4.1 Bases teóricas

Os textos foram lidos e analisados no contexto do estudo. Uma das dimensões de análise tomou a intenção de perceber as bases teóricas em que estavam assentados. A leitura intensiva dos textos evidenciou grande dispersão no referencial teórico. Considerando-se a bibliografia dos artigos e levando-se em conta que a maioria decorre de pesquisa, uma parte importante da literatura mencionada refere-se à base metodológica da pesquisa. Outros autores dão sustentação aos contextos políticos, legais e filosóficos que contribuem para situar os estudos no tempo e espaço de sua concretização.

Tendo em vista que o objetivo principal desta pesquisa tem foco nas assessorias pedagógicas universitárias, optamos por dar destaque à fundamentação que trata do tema específico e que tenha mais de uma citação nos textos selecionados. Sem tomar outra ordem de importância que não seja esta, listamos, no Quadro 3, os autores e a incidência em que aparecem nas referências bibliográficas dos textos.

Com duas nomeações foram distinguidos autores como: Deise Mancebo; Isabel Hevia; Marta Neponeschi; José Gimeno Sacristán; Vera Bazzo; Miguel Zabalza; Gaudêncio Frigotto; Cecilia Luiza Broilo; Paulo Freie; Selma Garrido Pimenta; Beatriz Maria Zanchet.

Chama atenção a dispersão presente nos textos no que se refere à base teórica mobilizada, pois, além dos autores antes mencionados, outros 51 foram citados uma vez nos textos em análise. Certamente, esses achados são restritos a artigos em periódicos dentro do período de corte definido pelo estudo, e o rastreamento em dissertações, teses, capítulos e livros deve ampliar significativamente esse levantamento, dando uma visão mais alargada da produção no campo do assessoramento pedagógico na educação superior.

4.2 Concepções de assessoramento

Não tem havido uma cultura comum de explicitar claramente as concepções de assessoramento pedagógico que sustentam os escritos na área, tomando-se como referência os artigos examinados neste estudo. Certamente há inferências que auxiliam as compreensões dos papéis e funções previstas neste espaço/lugar de ações profissionais com intenções de dar apoio às atividades acadêmicas e de formação docente. Entretanto, pela explicitação de conceitos correlatos, é possível inferir o que se compreende por assessoramento pedagógico.

Se entendermos, como ^{Xavier et al. (2021)} no texto “Assessoria pedagógica universitária e o Congresso Brasileiro de Pedagogia Universitária: uma experiência de construção de espaço de formação”, que a função decorre do campo da Pedagogia Universitária, percebemos a intenção de trazer o conceito a partir de ^{Morosini (2001)}, ao afirmar que a área

Está estruturada em três principais conjuntos de práticas pedagógicas, que permitem gerar novos conhecimentos sobre os processos de ensino e aprendizagem no ensino superior. São eles: as práticas que desenvolvem os docentes em suas atividades cotidianas na aula, ou seja, de programação, ensino e avaliação das aprendizagens, as práticas de indagação que realizam os pesquisadores quando o objeto de estudo é a pedagogia universitária; e as práticas de intervenção, animação, orientação e apoio que desenvolvem os assessores pedagógicos (p. 3).

Ao considerarmos esses componentes como base do campo da pedagogia universitária, se torna possível inferir que dela se ocupará a função de assessoramento. Na mesma direção se pode tomar a descrição que faz ^{Carrasco (2020, p. 53)} das funções do assessor pedagógico afirmando que se trata de “um sujeito que se preocupa com as questões da pedagogia universitária no âmbito das instituições de educação superior”, podendo ser docentes que foram designados institucionalmente para promoverem a formação continuada de seus pares, bem como pedagogos e técnicos em assuntos educacionais das universidades federais, que acompanham aspectos pedagógicos que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.

Em todos os textos em análise há alusão de que a assessoria pedagógica é uma profissão de ajuda (^{Lucarelli, 2008}) de acompanhamento e propulsão da profissionalidade docente. Nesse sentido, mencionam que a profissionalidade, no dizer de ^{Cunha (2007)}, tem indicado a profissão em ação, em processo e em movimento, o que leva a inferir que se trata do desenvolvimento profissional dos docentes em serviço. Na mesma direção, ^{Sacristán (1999, p. 65)} refere-se à profissionalidade como “a expressão da especificidade da atuação dos professores na prática, isto é, o conjunto de destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a ela que constituem o específico de ser professor”.

