1 Introdução

O modelo de ensino intitulado “tradicional”, de acordo com ^{Teixeira (2019)}, é demarcado pela ideia de educação dogmática, rotulando ao professor o papel de transmissor de conhecimentos, enquanto o estudante torna-se o agente passivo, ou seja, o receptor de tais conhecimentos. O renomado e clássico pensador Paulo Freire, em sua notável base teórica e epistemológica, identificou esse paradigma educacional como “educação bancária”. Ele não apenas denunciou esse modelo, mas também defendeu a transcendência em direção a uma educação transformadora, visando a humanização e promoção da transformação social (^{Brighente e Mesquida, 2016}).

De acordo com ^{Ursi et al. (2018)} a abordagem da Botânica na Educação Básica, via de regra, está distante de um processo de ensino e aprendizagem significativo e transformador. Os autores relatam que o Ensino de Botânica tem apresentado uma falta de interesse por parte dos professores e estudantes, deixando o conhecimento difícil, enfadonho/fastidioso e distante da realidade. À vista disso, os autores ^{Costa, Duarte e Gama (2019)} declaram intensa preocupação com o Ensino de Botânica consoante à intensificação da Impercepção Botânica, que consiste na limitação do ser humano em visualizar, perceber e apreciar as plantas no cotidiano.

A população mundial já passa de 7,0 bilhões de habitantes. Com a elevação da economia global, aumentou-se a produção industrial e, por conseguinte, o consumo, a poluição do Meio Ambiente, queimadas e o descarte inadequado de materiais, propiciando diversos desequilíbrios ambientais, tais como: arboviroses, doenças respiratórias e contaminações de seres vivos nos oceanos (^{Rockefeller Foundation/Gbn, 2010}; ^{Soares-Pinheiro et al., 2017}; ^{Silva et al., 2018}).

A Educação Ambiental (EA) é enaltecida enquanto estratégia para contornar esses desafios ambientais, por meio do desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo, fomentando a participação e o envolvimento de estudantes com as temáticas contemporâneas. Além disso, o Ensino de Botânica, enquanto área das Ciências da Natureza/Biologia, carece ser repensado, a fim de que se possa utilizar de metodologias inovadoras e desenvolvedoras do letramento científico (^{Medeiros et al., 2011}). Nesta perspectiva, faz-se necessário que os Programas de Pós-Graduação em nível Stricto Sensu, pesquisadores, professores e estudantes, estejam dispostos a investigar fragilidades e propor intervenções pedagógicas voltadas para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem.

Neste foco, debruçamo-nos sobre a seguinte indagação: Como superar as práticas obsoletas no Ensino de Botânica, a fim de que se construam estratégias didático-pedagógicas com foco em propiciar a aprendizagem significativa na abordagem da EA? Nesta lógica, este trabalho objetiva construir uma Trilha Botânica escolar para o Ensino Fundamental, por meio do uso do QR Code como estratégia de ensino e aprendizagem em Ciências da Natureza.

2 Metodologia de Estruturação da Trilha

Este artigo é de natureza exploratória, pois visa “[...] proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições” (^{Gil, 2002}, p. 43). Quanto aos procedimentos realizados, atribui-se o tipo de pesquisa participante, pois centra-se no envolvimento dos estudantes ao longo da pesquisa consoante ao tema estudado (^{Gerhardt e Silveira, 2009}).

No que diz respeito ao desenho da pesquisa, a abordagem qualitativa é enfatizada, uma vez que está associada a valores e subjetividades, sem a intenção de quantificação. Nesta perspectiva, os dados que o compõem são frutos de investigações e aplicações didático-pedagógicas. De acordo com ^{Minayo (2001, p. 21-22)} a pesquisa delineada em cunho qualitativo “[...] responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado”. A escritora afirma que a inclusão de elementos qualitativos na pesquisa está ligada aos motivos, aspirações e perspectivas do pesquisador no desenvolvimento do tema, assim como nos resultados e seus significados. Em outras palavras, trata-se de diálogos que não se concentram em dados estatísticos ou matemáticos.

