1 Introducción
El artículo detalla los desarrollos teórico metodológicos de las asesorías pedagógicas en la Udelar y se enmarca en las definiciones realizadas en el proyecto Assessoramento Pedagógico Universitário: Singularidades e Sincronicidades num Cenário Internacional (Proyecto APU, 2022).
Este último se propone a conocer las prácticas y definiciones teóricas de las asesorías pedagógicas con el fin de promover el desarrollo de las mismas en los diferentes contextos universitarios que integran el proyecto macro.
Corresponde mencionar que la Udelar presenta un histórico y vasto desarrollo de las asesorías pedagógicas, las que ubica en un lugar de experticia relevante.
En Collazo (2014), se presenta un recorrido histórico de la instalación y el desarrollo de las Unidades de Apoyo a la Enseñanza (UAEs) que funcionan en la Udelar. En el apartado sobre las UAEs se hace un breve resumen de su historia, conformación y funciones.
Estas estructuras tienen como función principal realizar asesoramiento pedagógico en la enseñanza de grado universitaria, teniendo como focos la formación de los docentes, el acompañamiento estudiantil y los análisis curricular e institucional.
La Unidad Académica (UA) del Pro Rectorado de Enseñanza, como órgano central, ha acompañado y financiado a estas unidades. A su vez, como parte de sus actividades de asesoramiento al gobierno universitario, ha realizado estudios sobre los perfiles de los asesores pedagógicos y sus acciones, a los efectos de promover el reconocimiento institucional de las asesorías.
El vínculo entre lo realizado desde la UA y el proyecto APU posibilita ampliar la comprensión de las realidades institucionales de las estructuras de asesoramiento de las universidades participantes. A su vez, potencia la colaboración y el trabajo conjunto en temáticas afines y se comparte, además, la importancia de divulgar esta función docente que permite revisar las prácticas de enseñanza con el fin de mejorarlas. El proyecto, actualmente en curso, permitirá reconocer las singularidades de cada institución y las sincronicidades en concepciones y prácticas del asesoramiento pedagógico universitario en los países participantes (Argentina, Brasil, Portugal y Uruguay).
2 Metodología
Se realizó un estudio cualitativo descriptivo que implicó conocer las conceptualizaciones y funciones de las asesorías pedagógicas. Para ello se realizó un estado del arte que recuperó las producciones académicas desarrolladas en el país y una encuesta a integrantes de las UAE. El relevamiento de las producciones académicas se realizó considerándose los lineamientos para la construcción del estado del arte propuesto por el proyecto macro. Se trabajó con los artículos, publicaciones y otros textos surgidos de las búsquedas en las bases de datos de Scielo, Colibrí y Google Scholar. Se tomaron como recorte temporal trabajos publicados entre 2012 y 2021. Los descriptores seleccionados de común acuerdo entre los integrantes del proyecto fueron: “Asesoría Pedagógica Universitaria”, “Desarrollo Profesional Docente”, “Pedagogía Universitaria” y “Formación Continua”, con el filtro de país. El resultado de estas búsquedas brindó, en su mayoría, documentos elaborados por las autoras del presente artículo.
Por otro lado, con el propósito de conocer las percepciones sobre la legitimidad de los asesoramientos pedagógicos, el equipo del proyecto diseñó, analizó e implementó una encuesta que se aplicó a todas las UAE de la Udelar. Se envió la solicitud de respuesta por correo electrónico y por WhatsApp a las 25 unidades, de todo el país, teniendo en cuenta que la mayor concentración está en Montevideo. Se obtuvieron 12 respuestas, que entendemos que son significativas, contemplando la estructura de la Udelar, ya que se incluyen respuestas de las tres macroáreas de conocimiento (Área Salud, Área Social y Artística, Área Tecnologías, Ciencias de la Naturaleza y del Hábitat) y de los Centros Regionales de todo el país (estructuras descentralizadas). El procesamiento de la encuesta se realizó mediante planilla Excel, que permitió visualizar las frecuencias de las respuestas y porcentajes que estas representan.
