepção da possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento da criança com deficiência.

Rossato e Mitjáns Martínez ⁽²⁰¹³, 2015), Mitjáns Martínez e González Rey ⁽²⁰¹⁷⁾ evidenciam que o aprender pode-se constituir em um processo de desenvolvimento do aluno, quando há a implicação do aprendiz nela, processo no qual vão emergir outros recursos e formações subjetivas. Os autores destacam que romper com o naturalismo biológico e legitimar o caráter gerador da pessoa em seu próprio desenvolvimento ( ^{ROSSATO, RAMOS, 2020}) pode ser um caminho importante de redimensionamento do foco da função social da escola da aprendizagem para o desenvolvimento do estudante.

A aprendizagem institucionalizada induz, com grande frequência, à omissão da integralidade do estudante com deficiência intelectual em relação ao que aprende, pois nem sempre é visto como protagonista do seu processo de aprender e com possibilidades de emergir como sujeito de sua aprendizagem. Reconhecer o protagonismo do estudante implica compreender o caráter singular da aprendizagem por meio da efetivação de práticas pedagógicas que tanto permitam aos estudantes posições ativas, criativas e implicadas socialmente, quanto fazem que sejam reconhecidos em sua condição de aprendizes em desenvolvimento no contexto educativo (GONZÁLEZ REY, 2011; ROSSATO, 2021).

Ademais, nos espaços relacionais da criança com deficiência, é frequente a presença de experiências emocionais como tristeza, pessimismo, desconforto, rejeição, entre outras, que podem expressar sentidos subjetivos associados à forma como a deficiência tem sido subjetivada pelo indivíduo ( ^{MITJÁNS MARTINEZ, 2017}). Para a autora, o delineamento de estratégias e ações educativas promotoras de espaços sociorrelacionais é essencial para a produção de novas produções subjetivas favorecedoras da aprendizagem com o foco na sala de aula como espaço de relações sociais.

2 As experiências sociorrelacionais na aprendizagem escolar

A aprendizagem escolar concebida em nossos estudos é a forma compreensiva que favorece uma postura ativa do aprendiz em relação ao conhecimento, bem como a forma criativa, que se caracteriza essencialmente pela geração de ideias próprias sobre o que foi estudado e que transcende a apropriação compreensiva da informação, pois há geração de ideias novas como foco. Ambas as formas de aprendizagem são desejáveis, pois podem contribuir para o processo de desenvolvimento da subjetividade do aprendiz ao evidenciar uma nova maneira de expressão da relação aprendizagem-desenvolvimento na perspectiva cultural-histórica (MITJÁNS MARTINEZ, 2012a, 2012b; ^{MITJÁNS MARTINEZ; GONZÁLEZ REY, 2017}).

Segundo González Rey (2011), a compreensão conceitual do sujeito que aprende expressa um estudante que produz sentidos subjetivos no aprender, abrindo novas vias de subjetivação sobre o próprio aprender, mobilizando a forma como a aprendizagem está configurada subjetivamente e expressando-se, também, em outras áreas da vida. A aprendizagem é um processo que se dá em contextos relacionais e essa relação não é apenas com um “outro”, mas com muitos, de forma simultânea, com um contexto social dinâmico e participativo, em que se promovem dinâmicas múltiplas e simultâneas com grande capacidade de reorganização no próprio contexto em que a aprendizagem acontece. As experiências sociorrelacionais na aprendizagem escolar consistem na criação de espaços comunicativos/relacionais a fim de favorecer a expressão do estudante, permitindo o desenvolvimento da aprendizagem criativa, da capacidade reflexiva e da tomada de decisões que possibilitem a emergência de novos sentidos subjetivos na experiência do indivíduo ( ^{MITJÁNS MARTINEZ; GONZÁLEZ REY, 2017}).

Por conseguinte, a aprendizagem escolar, assim considerada, põe em evidência o papel da imaginação, da criatividade, da autoria e da autonomia como processos subjetivos e aponta para possibilidades de desenvolvimento do indivíduo no contexto educativo, diferenciando a aprendizagem como concebida pelo enfoque cognitivista. Nas estratégias pedagógicas com crianças que tenham diagnóstico de deficiência intelectual, essas habilidades se tornam recursos eficientes, podendo ser trabalhadas por meio de várias atividades que visem à aproximação do estudante de elementos da cultura da qual faz parte.