O ponto de partida para este estudo é fruto de uma ação de intervenção pedagógica, realizada por um licenciando em Ciências da Natureza da Universidade Federal do Pampa (Unipampa), professor regente do 9° ano do Ensino Fundamental em uma escola pública municipal de Uruguaiana-RS, município localizado no Oeste Gaúcho (Manuscrito 1 e 2). A regência integra-se ao Programa de Residência Pedagógica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), que oportuniza a inserção de licenciandos na segunda etapa de integralização do curso de graduação, a fim de fomentar o exercício da docência na formação inicial de professores (^{Freitas, Freitas e Almeida, 2020}).

Ressalta-se que a escola onde o residente atua está inserida no contexto da Educação do Campo. A turma é composta por 12 estudantes, todos os quais concordaram em participar da pesquisa mediante a assinatura dos Termos de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE). Os respectivos responsáveis, que também concordaram com a pesquisa, assinaram os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), conforme as normas documentais da Universidade Federal do Pampa. Vale pôr em evidência que o trabalho foi realizado conforme os princípios e normativas éticas expressos na Resolução nº 510/16 do Conselho Nacional de Saúde (CNS), respeitando o anonimato dos estudantes participantes (^{Brasil, 2016}).

A Resolução n° 4, de 13 de julho de 2010, por meio da homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Básica, reconhece a Educação do Campo como modalidade de ensino (^{Brasil, 2010}). Neste ínterim, um repensar do Ensino de Ciências da Natureza, a fim de que o mesmo seja direcionado à realidade dos estudantes, visto que muitos já estão familiarizados com o trabalho no campo, o contexto agrícola e possuem um maior interesse pelos temas que permeiam a EA, é primordial. Resgatando o pensamento Freireano, apropria-se dos diálogos problematizadores na realidade local, para que se possa repensar a prática pedagógica e formação dos professores de Ciências com um olhar de atuação pedagógica na Educação do Campo (^{Silva, 2007}; ^{Britto e Silva, 2015}).

Destaca-se que este artigo é balizado na corrente ambiental biorregionalista, segundo ^{Sauvé (2005, p. 28)}, uma ética ecocêntrica frente ao “[...] desenvolvimento de uma relação preferencial com o meio local ou regional, no desenvolvimento de um sentimento de pertença a este último e no compromisso em favor da valorização deste meio”.

De início, foi convidado um professor do Ensino Superior, Doutor em Ciência Florestal, experiente nos assuntos que tangem o Ensino de Botânica, do qual o mesmo pudesse categorizar as árvores do entorno escolar. Durante o passeio pelos arredores da escola situada no campo, o professor de Botânica identificou 9 espécies arbóreas que foram catalogadas em nome vulgar, nome científico, família botânica e origem, conforme explícito no Quadro 1:

Endossando a viabilidade deste estudo, a habilidade da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), EF09CI11 convida a “discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na atuação da seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de processo reprodutivo” (Brasil, 2018, p. 351). Ainda alinhado com a BNCC, que estabelece para o 9° ano, de acordo com a unidade temática “Vida e Evolução”, a exploração dos seguintes objetos do conhecimento: Hereditariedade, Ideias evolucionistas e Preservação da biodiversidade. A presença de diversas espécies provenientes de diferentes regiões possibilita a análise da evolução vegetal, culminando na compreensão da diversidade vegetal.

Além disso, a habilidade EF09CI13 visa “propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas ambientais da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo consciente e de sustentabilidade bem-sucedidas” (^{Brasil, 2018}, p. 351). Sendo assim, a estruturação e realização de uma Trilha Botânica no contexto da Educação do Campo, provê que os estudantes, os professores e os responsáveis sejam capazes de se familiarizar com o Ensino de Botânica e, por conseguinte, seja despertada a necessidade de conservação do Meio Ambiente e da biodiversidade.

Entre as 9 espécies identificadas, a pitangueira se destaca como a única nativa do Bioma Pampa, ampliando a abordagem sobre os Biomas Brasileiros e, sobretudo, sobre os fatores bióticos e abióticos específicos do Bioma Pampa. Essa singularidade não só oferece uma perspectiva renovada para a biodiversidade endêmica, mas também evidencia a importância ecológica e cultural desse componente no ecossistema local.

Após a identificação das árvores, o professor residente organizou uma sequência de 5 aulas, a fim de estruturar a trilha escolar (Quadro 2).

