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1 Introdução
A suspensão do ensino presencial e a necessidade de oferta do ensino remoto na Educação Básica por um longo período em decorrência da pandemia de COVID-19 criaram grande preocupação, especialmente para aqueles que atuam com crianças de menor idade e menos vivência escolar. Se, no universo dos adultos, muitas vezes é bastante difícil ter disciplina para conseguir se beneficiar do ensino remoto, para as crianças essa realidade mostra-se ainda mais desafiadora. A falta de autonomia inerente à faixa etária exige acompanhamento e mediação por parte das famílias no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a distância física limita a atuação dos professores.
A participação mais efetiva das famílias nesse processo, especialmente nos anos de escolaridade em que as crianças ainda não estão alfabetizadas ou quando ainda possuem pouca autonomia, pode se tornar um desafio para muitos. De acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), divulgada em julho de 2020, o Brasil ainda possui cerca de 11 milhões de analfabetos (IBGE, 2020), o que pode impactar de forma bastante significativa o acompanhamento das crianças no contexto do ensino remoto.
Mesmo diante dessa realidade e do consenso entre os especialistas de que o ensino remoto na Educação Básica não substitui o ensino presencial (Saraiva; Traversini; Lockmann, 2020), foi necessário lançar mão dessa estratégia como uma tentativa de reduzir os danos causados pela repentina suspensão das atividades presenciais, os quais poderão deixar sequelas irreparáveis. É preciso reconhecer que se tratava de um momento de excepcionalidade, o qual impunha uma série de desafios e limitações à Educação Básica. Nenhuma solução encontrada nesse contexto, portanto, pode ser considerada plenamente satisfatória ou definitiva.
É fundamental, contudo, a compreensão de que existem diferentes abordagens para se desenvolver o ensino remoto e que nem todas são efetivas quando se trata da prática com crianças da Educação Básica. Em tempos de crise, espera-se ainda mais que a Educação possa cumprir mais do que uma função meramente escolar, por meio do desenvolvimento de atividades que ofereçam algum apoio emocional. Estratégias pedagógicas efetivas já utilizadas com esse fim no ensino presencial podem ser adaptadas para o formato remoto, como contação de histórias, rodas de conversa e outras atividades em que as crianças possam se expressar, debater sobre diferentes temáticas, propiciando a construção colaborativa do conhecimento.
Além disso, recursos como jogos, simulações, visitas a museus virtuais e laboratórios remotos são muito bem-vindos. Desse modo, elas poderão vivenciar de forma mais concreta conceitos que, até mesmo no ensino presencial, lhes são muito abstratos, o que poderá favorecer a resolução de problemas mais complexos e a capacidade de investigação.
No entanto, por mais consistente que possam ser as estratégias adotadas para desenvolver o ensino remoto com crianças em um contexto de excepcionalidade como o da pandemia de Covid-19, elas poderão apenas minimizar os impactos negativos no processo de ensino-aprendizagem. Por isso, pesquisadores do Todos pela Educação ressaltam a urgência de um planejamento consciente de retorno às atividades presenciais, “[...] que reconheça as múltiplas dimensões que precisarão ser tratadas [...]” (Todos pela Educação, 2020, p. 15), traçando estratégias eficazes para lidar com um cenário pós-pandêmico, cujas consequências poderão se estender por bastante tempo.
Diante desse contexto, é preciso resgatar o passado, buscando identificar como a humanidade lidou com contextos de excepcionalidade em diferentes épocas, de forma que tais experiências possam auxiliar na condução de novas práticas. Entretanto, estudos revelam que há muitas lacunas na literatura sobre pandemias. Couto, Couto e Cruz (2020) sinalizam que os registros escritos, em geral, são contraditórios. Entre as possíveis causas, os autores apontam: uma tentativa, por parte das autoridades públicas, de minimizar o problema; a memória seletiva das pessoas, que, após um período de calamidade, buscam esquecer os dias de sofrimento e pensar no futuro.