El estado del arte se presentará a continuación, integrado a los referenciales teóricos. Para comprender mejor las percepciones de los asesores pedagógicos universitarios uruguayos se realiza previamente una descripción de sus características básicas, las funciones que cumplen y el funcionamiento institucional.
3 Referenciales teóricos
Del relevamiento bibliográfico realizado como primera etapa, cuyos descriptores fueron: i) asesoría pedagógica universitaria, ii) desarrollo profesional docente, iii) pedagogía universitaria y iv) formación continua, surgen las producciones que se mencionan en este apartado, algunas de las cuales constituyen las bases teóricas.
Las asesorías pedagógicas universitarias en Uruguay tienen una idiosincrasia propia surgida de su historia, de la identidad de la Universidad de la República y de los aportes de los profesionales que se dedican a este campo. Si bien son particulares, sus antecedentes se encuentran, entre otros, en la producción sobre asesorías pedagógicas universitarias de las investigadoras de la Universidad de Buenos Aires, dirigidas por la Dra. Elisa Lucarelli (Lucarelli, 2000, 2008, 2014). En dichas investigaciones, el equipo de Lucarelli aborda dos dimensiones: por un lado, la del asesor pedagógico como aquel especialista en pedagogía y didáctica universitaria formado específicamente para el desarrollo de esa función, “La asesoría pedagógica como una profesión de ayuda, como práctica de intervención para lograr cambios en los procesos que se dan en la institución educativa y en el aula, manifiesta (y necesita) un marco teórico y valorativo para desarrollar y justificar sus prácticas” (Lucarelli, 2000, p. 40). Unos años después Lucarelli afirma que
Se lo concibe como sujeto protagónico en la intervención orientada a la transformación de las prácticas relacionadas con el currículum y con la enseñanza, e interesado en la investigación acerca de esos procesos. Desde allí surge como actor central en la construcción de la Didáctica y la Pedagogía universitaria
(Lucarelli, 2008, p. 7).
Por otro lado, en dichas producciones académicas se define a la asesoría pedagógica como el espacio institucional donde el asesor pedagógico desarrolla las funciones propias y que la determinan como tal; ejemplo de ello es la orientación a docentes sobre la enseñanza, el asesoramiento curricular, el apoyo estudiantil o la evaluación docente. “Desde la perspectiva institucional, las características de estos centros, su historia y su presente determinan las tareas del asesor y definen el campo didáctico donde se desarrollan” (LUCARELLI, 2000, p. 45).
Las investigaciones desarrolladas por la Unidad Académica de la Udelar dirigida por la Dra. Mercedes Collazo (Collazo, 2014, 2015, 2016, 2022) aborda las particularidades de las asesorías pedagógicas en contextos de la Udelar, donde se ha avanzado en la construcción de un conocimiento teórico y práctico propio. En estas investigaciones llevadas adelante por la UA de la CSE de Udelar, se abordan aspectos como los perfiles de los docentes que integran estas estructuras, las funciones que desempeñan, así como el lugar institucional que ocupan.
Continuando con la producción sobre asesorías pedagógicas en la Udelar, se encuentra el capítulo “Asesorías pedagógicas y políticas de enseñanza en la universidad pública uruguaya: pasado y presente” en el libro de Lucarelli (2015), donde se reconstruye la historia de las asesorías pedagógicas en los distintos servicios (facultades, escuelas o centros universitarios) de la Udelar desde su creación, en el año 1968, hasta el año 2014, período en el que se aborda particularmente el proceso de consolidación de aquellas unidades de menor desarrollo a través de las funciones desarrolladas y la formación académica, y en el área de la formación en educación de los docentes que integran estas estructuras de asesoramiento.
En la ponencia presentada por la UA al CLABES1 en el año 2015: “El futuro de las asesorías pedagógicas en la Udelar: ¿Refundación o transformación?”, se investigó sobre la visión institucional acerca de la pertinencia de su existencia y las funciones que debía desarrollar. Para ello se entrevistó a decanos y directores de carrera entre otros.