Visando elucidar os estudantes como a trilha iria ser construída, foi apresentada a proposta de ^{Cunha, Souza e Dinardi (2022)} frente a estruturação de uma trilha urbana, que pautou a utilização do QR Code, no Parque Dom Pedro II (Parcão), localizado em Uruguaiana, RS. Os textos e as placas das árvores da trilha foram apresentados aos estudantes como modelo para a execução da trilha botânica escolar.

Dada a contextualização inicial sobre diversidade vegetal, cada estudante foi designado a pesquisar sobre uma das espécies. À vista disso, foram fornecidos alguns textos de base para que o mesmo pudesse investigar características específicas de sua espécie designada. Enquanto atividades para casa, teriam de fazer uso do computador e do celular para dar continuidade à pesquisa e fazer fichamentos sobre características e curiosidades sobre a árvore em que lhe fora designado.

Ao percorrer a Trilha do Parcão, as árvores se revelam aos visitantes por meio de textos redigidos na primeira pessoa. Nesse contexto, um dos textos é atribuído à primeira árvore que marca o início da trilha, a Tipuana. O conteúdo do texto da árvore foi compartilhado com os estudantes, conforme apresentado:

Árvore nº 1 – Tipuana – Tipuana tipu: Olá! Muito prazer, sou a Tipuana! Tipuana tipu. Pois já vou avisando, a árvore também tem nome, sobrenome, família e algumas muitos apelidos. Sou natural da Bolívia e norte da Argentina e não sei se você sabe, pertenço a uma das maiores famílias botânicas, as FABÁCEAS. Sabia que sou parente do amendoim e do feijão. Mas sou uma árvore, posso chegar a 40 metros de altura!! Sou semidecídua! Isso, semidecídua, pois perco parte das folhas no inverno. A partir de setembro, produzo flores lindas, amarelas e perfumadas que se reúnem em cachos. E meus frutos, são lindos do tipo Sâmara! O que são sâmaras? São frutos alados com uma ou no máximo 3 sementes que se dispersam pelo vento, pois possuem uma espécie de asinha. São Lindos!!! É ISSO, aproveitem, divulguem nosso projeto e não deixem de visitar o Ipê Rosa logo a frente

(^{Cunha, Souza e Dinardi, 2022}, p. 9).

Além do conteúdo textual referente à Tipuana, foi exibida a placa da árvore, conforme ilustrado na Figura 1, para que os estudantes pudessem compreender a categorização das características morfológicas. Essa apresentação, semelhante ao texto em primeira pessoa, foi realizada por meio de um QR Code. Desse modo, com base nas informações fornecidas aos estudantes e em suas pesquisas, eles foram orientados a elaborar um texto na primeira pessoa, contemplando uma das árvores catalogadas na escola.

Fonte: Cunha; Souza e Dinardi (2022, p. 10).

Figura 1 Placa botânica da espécie arbórea Tipuana tipu, utilizada como recurso didático-pedagógico em trilha urbana na cidade de Uruguaiana, RS. 

A realização da trilha ocorreu com a inserção das placas botânicas com QR Codes nas respectivas árvores, de modo que os estudantes foram posicionados à frente de cada uma delas, a fim de que pudessem narrar os textos produzidos para os visitantes. No intuito de avaliar a Trilha Botânica escolar, foram convidados 8 profissionais da Educação Básica, distribuídos em diferentes áreas do conhecimento para que pudessem participar da trilha enquanto visitantes e responder a seguinte questão: Como você avalia a Trilha Botânica enquanto subsídio didático-pedagógico no Ensino de Ciências frente a abordagem da EA? Os resultados são discutidos através da metodologia qualitativa descritiva denominada “contagem de eventos” (^{Hardy; Bryman, 2009}). Consoante a isto, os resultados compõem as placas de QR Code elaboradas para o Ensino de Botânica, um diálogo bibliográfico sobre Ensino de Ciências e EA em espaços não formais, tal como, a execução e validação da trilha por residentes pedagógicos, professores e equipe diretiva.

Para garantir o sigilo da pesquisa e a proteção de identidade dos participantes, foram adotados nomes fictícios, em todos os manuscritos, como:

3 Resultados e Discussão

As etapas de criação da trilha botânica foram inauguradas com uma caminhada nos arredores da escola, focando em reflexões acerca da diferenciação morfológica de folhas, espécies nativas e exóticas, competição entre vegetais, bem como plantas parasitas e seus hospedeiros. O objetivo primordial dessa fase foi introduzir os estudantes à atividade, abordando conceitos botânicos iniciais.