^{Carrasco (2020)} avança na explicitação do seu entendimento sobre o papel do assessoramento na formação continuada de professores, mencionando que o mesmo deve ser pautado em princípios de continuidade e intencionalidade, em espaços específicos para a aprendizagem pedagógica, que revele atendimento às necessidades que trazem os atores do processo educativo.

^{Carrasco e Azevedo (2022)} ampliam a reflexão sobre o papel do assessor pedagógico no artigo “A ação profissional do assessor pedagógico universitário (APU): diálogos acerca de sua trajetória no Brasil, Argentina e Uruguai”. Descrevem que esse profissional se preocupa com as questões da pedagogia universitária, visto como campo polissêmico de produção dos conhecimentos pedagógicos na educação superior. Recorrem a um conceito de ^{Lucarelli (2000, p. 38)}, para quem “esse é um espaço de conexão, conhecimentos, subjetividades e cultura, que exige um conteúdo científico, tecnológico ou artístico altamente especializado e orientado para a formação de uma profissão”.

Dessa forma ampliam a base teórica oferecida pela autora, que caracteriza a assessoria pedagógica como uma profissão de ajuda em um meio em que as práticas de intervenção orientam no sentido de alcançar mudanças que afetam a instituição educativa e a aula em particular. ^{Lucarelli (2008, p. 4)} lembra que, “como profissão de ajuda, manifesta e requer um marco teórico valorativo que permita compreender e justificar o desenvolvimento dessa prática universitária”.

O texto de ^{Carrasco e Azevedo (2022)}, aqui tomado como referência, traz a contribuição de ^{Xavier (2019)} para afirmar que há dois eixos que perpassam transversalmente o trabalho do assessoramento pedagógico universitário, mencionando o incentivo à inovação e à formação pedagógica. A autora toma essas duas dimensões que devem estar presentes no assessoramento curricular, nas reformulações de projetos pedagógicos, bem como por meio do incentivo e colaboração nas práticas e nas atividades de formação. Contribuindo na mesma direção, o texto em análise menciona os aportes de ^{Cunha (2014b)}, ^{Lucarelli (2008)} e ^{Broilo (2004)}, que abordam a importância de qualificar o trabalho pedagógico por meio da sistematização do que está sendo realizado, mediante a pesquisa da própria prática.

A contribuição de ^{Sordi (2019)} ao texto base de estudos intitulado “Docência no ensino superior: interpelando os sentidos e desafios dos espaços institucionais de formação” abordou a profissão docente como um dos objetos do campo da pedagogia universitária, assumindo-a, na perspectiva de ^{Mariano (2006)}, como um espetáculo que precisa de preparação, ensaio, improviso, atuação – como uma peça de teatro que não é unilateral e tampouco linear – e, ainda, exigindo a construção de uma cultura de trabalho coletivo como um caminho em potencial para que o espetáculo aconteça de forma cada vez melhor. Infere-se, dessa concepção, a importância do pessoal de apoio para tal resultado. Seria esse o lugar da assessoria pedagógica junto aos professores? A metáfora nos induz ao sim e provoca um desdobramento das funções de assessoria nesse cenário.

A autora dedica especial atenção ao papel institucional de acolhimento aos professores ingressantes e menciona a importância de estruturas que se responsabilizem pela sua formação em serviço, numa alusão ao trabalho da assessoria pedagógica universitária. Mesmo que não explore diretamente a figura do assessor como objeto de seu texto, é possível inferir a importância desse ator na cena acadêmica, em especial no assessoramento e desenvolvimento profissional dos docentes.

^{Antonello e Comar (2021)}, no texto denominado “Assessoria pedagógica universitária: processos formativos discentes e docentes na Universidade do Oeste do Paraná – Unioeste”, analisam as ações de assessoramento pedagógico no campus de Francisco Beltrão da universidade para justificar a concepção que assumem, entendida tanto individual quanto coletivamente. Nela é priorizada a formação humana e, para tal, as autoras indicam que o rigor teórico-metodológico e a empatia precisam andar juntos. Recorrem à estratégia de projetos como forma de articulação do trabalho, com base em ^{Cunha (2014b)}, enfatizando os espaços de diálogos múltiplos e pressupostos comuns.