En lo que respecta a los descriptores ii) desarrollo profesional docente y iii) pedagogía universitaria, se hace referencia, en primer lugar, a “La incidencia de la formación pedagógico-didáctica en las prácticas de enseñanza desde la experiencia de los docentes universitarios”, de Rocha et al. (2016, p. 93), donde se recoge la investigación realizada sobre “los sentidos construidos por los docentes universitarios que participaron del Programa de Formación Didáctica Docente del área salud en relación a su importancia e influencia en el desempeño de sus prácticas docentes”, en particular sobre el estilo docente, las modalidades de enseñanza, los sistemas de evaluación y, finalmente, sobre la interacción y la interdisciplina.
Otro de los enfoques se relaciona con la política universitaria, en donde en el trabajo de Collazo (2016) “La formación de docentes para la Educación Superior: el caso de la Universidad Pública Uruguaya”, en: Insaurralde (comp), (2016) “La enseñanza en la educación superior. Investigaciones, experiencias y desafíos. Udelar. Uruguay”, se presentan las características de las políticas de formación docente implementadas en la Udelar desde los años 2000 hasta la actualidad y las estrategias de formación docente, así como la historicidad del desarrollo del campo de la didáctica universitaria.
En lo que respecta al rol desarrollado por las unidades de enseñanza de la Udelar durante la pandemia, se encuentra el artículo de Collazo, Cabrera e Peré (2021) “Cuidar el derecho a la Educación Superior en tiempos de pandemia”, donde se realizan una sistematización de las políticas e implementación de acciones relacionadas con la enseñanza en línea definidas por la Udelar a partir de la declaración de pandemia por Covid-19. Se describen acciones en torno a apoyaturas de las condiciones de estudio de todos los estudiantes, en particular de las generaciones de ingreso. Se analiza la pertinencia que tuvo la coordinación curricular, la selección de los contenidos a enseñar, así como su significatividad y la consistencia entre los contenidos enseñados, los modelos de enseñanza y las propuestas de evaluación en un contexto de virtualidad. Constituye un balance de lo sucedido en materia de enseñanza en la Udelar durante la pandemia.
Virgina Fachinetti et al. (comp.) (2019), “Pensando la enseñanza en el primer año de las carreras universitarias: un desafío para el docente (…) un campo en construcción”, en primer lugar describen las características de los actuales estudiantes que ingresan a la universidad y el efecto de la ampliación de la matrícula, como, por ejemplo, la masificación estudiantil. Lo antes mencionado provoca nuevas formas de vinculación con el conocimiento disciplinar. Debido a esta situación, se pone en evidencia el rol del docente universitario que, en los inicios de la carrera, se constituye como un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus estudiantes.
4 El asesoramiento pedagógico en la Udelar
4.1 Cómo son las UAE
Desde la segunda mitad del siglo XX, la Udelar ha creado unidades de enseñanza como respuesta a necesidades particulares de algunas facultades profesionales.
Culminado el período dictatorial (1973-1985), con una situación de explosión del ingreso y de reconfiguración institucional y docente, comienzan a delinearse políticas educativas centrales que incluyen la creación de unidades de apoyo a la tarea docente en facultades que, mayoritariamente, ofrecen una única carrera de perfil profesional.
En un período posterior, con la creación de organismos centrales (como la Comisión Sectorial de Enseñanza, actual Pro-Rectorado de Enseñanza) que impulsaran esas políticas mencionadas, se fortalecen las unidades existentes con la adjudicación presupuestal específica, por primera vez, y se crean otras con el objetivo de atender situaciones puntuales, como la desvinculación estudiantil.
Ya en los años 2000, la universidad acuerda planes de desarrollo estratégico e invierte en proyectos institucionales de mejora de la enseñanza de grado. En ellos, las unidades de enseñanza se ven reforzadas por medio de la creación de los Programas de Formación Didáctica de los Docentes Universitarios de las Áreas Académicas (Agraria, Artística, Científico-Tecnológica, Salud, Social). Unos años después, en momentos de diversificación y expansión de las políticas de enseñanza, continúan el fortalecimiento y la creación de unidades orientadas fundamentalmente al apoyo estudiantil, sumando unidades en los Centros universitarios del interior del país y en nuevas formas institucionales que se incorporan a la Udelar.