A partir da observação da placa da árvore Tipuana na trilha do Parcão, que foi apresentada aos alunos, estes foram orientados a realizar fichamentos detalhados sobre as características morfológicas das espécies atribuídas a eles nos arredores da escola. Isso incluiu informações sobre tipos de folhas, flores, frutos, épocas de floração e curiosidades pertinentes a cada planta.

Os textos foram corrigidos para uma melhor compreensão, reforçando a finalidade de que os elementos textuais fossem direcionados como se a árvore estivesse se apresentando, salvos no formato PDF¹ e transcritos para QR Code, por meio da plataforma ME[QR]², conforme a Figura 2.

Fonte: Acervo dos autores, 2023.

Figura 2 QR Code elaborado a partir do texto produzido por uma estudante, responsável pela árvore Bouganville. 

Assim, com os textos revisados, todos os QR Codes de texto foram concluídos e associados às características morfológicas de cada árvore. Em seguida, os estudantes realizaram a leitura em voz alta dos textos produzidos para a gravação de áudios. Esses áudios, elaborados pelos estudantes, foram convertidos em QR Codes por meio da plataforma Vocaroo (conforme apresentado na Figura 3).

Fonte: Acervo dos autores, 2023.

Figura 3 QR Code elaborado a partir do áudio produzido por um estudante, responsável pela árvore Cinamomo. 

Dada a elaboração dos QR Codes de texto e áudio, produzidos pelos estudantes, foram elaboradas as placas, empregando o QR Code, a fim de sequenciar as árvores da Trilha Botânica. Consequentemente, a árvore de n° 5 é Grevillea, que possui nome científico “Grevillea robusta”. A placa da referida árvore é representada na Figura 4, admitindo a visualização do texto no primeiro QR Code, do mesmo modo, o segundo código apresenta a narração em áudio, produzido por uma estudante. Na estética visual da capa, se vê o nome comum, o nome científico, as características morfológicas, os dois símbolos de diferenciação dos QR Codes de texto e áudio, representados por um livro e um autofalante, respectivamente.

A inserção do QR Code de texto e áudio, pautando o mesmo conteúdo na placa, busca a efetivação da inclusão, pois o QR Code de texto permite que um estudante com deficiência auditiva consiga ter acesso ao áudio, bem como, um estudante com deficiência visual poderá acessar o áudio e ter acesso ao conteúdo. De acordo com ^{Silva Neto et al. (2018, p. 86)} a Educação Inclusiva “[...] é a transformação para uma sociedade inclusiva, um processo em que se amplia a participação de todos os alunos nos estabelecimentos de ensino regular”. À vista disso, faz-se necessário que a Trilha Botânica escolar, enquanto um recurso pedagógico permanente no contexto escolar, alcance diferentes níveis e perfis de estudantes, contribuindo para as mais diversas nuances da interdisciplinaridade.

Fonte: Acervo dos autores, 2023.

Figura 4 Placa Botânica, utilizando o QR Code, elaborada a partir do fichamento de uma estudante que pesquisou sobre a árvore Grevílea. 

Todas as placas estruturadas na elaboração da trilha escolar foram estruturadas em um único documento PDF, conforme a Figura 5. A disseminação deste recurso contribui para a inspiração de outros professores, expandindo as viabilidades desta trilha para outras abordagens, outras escolas, outras áreas do conhecimento, vislumbrando as potencialidades do QR Code na educação. No contexto em que a trilha foi construída, buscou-se incrementar uma nova perspectiva, um novo olhar sobre as árvores, a fim de se minimizar a Impercepção Botânica, termo proposto por ^{Ursi e Salatino (2022)} no que tange ao olhar desprezível dos indivíduos para a percepção das plantas no Meio Ambiente.

Fonte: Acervo dos autores, 2023.

Figura 5 QR Code de todas as placas utilizadas na Trilha Botânica escolar. 