No que tange à Educação Básica, os registros existentes evidenciam, a partir de experiências de países que passaram por longos períodos de suspensão de aulas, a necessidade de se traçar estratégias que focalizem ações de acolhimento e apoio socioemocional de alunos e professores, contato ainda mais próximo entre a escola e as famílias, realização de avaliação diagnóstica como base para o desenvolvimento de um programa de recuperação escolar e acompanhamento atento dos estudantes, em especial daqueles com maior tendência à evasão escolar (Winthrop, 2020).
No entanto, mesmo os momentos de crise mais difíceis enfrentados pela Educação brasileira podem favorecer o crescimento da comunidade escolar, provocando mudança de costumes e práticas educativas cristalizadas. Dessa forma, consideramos pertinente o desenvolvimento de uma investigação acerca dos comportamentos, percepções, crenças, valores e experiências dos sujeitos que estão inseridos nesse contexto social e como tais elementos orientam suas práticas, favorecendo a mudança da realidade.
Assim, a presente pesquisa teve como objetivo conhecer as representações sociais sobre a Educação no período da pandemia de Covid-19 na perspectiva de professores da Educação Básica e compreender os desafios e as perspectivas de mudanças no cenário educacional a partir das experiências reportadas. Para o desenvolvimento desta investigação, focalizamos os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por se tratar de um segmento que atende crianças de uma faixa etária com tantas peculiaridades e que, portanto, requer especial atenção.
Por seu papel na orientação das práticas e pelos indícios que nos fornece para favorecer a mudança de práticas cristalizadas, recorrer à Teoria das Representações Sociais nos pareceu bastante promissor. Os resultados viabilizam contribuir com o debate acerca da Educação em tempos de excepcionalidade e discutir novas perspectivas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de modo que atendam às necessidades do atual cenário educacional.
2 Referencial teórico
A pesquisa foi norteada pela Teoria das Representações Sociais, desenvolvida por Serge Moscovici, em sua abordagem processual. De acordo com Moscovici (2012), as representações sociais são “teorias do senso comum”, que se elaboram coletivamente no seio das interações sociais em um determinado tempo, local e cultura. Elas transformam ideias em experiências coletivas e interações em comportamentos.
A Teoria das Representações Sociais estuda grupos de indivíduos como sujeitos que pensam de forma autônoma enquanto questionam a realidade, buscando soluções e refletindo sobre ela (Moscovici, 2012). A busca pela compreensão das novas questões e eventos que surgem no meio social faz com que os sujeitos tentem encontrar explicações, posicionando-se, fazendo julgamentos. Essas interações sociais criam certo consenso entre o grupo, e as explicações deixam de ser opiniões, tornando-se “teorias do senso comum” (representações sociais), que constituem a identidade social do grupo e orientam suas práticas.
A pesquisa teve como suporte teórico a abordagem processual, por trazer à tona elementos que possibilitam compreender como o funcionamento do sistema cognitivo dos professores participantes interfere nas interações que mantêm uns com os outros e em suas práticas sociais e como estas interferem em sua elaboração cognitiva.
Moscovici (2012) explica os dois processos que dão origem às representações. Objetivar é passar de conceitos ou ideias para esquemas ou imagens concretas; é transformar algo abstrato em algo quase concreto, com a finalidade de identificar a qualidade icônica de uma ideia. Ancorar é constituir uma rede de significações em torno do objeto, relacionando-o a valores e práticas sociais.
Ao se expressarem a respeito de um objeto representado, os sujeitos, frequentemente, fazem uso de metáforas como forma de materializar os significados compartilhados pelo grupo, condensando suas percepções, tornando essa relação coesa. Esse emprego é passível de compreensão pelos demais membros do grupo pelo fato de partirem de uma matriz familiar de referência, constituída a partir de perspectivas, crenças e valores socialmente arraigados, reificados e cristalizados no seio de suas interações.