A concepção da imaginação como um processo subjetivo foi salientada por González Rey ⁽²⁰¹²⁾, que a definiu como uma produção simbólica apoiada em imagens, ideias e representações que implicam significados de uma forma mais livre e indireta e que é inseparável do pensamento e das emoções. Nessa produção, o estudante tem a oportunidade de emergir como sujeito, pois a aprendizagem escolar, centrada nas formas criativa e compreensiva, abre espaço para posicionamentos questionadores, críticos e geradores de novas ideias; assim, essa forma de aprendizagem se distancia das concepções tradicionais, que privilegiam somente o aspecto cognitivo envolvido no aprender.

O tema da criatividade associada à deficiência tem sido pouco discutido na literatura científica, como afirmam Mitjáns Martinez e González Rey ⁽²⁰¹⁷⁾, que advertem, ainda, quanto à tendência de se colocar o foco da análise na deficiência e em suas expressões, desconsiderando-se a pessoa em sua integralidade e possibilidades. Esses autores se referem aos estudos de Vygotsky e às suas importantes contribuições para a compreensão do funcionamento psicológico da criança com deficiência intelectual, de onde surgiram as primeiras contribuições que possibilitam compreender a emergência do estudante com deficiência como sujeito na aprendizagem escolar.

Ademais, a imaginação e a criatividade são possibilidades de desenvolvimento da autonomia do estudante, estimulando sua autoria e evidenciando habilidades essenciais para o processo de ensino e aprendizagem. Logo, na compreensão da subjetividade na perspectiva cultural-histórica, toda representação é sempre uma produção subjetiva, e não um reflexo da realidade exterior ao processo subjetivo, no qual o estudante é protagonista do seu processo, reconhecido em sua capacidade geradora, ativa e produtora de realidades ( ^{GONZÁLEZ REY, 2014}).

3 A metodologia

Esse estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa de natureza qualitativa na qual a pesquisadora e as participantes foram protagonistas no planejamento e na execução das ações do processo de investigação, orientadas pelos pressupostos da metodologia construtiva-interpretativa. O projeto de ação, inspirado pelos fundamentos teóricos sobre o valor das experiências sociorrelacionais à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes, foi protagonizado pelas estudantes Gegê e Rosa – nomes fictícios –, selecionadas mediante a indicação da professora do atendimento educacional especializado. A seleção obedeceu a critérios pragmáticos: a) ter sido indicado pela equipe escolar e apreciado pela pesquisadora; b) ter recebido autorização dos pais ou responsáveis para a participação na pesquisa; c) ter consentido e aceitado participar da pesquisa; e d) estar experimentando situações peculiares na aprendizagem escolar. A seguir, apresentamos uma breve descrição das participantes para, depois, explicitarmos o que foi planejado e executado colaborativamente.

Gegê é uma criança que, na época, estava com 9 anos e tinha o diagnóstico de deficiência intelectual emitido pela Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem (EEAA) da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal. Estava cursando o 3º ano do ensino fundamental pela segunda vez, encontrava-se em processo de alfabetização e frequentava a mesma escola há quatro anos. Gegê se expressava com facilidade e demonstrava boa receptividade, evidenciada pelos sorrisos e pelas brincadeiras ocorridas em seus encontros com a pesquisadora.

Rosa – nome fictício sugerido pela participante por gostar de ajudar a família a cuidar do jardim de sua casa –, momento da pesquisa, estava com 8 anos, era tímida e falava somente o que lhe era solicitado. Expressava-se muito com o olhar, entretanto, e era observadora, percebia todos os detalhes. Demonstrou boa receptividade e colaboração nas atividades propostas. Sua expressão oral se dava por meio de frases incompletas, em tom baixo, apresentando algumas trocas de fonemas, porém compreensíveis. Rosa encontrava-se em processo de alfabetização, reconhecendo as letras do alfabeto e apresentando leitura de palavras simples. Seu diagnóstico de deficiência intelectual foi baseado em testes de inteligência e em questões fisiológicas inerentes à síndrome da deleção ¹, tendo prevalecido a dimensão biológica da deficiência intelectual. No contexto escolar, passou a ser considerada uma aluna com necessidades educativas especiais, que deveria frequentar o atendimento educacional especializado e ter adaptação curricular.