Nesse contexto, além de beneficiar os estudantes dos Anos Finais, é esperado que os professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental também façam uso da trilha para abordar a Educação Ambiental. Além disso, os docentes de Geografia podem integrá-la como recurso pedagógico, e ela pode ser aplicada nas aulas de Ciências da Natureza como um instrumento de mediação pedagógica. Nesse sentido, futuras aulas de Ciências realizadas nos arredores da escola podem desempenhar um papel significativo ao despertar o interesse dos estudantes para o Ensino de Botânica. ^{Cunha, Souza e Dinardi (2022)} salientam a valia de uma prática pedagógica no Ensino de Ciências que favoreça a abordagem da EA em diferentes espaços, inclusive os chamados “Espaços Não Formais”.

De acordo com a Lei 9.795, que institui a Política Nacional de EA, se entende por EA:

[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”

(^{Brasil, 1999}).

À vista disso, ^{Lima e Silva (2023, p. 49)} acreditam que:

O ensino em ciências voltado para botânica por meio das trilhas interpretativas é sem dúvida nenhuma, um importante meio de ensino palpável e de crescimento humano em relação ao cuidado do meio ambiente, pois estimulam a capacidade investigadora que cada um tem, levando o mesmo a uma reflexão perceptiva sobre seu modo de enxergar e sentir uma pequena parte do planeta como um todo, a partir da interpretação e percepção da realidade ambiental.

A estruturação da trilha relaciona, então, o processo de ensino e aprendizagem em Ciências com a EA em uma abordagem pedagógica, no intuito de fomentar o aparato tecnológico, que faz parte do uso cotidiano dos estudantes, com uma linguagem acessível para instigar o interesse à Botânica. Acerca da importância da tecnologia nos processos de ensino e aprendizagem, ^{Santos (2022)} aponta a valia de fomentar o incremento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TDIC), visto que, os estudantes possuem familiaridade com as mídias e aparatos digitais, o que pode ser um ponto de partida para atraí-los em propostas de ensino. Dessarte, ^{Dolci e Simões (2022, p. 2)} nomeiam este pressuposto como dimensão estético-ambiental, pois permite que os estudantes tenham “um reencontro sensível consigo mesmos, uma reconexão com o ambiente ao seu redor e uma reflexão sobre as suas relações no e com o ambiente que os cerca”.

Nos fundamentos de ^{Cunha, Pinto e Dinardi (2022)} a EA Estética é reconhecida como uma tendência que se coloca enquanto processo educativo, delineada pelo desenvolvimento dos valores individuais e coletivos na construção social. Os autores demarcam que a EA Estética não critica outras tendências, mas se atenua em valorizar a aproximação de indivíduos pelos cenários ambientais, pela relação entre ser humano e natureza, o que resulta em discussões humanizadas e que integram as esferas políticas, sociais e econômicas, direcionadas à demanda de conservar os recursos naturais enquanto elementos essenciais para a humanidade/seres vivos.

O estudo de ^{Pellegrini (2009)} apresenta uma sugestão de trilha ambiental no Ensino de Botânica, visando o maior conhecimento da área de estudo (bosque da Universidade de Simón Bolívar - Venezuela) frente à abordagem de conceitos botânicos e validação da atividade desenvolvida. A autora mensura que a trilha estimula diversas potencialidades no Ensino de Biologia, oportunizando novas interpretações ambientais a partir do contexto.

Um dos maiores desafios da EA é contornar os impactos do consumismo, tão presente na sociedade. Para isso, a educação atual necessita dialogar com a conscientização dos desequilíbrios ambientais, provocados pelos seres humanos. De acordo com ^{Zanirato e Rontodaro (2016, p. 88)}:

A educação para o consumo sustentável sem dúvida alguma é parte desse processo. Há que investir em uma educação que favoreça a sustentabilidade, o que requer a mudança de paradigmas educacionais e o caminho em direção a uma educação fundada no pensamento crítico e no questionamento do mundo, ao invés da transmissão passiva de informações sobre questões ambientais e éticas. Uma educação para o consumo requer a aprendizagem de novos hábitos, entre os quais o de controle da impulsividade, para evitar desperdícios.

Neste ínterim, apresentamos a trilha enquanto proposta para o conhecimento botânico e para a conscientização do seu papel nos ecossistemas e importância da sua conservação para o funcionamento dos ecossistemas e saúde e bem-estar humano. Consoante à isto, ^{Eisenlohr et al. (2013)} apontam o papel ecológico e social das trilhas na promoção da EA, considerando a importância de projetos de ensino e práticas de EA direcionadas a restauração de ecossistemas, o que pode disseminar inúmeras possibilidades pedagógicas intervencionistas e interdisciplinares.