De acordo com Castro e Castro (2018), a metáfora provoca um impacto emocional sobre o receptor da mensagem, promovendo a compreensão súbita dos significados atribuídos pelo sujeito ao objeto. Além disso, seu uso facilita e economiza tempo e esforço cognitivo na pragmática comunicativa. A análise do recurso ao metafórico favorece a identificação do processo de objetivação das representações sociais, o qual tem caráter figurativo.
Ao mesmo tempo em que as representações orientam as práticas, estas demonstram possíveis indícios das representações. Há uma relação existente entre o sistema de interpretação que elas fornecem e as práticas as quais guiam, o que nos permite identificar uma intrínseca relação entre os processos de objetivação e ancoragem.
3 Procedimentos metodológicos
A pesquisa foi desenvolvida no Departamento de Anos Iniciais Colégio Pedro II, uma tradicional instituição de ensino do Rio de Janeiro, inaugurada em 1837, sendo a segunda mais antiga instituição de ensino brasileira vinculada ao Ministério da Educação. Seu objetivo principal é a oferta de Educação Básica.
Por se tratar de uma instituição de ensino considerada referência em Educação Básica no Rio de Janeiro e pela ampla preocupação com a vida humana e a qualidade do processo ensino-aprendizagem, consideramos bastante promissor o desenvolvimento da pesquisa no Colégio Pedro II.
Participaram desta investigação 20 professores de núcleo comum (aqueles que ministram as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Estudos Sociais) que atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na referida instituição.
A principal estratégia de coleta de dados foi o grupo focal on-line. Essa estratégia considera diferentes configurações de trabalhos em grupo, nas quais um conjunto de pessoas, de determinados grupos sociais, são selecionadas e reunidas por pesquisadores para refletir e discutir um tema a partir de experiências pessoais (Gatti, 2005). Comparado a outras estratégias qualitativas de coleta de dados, tais como a entrevista individual, o grupo focal viabiliza larga discussão entre múltiplos participantes para capturar com profundidade diferentes ideias sobre um objeto de interesse.
Com o objetivo de perceber as crenças, valores, opiniões, experiências e comportamentos dos professores tal como expressos por eles mesmos, foram organizados dois grupos focais, cada um com 10 participantes. Tendo em vista as restrições ainda impostas pela pandemia de Covid-19, todo o procedimento de coleta de dados foi realizado no formato on-line por meio de salas de reunião virtuais. Os encontros foram realizados nos meses de novembro e dezembro de 2021, período em que os professores estavam atuando de forma estritamente remota com os estudantes. Foram meses marcados por extensos debates, inseguranças e incertezas em relação ao retorno presencial, uma vez que esse retorno estava previsto para acontecer nos meses seguintes.
A análise dos dados coletados foi feita em seu conteúdo conforme proposto por Laurence Bardin (2011). Segundo a autora, “a análise do conteúdo é um conjunto de instrumentos de cunho metodológico em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados” (Bardin, 2011, p. 15). Por meio dessa análise, é possível fazer inferência de conhecimentos relativos às condições de produção de mensagens por meio de procedimentos sistemáticos e de objetivos de descrição de seus conteúdos.
4 Apresentação e discussão dos resultados
As falas desses professores relativas ao ensino durante e após a pandemia de Covid-19 abordaram os desafios da Educação (categoria 1) e as mudanças na Educação (categoria 2) nas unidades de contexto. Da análise do conteúdo das falas desses professores relativas a cada uma dessas categorias, emergiram subcategorias, as unidades de registro. Da categoria 1, emergiram duas subcategorias: (1) ansiedade e (2) desigualdade. Da categoria 2, emergiram duas subcategorias: (1) ressignificação das práticas e (2) currículo. As análises de cada categoria e de suas respectivas subcategorias serão apresentadas a seguir.
4.1 Categoria 1: desafios da Educação
O debate em torno dos desafios da Educação (categoria 1) permeou toda a discussão nos grupos focais com professores de núcleo comum. O ensino durante a pandemia de covid-19, realizado em grande parte de forma remota, foi marcado por inúmeros desafios, de diferentes ordens, os quais, segundo os participantes, estiveram novamente presentes quando se depararam com a tarefa de planejar o retorno ao presencial.