No decorrer da realização do projeto de ação, o diálogo com as crianças pautou-se no estímulo à produção própria de ideias e à imaginação, buscando-se favorecer expressões singulares e evitando levar a criança à reprodução do real ( ^{MITJÁNS MARTINEZ; GONZALEZ REY, 2017}). As atividades foram realizadas em uma escola pública do DF que disponibilizou dois espaços: o primeiro foi chamado de sala de apoio, onde eram realizados os encontros entre a pesquisadora e as participantes; e o segundo, a sala de aula das estudantes.

O projeto de ação foi sendo tecido gradativamente, a princípio incentivado pela contação da história Nicolau tinha uma ideia, de Ruth Rocha ⁽²⁰¹³⁾. A escolha dessa narrativa deveu-se ao fato de que, ao ouvir uma história, a criança pode ser estimulada a questionar, pensar alternativas, trazer fatos da própria vida para o momento da interação, adquirindo especial significado os que compartilham o momento ( ^{MOZZER, 2012}). Após uma reflexão sobre a história, Gegê e Rosa foram incentivadas a fazer uma produção artística e elaborar ideias sobre o que poderia mudar no ambiente escolar.

Com as ideias desenvolvidas, foi organizado um cartaz, que passou a ser o roteiro das ações a serem desenvolvidas nos encontros seguintes. As ideias apresentadas pelas estudantes giravam em torno de: 1) diálogo com os colegas e entrevista; 2) fotografia e exposição do projeto de ação; 3) confecção de painel; 4) recreio; 5) plantio de flores; e 6) confecção de vídeos. Em todos os encontros, o propósito foi promover experiências com vistas à mobilização da imaginação, criatividade, autonomia e autoria das estudantes. Gegê e Rosa foram estimuladas a pensar sobre as atividades, criando e tomando decisões em todos os momentos nos dias dos encontros, no intuito de proporcionar o protagonismo das participantes, dando-lhes o lugar de autoras e executoras das atividades.

Como ocorre com toda pesquisa que envolve seres humanos, este projeto também foi submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Brasília e cumpriu todos os procedimentos exigidos, tendo sido aprovado conforme CAEE 80896317.7.0000.5540. As duas crianças participantes foram consultadas previamente por meio do Termo de Assentimento (TA). Os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e os Termos de Autorização para Utilização de Imagem e Som de Voz para fins de Pesquisa foram explicados e assinados pelos responsáveis das participantes da pesquisa em local e horário agendados. Os professores regentes das participantes e do atendimento educacional especializado foram esclarecidos sobre a pesquisa e manifestaram o consentimento também por meio do TCLE.

4 Construção interpretativa sobre o projeto de ação

Na construção e análise dos casos, procurou-se promover e evidenciar a posição ativa das participantes, e os desafios propostos ao longo dos encontros tiveram o intuito de proporcionar uma produção simbólico-emocional que evidenciasse as potencialidades das estudantes ao se posicionarem na sala de aula, conforme as ações descritas. Importa registrar que o professor da turma compartilhou com a pesquisadora reflexões sobre a avaliação das estudantes. Tal fato corrobora a emergência de novos sentidos subjetivos estabelecidos na relação de confiança entre o professor e a pesquisadora. O diálogo entre ambos sinalizou sugestões de atividades desafiadoras e a elaboração do pensamento e de estratégias que pudessem contribuir para a prática pedagógica, em consonância com os estudos de Vygotsky sobre as funções psíquicas superiores e os caminhos indiretos do desenvolvimento.

A realização das atividades foi distribuída em dois tempos: o primeiro entre a pesquisadora, Gegê e Rosa, para a sensibilização e o planejamento das atividades, e o segundo, para a execução do plano de ação na sala de aula junto com os colegas da turma. É importante ressaltar que não houve uma sequência predeterminada de atividades; Gegê e Rosa foram estimuladas a pensar sobre as atividades, criando e tomando decisões em todos os momentos nos dias dos encontros . Ao final de todos os momentos coletivos, as participantes retornavam para a sala de apoio e dialogavam entre si, assistiam aos vídeos gravados e registravam, no caderno de memórias, o que estavam sentindo após a realização da atividade.