Na perspectiva de ^{Lazzari et al. (2017, p. 162)} “o conhecimento científico, em especial, o conhecimento da Botânica é muito importante para o controle dessas alterações e a prevenção de problemas futuros”. Em concordância, ressalta-se que a educação é um caminho para se discutir os impactos da crise ambientalista, os impactos do sistema capitalista, da globalização, dos resíduos, dentre outros. No entanto, acredita-se que não é tempo de criticar correntes ou tendências ambientais, entretanto, deve-se unir esforços para construir um melhor futuro para as próximas gerações, conscientizando a sociedade para a importância dos vegetais, do solo, da água, a fim de que se resgate os valores que aproximam o ser humano da natureza, ainda em tempos de tecnologia e de inovações.

Conforme ^{Zanirato e Rontodaro (2016, p. 86)} “o consumo da moda gera conflitos com o meio ambiente pelo uso cada vez mais intenso de matéria-prima, de energia e pela produção de resíduos, o dispêndio humano é maior do que a capacidade de produção natural e a assimilação de resíduos”. As autoras apontam os dilemas da sustentabilidade enquanto práxis de valorização dos recursos naturais à guisa de diálogos com as esferas: política, social e econômica. Em suma, o diálogo abarca as discrepâncias de interesse entre o consumo, economia e política e suas repercussões na degradação ambiental. Isto posto, como pensar a questão econômica, a questão agrícola e a questão social sem impactar o Meio Ambiente?

^{Machado Filho et al. (2023)} em um estudo empírico insurge o diálogo de uma EA que dialogue com aspectos da Saúde. Neste sentido, os resultados da pesquisa apontam que os documentos norteadores carecem de articulações entre Meio Ambiente e Saúde, visto que, as áreas podem ser trabalhadas concomitantemente, oportunizando um Ensino de Ciências contextualizado nos valores ambientais (água, esgoto, resíduos), prevenção de doenças, controle de doenças e questões epidemiológicas em geral. Os autores supracitados demarcam que o Ensino de Ciências (p. 25) “contempla diversas habilidades que trabalham questões como vacinação, saúde pública; seria riquíssimo a inserção do saneamento ambiental nestes tópicos, como instrumento de contextualização dos microrganismos, infecções e prevenção”.

4 Considerações Finais

Ao concluir esta análise, evidencia-se a relevância da Trilha Botânica como um recurso didático que fomenta a abordagem da EA contextualizada, com foco especial no Ensino de Botânica. A imersão no ambiente natural, uma característica marcante da pesquisa participante, proporcionou uma compreensão mais profunda dos conceitos botânicos, promovendo uma integração eficaz entre teoria e prática.

Neste contexto, a abordagem da pesquisa participante revelou efeitos benéficos no ensino de Botânica ao engajar os alunos de forma ativa na criação de materiais didáticos. A colaboração, desde a fase de planejamento até a execução da trilha, resultou em uma compreensão mais abrangente das características morfológicas das árvores.

A inclusão de tecnologia, como os QR Codes nas placas de identificação das árvores, ampliou o alcance da Trilha Botânica. Essa abordagem não só promove a acessibilidade para estudantes com deficiência auditiva e visual, mas também favorece uma experiência lúdica, conforme observado pela avaliadora RP04 durante a socialização dos textos.

Além disso, a experiência sugere que o uso de espaços não formais de ensino e aprendizagem, como a trilha, pode despertar o interesse e a curiosidade dos educandos em relação ao Ensino de Botânica. A intervenção pedagógica resultou em uma mudança perceptível na forma como os estudantes percebem as árvores, indicando uma alternativa eficaz para superar a Impercepção Botânica.

Por fim, a realização da trilha na presença dos profissionais da educação, atuando como avaliadores, destacou a eficiência da mediação do professor residente e a compreensão dos estudantes sobre os temas relacionados à Botânica. A receptividade positiva dos avaliadores reforça a importância da atividade para a Educação Ambiental. As placas, portanto, serão mantidas como recursos permanentes, disponíveis para outros professores do Ensino Fundamental explorarem em diversas perspectivas.