Entre os diferentes desafios abordados pelos professores, estão: ansiedade (subcategoria 1) gerada pela realidade imposta em decorrência do cenário pandêmico; desigualdade (subcategoria 2), que já estava presente mesmo antes da pandemia e que foi potencializada por ela, ganhando maior visibilidade.
A ansiedade esteve fortemente presente nas falas dos participantes, associada ao medo do novo, à insegurança de ter que experimentar repentinamente uma modalidade de trabalho para a qual os professores não foram formados, à angústia de buscar meios para ajudar crianças que viviam as mais diversas realidades e às dificuldades tecnológicas; tudo isso diante da incerteza em relação à própria vida.
Quando os indivíduos falam sobre um assunto que lhes provoca comoção, como certamente é o caso da temática aqui investigada, eles se apoiam naquilo que creem ser consenso e socialmente aceito por seu grupo de pertença. Ao abordarem os aspectos que lhes causaram ansiedade como um desafio imposto pela pandemia de Covid-19, os professores fizeram uso de algumas metáforas, o que, de acordo com Mazzotti (2003), é uma valiosa estratégia comunicativa, a qual favorece a apreensão das representações sociais. Os trechos a seguir ilustram alguns dos momentos em que os participantes fizeram uso desse recurso discursivo:
Eu quero dizer que eu concordo com tudo aqui, principalmente em relação à ansiedade. [...] E eu percebi que eu ainda não fui capaz de fazer nenhum balanço, porque talvez eu ainda considere que a gente ainda está no olho do furacão, [...] a gente ainda não sente um cenário de tranquilidade e de segurança, né?
(P2, grifos nossos).
Eu vi também que o desafio apareceu muito, né? Todo mundo colocou aí em algum momento, no durante ou no pós-pandemia. A palavra “desafio” é porque nós não saímos ainda desse olho do furacão, a gente ainda está no olho do furacão [...]
(P5, grifos nossos).
Com base nos relatos feitos pelos professores sobre o ensino durante e após a pandemia de Covid-19, alguns deles sintetizaram as ideias apresentadas na metáfora “olho do furacão”. Um furacão é um fenômeno que pode gerar consequências catastróficas em função da velocidade de vento e volume de chuvas que ocasiona. Segundo os professores, eles ficaram no “olho do furacão”, ou seja, no centro desse fenômeno. O olho de um furacão é uma área de calmaria momentânea, que pode dar a impressão de que o pior já passou, mas que a qualquer momento pode mudar e atingir bravamente os que estão vulneráveis. Trata-se de uma região instável, um local de preparação para se lançar ao novo que ainda não se tem definido quando e como será; um lugar que pode marcar o fim, o começo ou até mesmo o recomeço.
Essa metáfora ilustra de forma bastante significativa o momento vivenciado pelos professores quando participaram da pesquisa. A pandemia de Covid-19 parecia estar cessando; o retorno ao ensino presencial precisava ser planejado, mesmo sem a certeza de quando e como ocorreria. As consequências ocasionadas pelo “furacão” foram “catastróficas”, mas o aparente momento de calmaria exigia tomadas de decisão com base em previsões que não se sabia-se seriam confirmadas.
Além do desafio de lidar com a realidade imposta pela pandemia de Covid-19, os professores destacaram a desigualdade, algo que já existia na sociedade mesmo antes da pandemia e que foi por ela potencializado, caracterizando-se como outro grande desafio.
Em relação a esse assunto, os professores destacaram um cenário de exclusão e um sentimento de abandono anterior à pandemia. Apontaram, também, uma culpabilização equivocada por parte da sociedade e das autoridades em relação a esse desafio, que, segundo eles, não é de responsabilidade exclusiva do professor, nem mesmo da Educação. Os trechos a seguir ilustram alguns dos momentos em que os participantes relataram essa situação:
A gente já tinha um cenário de exclusão em educação, que contribui em certa medida para essas desigualdades de evasão escolar já há muito tempo. Eu acho que a pandemia só catalisou as fragilidades na área da Educação que a gente já tem no Brasil, não é?