Teoricamente, sustentam-se em ^{Pimentel (1993)} sobre a necessidade de organizar debates e espaços formativos nos quais a identidade docente pode ser construída através da significação social da profissão, seus sentidos culturais e tradicionais. Expressam a concepção de assessoramento pedagógico através da nomeação de funções próprias desses espaços e seus agentes: estabelecer diálogo entre professores e os pedagogos; orientar os docentes em relação ao planejamento e avaliação do ensino; abordar as questões da relação professor-aluno; propiciar a troca de experiências entre os docentes; oferecer apoio de especialistas para o enfrentamento de questões emergentes na aula envolvendo a saúde mental e emocional, a transexualidade de gênero; estilos de aprendizagem e questões correlatas.

No texto “Assessoria Pedagógica: Um olhar para a experiência da Unioeste”, ^{Sbardelotto e Antonello (2019)} objetivaram compreender como a assessoria pedagógica vem sendo tratada nas pesquisas stricto sensu e como se dá essa presença na Unioeste. Assumem, como ^{Cunha (2014b)}, que é no âmbito das ações institucionais que se estabelece a melhoria dos processos pedagógicos que envolve a aula universitária e a formação continuada dos professores. Reforçam que as práticas pedagógicas não são neutras, tampouco universais, atingidas pelas concepções políticas de educação e culturas institucionais, que definem estratégias de atuação conforme esta cultura, contexto e possibilidades (Torres, 2014).

Mencionam as estratégias de assessoramento propostas por ^{Cunha (2014b)} envolvendo o uso de projetos para articular as ações, a concorrência de editais, o assessoramento numa dimensão clínica e o desenvolvimento de trajetórias de formação. Sem explicitar claramente um conceito de assessoramento, é possível perceber que comungam com a perspectiva da assessoria como profissão de ajuda, imbricada numa cultura institucional e num projeto mais amplo de universidade.

O artigo em análise, com o título “Qualidade da graduação: o lugar do assessoramento pedagógico como propulsor da inovação e do desenvolvimento profissional docente”, foi escrito por ^{Cunha (2015)}. A autora afirma ser importante explorar as alternativas e estratégias que inspirem trajetórias que subsidiem iniciativas institucionais, partindo do pressuposto de que há múltiplas possibilidades, lugares e caminhos, sem renunciar à rigorosidade de princípios e valores. Reforça que estratégias de assessoramento não são neutras nem universais.

Tal como ^{Fernández (2000)}, afirma que o pedagogo nas instituições educativas contribui para a eficiência institucional mediante um conjunto de ações que impactam o campo pedagógico e didático, tais como: a especificação dos fins educativos e sua tradução em modelo didático, as condições dos estudantes para desenvolver os processos de aprendizagem, a programação curricular, a avaliação condizente com os objetivos educativos, e a preparação dos docentes e diretivos para assumirem papéis de ajuda aos estudantes. Assume, pois, a compreensão do assessoramento baseado em conhecimentos específicos para o exercício do apoio pedagógico institucional.

Lembra que, em todas as alternativas, está em jogo o assessoramento pedagógico como um espaço controvertido que envolve “uma questão de saber, poder e identidade” (^{Domingos-Segovia, 2005}, p. 241). Para esse autor, o trabalho do assessor pedagógico segue sendo uma construção subjetiva de relações entrepares,

compartilhando marginalidades e espaços fronteiriços, que exigem, muitas vezes, que se desconstruam identidades profissionais prévias, para interatuar com cenários alheios [...] movendo-se sempre entre um ser e o não ser, em âmbitos complexos, construindo um discurso e uma identidade ou posição suspensa em frágil equilíbrio de dimensões bipolares: teoria/prática; desejo/realidade; autonomia/crítica; assessor/colega [...]

(^{Domingos-Segovia, 2005}, p. 242).

É com essa perspectiva que a autora assume a complexidade da assessoria pedagógica na universidade e seus desdobramentos. A incorporação dessa perspectiva demanda uma concepção de assessoramento sempre imbricado nas relações sociais e de poder que se estabelecem na arena acadêmica. O fato de ter o reconhecimento como uma profissão de ajuda não dispensa a compreensão das condições objetivas de seu exercício e a complexa tarefa de estabelecer as condições de seu trabalho.