Nesses encontros, as participantes se sentiam à vontade para falar; inclusive Rosa, que era mais tímida, mostrou-se mais extrovertida, sorrindo alto algumas vezes, como no momento desse diálogo:

Pesquisadora: Vocês gostaram da história?

Gegê: Gostei muito.

Rosa: (Segurou as mãos da pesquisadora.)

Pesquisadora: Por que é bom falar as nossas ideias e ouvir as dos outros?

Rosa: A minha ideia era assim óh, se eu ler uma coisa, eu fico com essa ideia.

Pesquisadora: Por que a gente precisa ter ideias?

Gegê: para aprender e na hora que não saber as coisas pedir para o amiguinho ou a professora.

A conversa indicou que, no ambiente da sala de aula, havia a oportunidade de proporcionar experiências relacionais que poderiam favorecer o posicionamento das participantes. Assim, no decorrer das atividades realizadas na sala de apoio, foram tomadas decisões e definidos a atuação e os espaços escolares nos quais seria executado o projeto de ação. Então, a pesquisadora disponibilizou um tablet para a realização dessa proposta, que provocou surpresa e empolgação e estimulou a autonomia de cada uma das participantes ao utilizarem as lentes do tablet para registrar de forma singular a situação proposta e, ao final, foram descritas como se segue.

5 Considerações Finais

Os espaços sociorrelacionais foram favorecedores de produção de novos sentidos subjetivos que puderam contribuir de forma mais marcante para a mobilização da subjetividade, uma vez que as experiências propostas evidenciaram as potencialidades das participantes e do reconhecimento no contexto escolar. A relação com as amigas havia sido construída na proteção e no cuidado, o que as colocava numa posição inferior. As experiências sociorrelacionais proporcionaram o reconhecimento de suas possibilidades. Uma das situações marcantes e favorecedoras da emergência do sujeito foi fazer algo de que gostassem muito, como plantar flores e presentear os seus colegas da turma. Foi perceptível o quanto elas se sentiram capazes com a atividade, pois, quando terminaram esses encontros, queriam continuar falando aos colegas e demonstrando o seu potencial.

Uma das contribuições relevantes deste estudo com o aporte teórico da teoria da subjetividade, numa concepção cultural-histórica, foi reconhecer que o estudante com deficiência pode emergir o sujeito da sua aprendizagem no contexto escolar desde que lhe sejam proporcionadas experiências que o promovam e potencializem as suas ações e o reconheçam também como sujeito no contexto social, considerando-o uma pessoa com direitos e deveres, ressaltando-se as singularidades e limitações de cada um.

Desconstroem-se, assim, atitudes paternalistas e assistencialistas, inclusive dos atores escolares e demais estudantes, esclarecendo-se que ele não está apenas incluído numa turma regular, mas pertence àquele contexto, fazendo parte dele como qualquer outro aluno. A sala de aula deve se constituir em um espaço aberto que promova a reflexão e a produção, desafiando o estudante e provocando o seu posicionamento, pois é no desenvolvimento de caminhos próprios que emerge o aluno como sujeito.

Outra contribuição se refere ao espaço dialógico proporcionado pela pesquisa. Crianças com deficiência intelectual dificilmente conseguem se expressar no espaço do adulto, que pensa ser necessário tomar decisões por elas, sem escutá-las. Os encontros durante a pesquisa permitiram um momento imprescindível de escuta, de observação das reações das participantes, dos gestos, dos olhares e das expressões corporais, que também mostram o que a criança quer comunicar, legitimando a sua importância no processo da pesquisa. Nesse sentido, o olhar sensível e o afeto são primordiais para se compreender a criança e sua singularidade. Ademais, a deficiência precisa ser analisada em cada caso, pois, em si, não representa uma configuração subjetiva, mas, sim, no que é originado no tensionamento entre os processos da vida social das pessoas e suas produções subjetivas.