(P7, grifos nossos)
Acho que tudo isso que nós estamos vivenciando já acontecia de certa forma. Esse sentimento de certo abandono em relação à desigualdade, que acusa o professor com responsabilidades excessivas.
(P13, grifos nossos)
Este foi um assunto que mobilizou bastante o grupo, gerando colocações contundentes em relação às medidas que deveriam ser tomadas. Ao se posicionarem sobre o assunto, tendo como base os consensos compartilhados pelo grupo, os professores não se eximem da responsabilidade de atuar de forma a minimizar as desigualdades sociais. Pontuam, todavia, que é preciso haver políticas públicas na área da Educação que levem em consideração o que dizem aqueles que estão “no chão da escola”: os professores.
Ao se referirem a sua atuação profissional, diversos participantes da pesquisa fizeram uso da metáfora do chão. Ao afirmarem estar no “chão da escola”, os professores condensam suas percepções, crenças, valores e experiências em uma imagem que serve como referência para a comunicação com seus pares. O chão é associado a algo que dá sustentação, segurança, que se constitui como uma base para que novos elementos sejam inseridos, apoiados sobre ele. Assim, apontam que os professores podem ajudar a mudar o atual cenário de desigualdades sociais, contribuindo com informações coerentes com a realidade, a partir de suas vivências, que favoreçam tal mudança, as quais devem ser consideradas base para a implementação de políticas públicas.
4.2 Categoria 2: mudanças na Educação
As colocações em relação aos desafios impostos pela pandemia de Covid-19 e àqueles que já existiam e foram por ela potencializados mobilizaram os participantes da pesquisa, suscitando o debate em torno da necessidade de mudanças na Educação (categoria 2). As ponderações dos professores em relação a essas mudanças dizem respeito à ressignificação das práticas (subcategoria 1) e ao currículo (subcategoria 2).
O planejamento do retorno ao ensino presencial, após quase dois anos de pandemia, foi permeado de muitas incertezas. Entre as poucas certezas que os professores tinham, estava a de que a escola não é mais a mesma e as pessoas também não são mais as mesmas. Essa constatação fez com que os participantes identificassem a necessidade de mudanças significativas na Educação, o que foi fortemente marcado no decorrer de toda a interação grupal. Entre essas mudanças, eles destacaram a necessidade de ressignificação das práticas.
O acolhimento foi uma grande preocupação, que direcionou o discurso dos professores em relação a essas práticas, considerando os desafios vividos por todos os envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem, os quais foram abordados anteriormente. O trecho a seguir sintetiza essas ideias:
O acolhimento que eu acho que vai ser muito necessário, porque eu não sou a mesma professora, mas também não sou nem a mesma pessoa, né?! Então, acredito que as crianças não são os mesmos alunos, que também não são as mesmas crianças. Então, esse acolhimento tanto da parte pedagógica, que eu acho que vai ser muito necessária, mas o acolhimento também emocional dessas crianças vai ser muito importante (P5)
Considerando a preocupação relacionada ao acolhimento dos estudantes, que se faz presente no decorrer de todo o debate, os professores destacam a necessidade de se pensar no tipo de planejamento que precisa ser feito. Essa preocupação vai além do planejamento de suas ações pedagógicas; também considera a avaliação dessas práticas e do aprendizado dos estudantes. Tendo em vista essa necessidade de ressignificação das práticas docentes, que, de acordo com os professores participantes da pesquisa, deve ter como ponto de partida o acolhimento emocional e pedagógico dos estudantes, eles apontam uma demanda urgente: repensar o currículo.