No texto denominado “Tendências e implicações da formação continuada para a identidade profissional docente universitária”, escrito por ^{Aguiar (2016)}, encontramos a intenção de discutir os conceitos de formação. Para isso, lança mão do pensamento de ^{Ducoing (2007)} para afirmar que falar de formação é reconhecer a complexidade teórica da temática e a natureza polissêmica do termo. A autora assume, como ^{Zabalza (2004, p. 177)}, que o que mais interessa “sobre a formação de professores universitários é a importância de uma combinação de esforços e compromissos entre a instituição e seus profissionais. Sem essa integração, é pouco provável que as iniciativas de formação prosperem”.

Evidencia que a concepção de formação e, por conseguinte, de assessoramento estará articulada a um projeto institucional, com sua visão e objetivos educativos. O desenvolvimento profissional influencia e é influenciado pelo contexto organizacional em que acontece. Nesse espaço é que se constrói uma identidade docente e laços institucionais, a visão de alunos e de profissão. Novamente fica explicitada a não neutralidade do projeto de formação docente e sua dependência do contexto político e cultural onde acontece, implicando, certamente, no papel do assessoramento pedagógico. A visão política de sociedade que atravessa o projeto institucional, lembra a autora, dá direcionamentos para os programas de formação continuada de professores e conforma a perspectiva do assessoramento.

Mais um artigo relacionado com a Unioeste fez parte dessa amostra. Trata-se do texto “Assessoria Pedagógica Universitária: a experiência da UNIOESTE, campus de Francisco Beltrão”, de autoria de ^{Sbardelotto (2018)}. Como os demais que têm essa universidade como objeto, nesse texto está descrita a experiência de formação continuada de docentes do campus de Francisco Beltrão e o papel da assessoria pedagógica nesse contexto. Ainda que, como observado nos demais artigos objetos deste estudo, não haja explicitação conceitual de assessoria pedagógica, é possível inferir esta perspectiva no seu delineamento, pela narrativa da experiência. “Nos dois últimos anos observou-se a construção coletiva do planejamento e desenvolvimento das ações da Assessoria Pedagógica [...] que possibilitou também o reconhecimento do trabalho do pedagogo e da pedagogia” (^{Sbardelotto, 2018}, p. 65). Para a autora, a discussão ultrapassou a condição de uma circunstância pontual e imediata, mas desenvolveu um debate amplo sustentador da legitimidade dos processos realizados. Os pressupostos da experiência foram indutores da concepção de assessoramento participativo e democrático que sustentou o trabalho desenvolvido. Certamente, a prática pedagógica do assessoramento é que diz, verdadeiramente, de sua concepção.

O último artigo selecionado para este estudo que compõe essa amostra refere-se a um trabalho de ^{Xavier e Azevedo (2020)} que se intitula “Assessoria pedagógica universitária no contexto da Universidade Nova: mapeamentos e reflexões” e decorre da tese de doutorado explorada pela autora e sua orientadora.

Assumem que a Assessoria Pedagógica Universitária toma como objeto de estudo e de trabalho as questões que envolvem o ensino, a aprendizagem e a avaliação na universidade (^{Lucarelli, 2007}). Nessa perspectiva, incluem na definição a responsabilidade pela criação de espaços direcionados à formação para o exercício da docência universitária, enquanto processo componente do desenvolvimento profissional docente, tendo em vista a construção de saberes e a reflexão pedagógica. Ocupa-se, como defendem ^{Lucarelli e Cunha (2015)}, de ações de investigação, intervenção e colaboração com a gestão e atuam junto com os professores, como atores que contribuem com a conformação do campo da didática universitária.

No texto, que se aninha no relato de constituição do campo da pedagogia universitária numa IES que compõem as que foram criadas como Universidades Novas, na primeira década do século XXI no Brasil, as demandas para a construção de uma pedagogia rupturante com a tradição se instituiu como necessária e emergente.

4.3 Políticas institucionais de formação docente

Os textos “Qualidade da graduação: o lugar do assessoramento pedagógico como propulsor da inovação e do desenvolvimento profissional docente”; “Assessoria Pedagógica Universitária: a experiência da Unioeste, campus Francisco Beltrão”; e “A assessoria pedagógica na educação superior: um olhar para a experiência da Unioeste” não indicam políticas institucionais de formação docente. Enquanto o primeiro explora os pressupostos que sustentam o desenvolvimento profissional docente e as estratégias de assessoramento pedagógico na universidade, o segundo e terceiro apresentam e/ou discutem ações desenvolvidas pela Assessoria Pedagógica Universitária em um campus da Unioeste, trazendo documentos que citam políticas de ensino.

Já o texto “Tendências e implicações da formação continuada para a identidade profissional docente universitária” aborda a formação continuada de professores como política de aprimoramento da prática pedagógica no Ensino Superior, enquanto o texto “Docência no ensino superior: interpelando os sentidos e desafios dos espaços institucionais de formação” discute as políticas institucionais de formação docente de maneira ampla, destacando a formação continuada a partir das necessidades dos docentes, principalmente os iniciantes.

Os textos “Assessoria pedagógica universitária no contexto da Universidade Nova: mapeamento e reflexões”; “Assessoria pedagógica universitária e o Congresso Brasileiro de Pedagogia Universitária: uma experiência de construção de espaço de formação”; “Assessoria Pedagógica Universitária: processos formativos discentes e docentes na Universidade Estadual do Oeste do Paraná” citam políticas de formação continuada. Ao passo que o texto “A ação profissional do assessor pedagógico universitário (APU): diálogos acerca de sua trajetória no Brasil, Argentina e Uruguai” cita, além de políticas institucionais de formação continuada, políticas institucionais de formação permanente.

De acordo com ^{Almeida (2012)}, a universidade é afetada por mudanças sociais, assim como atua neste processo; essa articulação leva a universidade a traduzir e incorporar as modificações sociais aos seus mecanismos internos de formação e de gestão. Portanto, é preciso estabelecer relações entre as políticas institucionais e a legitimidade das práticas desenvolvidas pelos setores de assessoramento pedagógico. Nesse sentido,

a universidade precisa se colocar favorável à formação docente e o modo como essa iniciativa é realizada depende das políticas de gestão universitária. Pois, a reflexão sobre os processos pedagógicos perpassa, dentre outros fatores, a formação pedagógica continuada dos professores de educação superior. Trata-se, portanto, da importância de aprendizagens, por parte do profissional e com o apoio de políticas formativas institucionais, que vão além daquilo que o docente geralmente aprende na sua formação inicial

(^{Antonello, 2021}, p. 57).

Uma problemática indicada por ^{Cunha (2015)} demonstra que, por mais que as ações estejam explicitadas em documentos e planos, o assessor ainda fica à mercê do imediatismo da dinâmica institucional e da sensibilidade dos gestores universitários que, às vezes, implementam programas e constituem equipes de trabalho nesse âmbito e, em outros momentos, desativam tais iniciativas, condições que desfavorecem a constituição identitária dos assessores.

Fazemos eco a esses indicativos, pois a solução para a complexidade da formação continuada dos professores universitários não se resolve sem que as instituições pensem em políticas mais abrangentes e sustentáveis (permitindo, por exemplo, a participação dos docentes nos vários projetos e/ou programas concebidos pelos setores de APU); investindo na própria formação dos assessores e traduzindo em ações concretas (condições objetivas) as propostas constantes nos documentos institucionais para que estes possam ser consequentes:

4.4 Perfil dos assessores

Há consenso nos artigos destacados como de maior proximidade com o recorte investigativo, que o perfil dos assessores envolve docentes designados institucionalmente para promoverem a formação continuada de seus pares, bem como pedagogos e técnicos em assuntos educacionais das universidades federais, contratados para acompanhar e desenvolver aspectos pedagógicos que envolvam ensino, pesquisa e extensão. De acordo com ^{Carrasco (2016)}, estes profissionais “têm o papel de desencadear processos formativos capazes de interferir na qualidade e no andamento das questões pedagógicas, especialmente do ensino de graduação”.