Ao abordar esse assunto, os professores destacam que, na verdade, essa demanda já existia mesmo antes da pandemia de Covid-19. A situação de emergência decorrente do cenário pandêmico fez com que eles precisassem se reinventar rapidamente e colocar em prática, em caráter experimental, mudanças que vinham sendo discutidas há anos sem que fossem efetivadas. O trecho a seguir sintetiza esse debate:
O tempo inteiro fico vendo uma tentativa de fazer existir uma escola que a gente já não queria mais. Já tinha uma escola antes da pandemia que já não contemplava a gente. A gente no colégio vê, desde que eu entrei, né, há seis anos, desde então a gente fica lá revendo currículo. A gente não tá satisfeito com isso, a gente já não queria, a gente já não estava satisfeito
(P19, grifos nossos)
Em relação aos documentos legais que norteiam a elaboração dos currículos, os professores esclarecem que:
Eles querem crianças para se formar dentro daquela caixinha, formar para o mercado. É uma lógica de formação bem específica, e nós não acreditamos nisso! A gente é da conversa, a gente é do pensamento crítico, a gente é de outra coisa (P16)
E defendem o que realmente importa nessa reformulação curricular, com base em suas concepções, construídas a partir dos valores que carregam consigo e compartilham com seu grupo de pertença:
O que nossos alunos precisam para se reestruturar como pessoas, como cidadãos críticos, como pessoas formadas em sua totalidade? Falta muita sensibilidade! Eu já tive muito mais amor pelos conteúdos de matemática. Hoje eu tenho mais amor por outros conteúdos! Se esses conteúdos de matemática não se prestarem para que as crianças sejam melhores como pessoa, isso não serve de nada! (P2)
Eu entendo que o conteúdo é importante, mas ele não é o nosso fim, ele faz parte do que acontece na escola, que é muito mais do que só o conteúdo, né? [...] Esse planejamento de chão que eu quero ver! Não é planejamento de conteúdo pelo conteúdo (P10).
Ao desenvolverem suas defesas, os professores enfatizam a necessidade de considerar a aplicação prática dos conteúdos ditos “escolares” no cotidiano das crianças, fazendo-as refletir sobre como tais conteúdos poderão ser úteis em seu dia a dia. Recorreu-se novamente à metáfora do “chão” como forma de materializar os significados compartilhados pelo grupo, reforçando a importância de se considerar aquilo que constitui a base de conhecimento necessária para que o estudante, enquanto cidadão crítico, construa meios para atuar de forma autônoma na sociedade.
Essa já era uma tendência no Colégio Pedro II. Em livro recentemente publicado, que contou com a participação de dez professoras do Departamento de Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as autoras relatam práticas desenvolvidas com estudantes da instituição no âmbito da Educação Matemática. As experiências apresentadas valorizam a construção dos conhecimentos de forma que eles possibilitem aos estudantes, desde o início de sua vida escolar, vivenciar o fazer matemático, a fim de que esses saberes sejam percebidos em seu cotidiano, tornando-se significativos para eles (Oliveira, 2022).
Apesar das iniciativas da instituição e das discussões desenvolvidas em inúmeros fóruns ao longo dos últimos anos, elas ainda não se refletem no atual currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. As constatações feitas pelos participantes da pesquisa em relação à nova realidade da escola, dos estudantes e dos professores apenas reforçaram algo que já vinha sendo apontado no decorrer dos últimos anos.
Embora haja consenso entre os professores em relação à necessidade de reformulação curricular e de ressignificação das práticas pedagógicas, em suas colocações, eles reconhecem a dificuldade de se promover mudanças significativas, o que, em muitos casos, parte deles próprios, da dificuldade de lidar com o novo.
No decorrer do debate, os participantes apresentaram relatos sobre a reforma curricular que precisaram fazer para atuarem durante o período pandêmico. Em suas falas, foi possível identificar o apego à tradição como elemento dificultador de se promover mudanças, o que fez com que os conteúdos se tornassem elementos de disputa.
Em pesquisas anteriormente desenvolvidas, constatamos, por meio do discurso de docentes formadores de professores, que o apego à tradição se faz fortemente presente na forma como os currículos dos cursos de licenciatura são elaborados. Essa dificuldade de implementação de mudanças nos currículos dos cursos ministrados pelos formadores de professores pode estar se refletindo na dificuldade que os docentes por eles formados encontram na reformulação curricular dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Costa; Maia, 2018; 2020).