Ainda que predominantemente os pedagogos sejam lembrados como os profissionais que melhor respondem aos desafios da atividade, não se restringem a estes tal responsabilidade. Pois, mesmo que o pedagogo(a) seja o profissional mais habilitado para desenvolver a função, outros profissionais podem desenvolver essa atividade, desde que demonstrem condições para o seu exercício, portanto, é imprescindível saber qual é a função da assessoria pedagógica.

Refletir sobre a Assessoria Pedagógica implica em pensar uma pessoa ou grupo de pessoas que são articuladoras daquelas tarefas pedagógicas de sua competência, entendendo que há outros partícipes destes processos e que somente o trabalho em colaboração irá, efetivamente, legitimar a função da APU.

4.5 Legitimidade das práticas de assessoramento

No que se refere à legitimidade das práticas de assessoramento, os artigos igualmente sinalizam a importância crescente destes espaços institucionalmente propostos para dar suporte aos professores que atuam nos diversos cursos de graduação. Considerando que a universidade se diversificou e viu crescer a complexidade de suas funções ante os desafios do próprio modelo societário, o perfil dos estudantes que acessaram a educação superior trazendo novas identidades culturais e os interesses mercadológicos que afetaram fortemente os entendimentos do que seriam concepções de qualidade desejáveis para marcar a inserção dos egressos dos cursos no mundo do trabalho, vemos que há necessidade de atenção e apoio aos docentes, em especial em suas práticas de ensino, atividades muitas vezes subestimadas pelas políticas educacionais vigentes.

Ao afetar as formas de mediação pedagógica necessárias a uma formação superior que não deve se afastar da criticidade e da luta por justiça social, as formas de assessoramento pedagógico requerem um cuidado importante para que não se reduzam a aspectos instrumentais ou de cunho burocráticos e adaptativos a padrões de qualidade definidos de fora para dentro e desprovidos de pertinência social. Os artigos indicam essa preocupação e os atravessamentos de diferentes ordens que perpassam a APU e que podem interferir na legitimidade dos assessores:

Outro aspecto que indica a preocupação com a legitimidade das práticas de assessoramento envereda pela reflexão sobre a insuficiência de existir um setor pedagógico e assessores que nele atuam, sendo necessária uma luta constante por legitimidade em suas funções, e isso se conquista por meio de um trabalho bem fundamentado e articulado. A legitimidade é melhor alcançada quando o setor é composto por equipes multidisciplinares, promovendo estímulo às propostas de inovação curricular e pedagógica.

Os artigos também informam o caráter ainda incipiente da APU na realidade brasileira em comparação com outros países, o que sugere o baixo apreço às questões da qualidade do ensino de graduação ou a crença ingênua na premissa de que quem sabe fazer, sabe ensinar, que marcou por muito tempo a realidade da educação superior. Deriva daí uma deslegitimação da função, ou quem sabe aquilo que é advertido por ^{Xavier e Azevedo (2020)}:

Tal condição pode posicionar a Assessoria Pedagógica Universitária como um não-lugar (^{Cunha, 2010}), porque entendemos que o não reconhecimento dos próprios assessores deslegitima a identidade pedagógica do setor, contribuindo para que não se estabeleçam relações entre o assessoramento e a docência. E, nesse sentido, a Assessoria transforma-se em não-lugar porque deixa de ter sentido, conformando-se como espaço de passagem (^{Augé, 1994}), para encaminhamento de questões meramente técnicas.

Os assessores pedagógicos nas universidades pesquisadas no Brasil têm sido vistos como agentes técnico-administrativos que desenvolveriam sua atuação profissional de acordo com as demandas da gestão. Eles conseguiram, por empenho próprio dentro de uma dimensão coletiva e por reconhecimento e auxílio de alguns outros agentes dos espaços de atuação, desobstruir barreiras e construir um caminho diferente daquele ao qual seria destinado, a princípio, em suas instituições de trabalho.

Fica patente que a legitimidade da APU é ainda campo aberto e em construção permanente e que vem sendo favorecido pela construção de redes colaborativas e incentivo a pesquisas realizadas por interessados pela temática. Esse processo proverá aportes técnico-políticos para maior compreensão da realidade, ensejando uma atuação mais resolutiva de todos os interessados num ensino de graduação de qualidade, mediatizados pela figura dos assessores pedagógicos.