Ao se referirem a esse apego à tradição, que, muitas vezes, imobiliza-os, os participantes da pesquisa recorrem à metáfora do “engessamento” como forma de condensar suas percepções. Em suas palavras:
Talvez por estar tantos anos, tanto tempo na educação, eu percebo um engessamento de trabalho, de formas de lidar com o currículo, de formas de lidar com avaliação, de formas de lidar com metodologias de trabalho. A gente lê muitas pesquisas, ouve, faz, escreve, estuda, volta a escrever de novo novas pesquisas e, assim, eu vou dizer para você... ao longo dos meus 40 anos de profissão, pouca coisa estruturalmente eu vi mudar na escola
(P11, grifos nossos)
A gente quer fazer uma mudança, mas a gente tem muita dificuldade, né? A gente fica preso naquela coisa que estava ali
(P19, grifos nossos)
O discurso metafórico que permeou o debate sobre a efetivação de mudanças reforça a cristalização de um modelo de formação arraigado a suas origens históricas, que “prende” o professor, fazendo com que se sinta “engessado”. Dessa forma, ele fica impossibilitado de promover mudanças que alterem significativamente o currículo e ressignifiquem suas práticas.
A figura do “gesso” remete a algo sensível a mudanças, que limita os movimentos, algo doloroso de se mexer. É consenso entre os professores, no entanto, que há um elemento capaz de favorecer essa movimentação: o desafio. O trecho a seguir sintetiza essa percepção:
Eu acho que desafio é a palavra-chave deste momento. A gente precisou se reinventar. Eu acho que o desafio é o que vai nos mover daqui pra frente... foi o que nos moveu até agora e o que vai nos mover daqui pra frente
(P4, grifos nossos)
Percebe-se, portanto, o desafio como elemento mobilizador dos discursos dos professores, capaz de impulsionar mudanças. Apesar de reconhecerem as dificuldades, eles refletem sobre a necessidade de lutar, de não deixar o desafio se transformar em desânimo, mas em potência.
Apesar de terem vivenciado realidades diferentes, considerando as especificidades das comunidades atendidas por cada campus da instituição em que a pesquisa foi desenvolvida, os professores demonstraram partir das mesmas referências ao se posicionarem sobre o assunto. O sentimento de pertencimento ao grupo esteve presente ao longo de todo o debate, evidenciado em suas falas, expressões faciais e movimentos de cabeça em sinal de concordância.
Na contemporaneidade, cada vez mais frequentemente, os indivíduos se deparam com novas questões que surgem no meio social em que estão inseridos, pelas quais são afetados de alguma maneira, exigindo que busquem formas de compreendê-las. Alves-Mazzotti (2008) sinaliza que essa necessidade de compreender o novo faz com que os sujeitos se aproximem daquilo que já é conhecido, utilizando palavras que já fazem parte de seu repertório.
As interações com seus pares, em que eles procuram dar explicações, fazendo julgamentos e tomando posições, vão criando o que a autora chama de “universos consensuais”. A partir de tais “universos”, as representações sociais vão sendo produzidas, o que ajuda a criar a identidade grupal e esse sentimento de pertencimento dos sujeitos ao grupo, algo fortemente identificado nas falas dos professores participantes da pesquisa. Os consensos socialmente compartilhados pelo grupo de sujeitos que participaram da pesquisa se reafirmam em diversos momentos da conversa, conforme evidenciado nos trechos apresentados anteriormente e sintetizados na metáfora “colcha de retalhos”, conforme registrado no trecho a seguir:
À medida que cada uma de vocês foi falando, eu me senti uma colchinha de retalhos, cada uma trazendo as suas questões, e eu costurando, sabe?! Eu falei assim: ‘Meu Deus! É a minha colcha! Eu contemplo, eu aceito, eu vivo intensamente tudo que cada um de vocês falou. Sou eu! Então, eu tô vendo aqui a gente como uma colchinha de retalho, né?! É o que todas essas experiências acabam traduzindo né? São as questões que todos nós estamos vivendo de uma forma ou de outra
(P8, grifos nossos)
Uma colcha de retalhos é composta por partes de tecido de diferentes cores, materiais e estampas, que carregam consigo diferentes histórias, vividas em diversos momentos. Esses retalhos são costurados artesanalmente e, juntos, formam uma colcha. Essa metáfora remete à constituição dos próprios sujeitos participantes da pesquisa como grupo socialmente construído. Participaram da pesquisa professores de diversas faixas etárias, que atuam em diferentes campi da instituição, os quais vivenciaram as mais diversas experiências na Educação. As representações sociais são compartilhadas por grupos de indivíduos que pensam de forma autônoma, que refletem e questionam a realidade, tendo como referência o conjunto de valores e crenças socialmente aceitos por seu grupo de pertença, assim como uma “colcha de retalhos”.
O desenvolvimento de um debate fazendo uso de uma série de metáforas só foi possível porque os professores partiam de uma matriz familiar de referência, constituída a partir de perspectivas, crenças e valores socialmente arraigados, reificados e cristalizados no seio de suas interações.
5 Considerações finais
Ao abordarem os desafios impostos pela pandemia de Covid-19 e apresentarem suas defesas relacionadas às possibilidades de superação, os professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental partiram de referências comuns ao grupo com base nas crenças e valores socialmente construídos. Segundo eles, esses desafios são capazes de promover a quebra de paradigmas, impulsionando a construção de um currículo que os represente: aquele que valoriza a construção do pensamento crítico, que forma sujeitos em sua totalidade, considerando a aplicabilidade dos conteúdos na vida cotidiana dos estudantes, de forma que eles possam construir meios para atuar de maneira autônoma na sociedade.
O discurso metafórico foi um recurso utilizado como meio de materializar os significados compartilhados pelo grupo, condensando suas percepções, o que favorece a identificação do processo de objetivação das representações sociais, que tem caráter figurativo. Os professores lançaram mão dos seguintes elementos figurativos: “olho do furacão”, colocando-os no centro dos desafios, atribuindo-lhes equivocadamente a responsabilização por solucioná-los; “chão da escola”, reforçando a ideia de que suas vivências lhes conferem autoridade para propor mudanças; “engessamento”, representando a dificuldade de se efetivar tais mudanças; e “colcha de retalhos”, reforçando os consensos construídos a partir do sentimento de pertencimento ao grupo social em que estão inseridos.
Em relação à ancoragem, processo pelo qual os sujeitos de um grupo social procuram situar ideias, a princípio estranhas, colocando-as em um contexto familiar a seu grupo de pertença, pode-se dizer que eles relacionam o ensino durante e após a pandemia de Covid-19 aos desafios que já se faziam presentes, tais como as desigualdades sociais e a necessidade de reformulação curricular.
Com base nos processos formadores de representações sociais, pode-se dizer que os professores de núcleo comum que participaram da pesquisa representam o ensino durante a pandemia de Covid-19 como um período desafiador, capaz de impulsionar a efetivação de mudanças de costumes e práticas educativas cristalizadas.
As representações sociais desses professores têm orientado suas práticas, as quais são por eles consideradas iniciativas relevantes, capazes de promover mudanças significativas na realidade da Educação no âmbito dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Grandes mudanças são construídas em longo prazo. Foi possível identificar, entretanto, evidências dos primeiros passos que estão sendo dados nessa direção.
Pôde-se perceber que há discussões profícuas entre os professores com relação aos obstáculos que dificultam a estruturação de um currículo que os represente e, consequentemente, de efetiva ressignificação de suas práticas. Essa discussão contribui para o processo de efetivação de mudança. Ninguém é capaz de transformar o outro, mas cada um pode transformar a si mesmo, por meio de sua própria conscientização, que surge a partir do diálogo com seus pares, o que poderá colaborar para o desenvolvimento da realidade.