En la actualidad, todos los servicios universitarios (facultades, escuelas, centros universitarios regionales) cuentan con unidades de apoyo a la enseñanza, que cumplen una amplia gama de actividades determinadas por cada servicio y por el desarrollo que han alcanzado en cada caso. Su denominación también es diferente, respondiendo más a su propio lugar en cada institución; la mayoría constituye unidades, pero también conforman departamentos.
Por lo tanto, referirnos a las UAEs significa aludir a estructuras heterogéneas y diversas, rasgos que se extienden a la formación específica de sus integrantes, quienes ocupan cargos docentes. En este aspecto, encontramos una doble situación de consolidación: algunas UAEs están consolidadas como estructuras con independencia académica y proyección institucional en el servicio e integradas por docentes efectivos y en número importante; otras, compuestas por un número escaso de docentes, interinos de renovación anual o contratados, con baja carga horaria y con asignación de tareas puntuales y específicas.
En 2020 .la UA del Pro Rectorado de Enseñanza (con la colaboración de la Red UAE) realizó un relevamiento que comprendió la estructura académica, la formación de sus integrantes y las funciones que cumplen en la actualidad. El informe resultante tuvo el propósito de contribuir al reconocimiento de las UAEs como unidades académicas y de su lugar institucional en momentos de discusión en el cogobierno universitario del Estatuto del Personal Docente (EPD), que entró en vigencia en 2021.
En el mencionado informe se recuperan trabajos desde las UAEs en donde se autodefinen de la siguiente forma:
“Al igual que en otras estructuras académicas universitarias, se desarrollan las tres funciones básicas de la Universidad: investigación, enseñanza y extensión, además de las actividades de gestión y de cogobierno. Por tanto, se conciben como espacios académicos y transversales. La condición de ‘espacio académico’ supone que se tiene un recorte temático de cierta especialidad” (UA, 2020).
El Consejo Directivo Central de la Universidad de la República, en abril de 2021, ya transcurrido el primer año de la pandemia, tuvo a consideración el informe. En la sesión se valoró muy positivamente la existencia de las UAEs y el rol fundamental en el sostenimiento de la enseñanza durante el período. Si bien se reconoció el carácter académico de las unidades y la acumulación de tareas que han ido asumiendo, no se tomaron medidas que apunten a su fortalecimiento a través de la creación y de la consolidación de sus cargos docentes.
4.2 Cambios a partir de la ordenanza
La Ordenanza de Estudios de grado y otros programas de formación terciaria, aprobada en 2011, es la normativa vigente en Udelar que regula la multiplicidad de las funciones que han debido asumir progresivamente las unidades de apoyo a la enseñanza y que les brinda un marco institucional adecuado, apuntando a su estabilidad como estructuras de asesoramiento y especificidad de sus funciones. Aunque la ordenanza no obliga a los servicios a contar con unidades de apoyo a la enseñanza, reconoce su importancia y su función de respaldo pedagógico en “los procesos de enseñanza y de aprendizaje”. Primeramente las define como “estructuras académicas de integración multidisciplinaria”2. Este aspecto es importante por dos motivos: reconoce la integración diversa que presentan estas unidades, con formación en distintas disciplinas, y alude a la complejidad del proceso educativo, poniendo en juego múltiples aspectos y enfoques.
Además, en la ordenanza se establece el papel asesor de las unidades de apoyo a la enseñanza, tanto a docentes, como lo era desde los inicios, y también a estudiantes, focalizando el carácter pedagógico de la función en aspectos de desarrollo curricular, orientación y promoción de la investigación educativa3.
4.3 Perfil de los asesores
4.3.1 Estructura docente
Relevada la totalidad de las UAEs, en agosto de 2020 se registran más de 100 cargos docentes, de los cuales el 66% son mujeres y el 30% varones, lo que indica una feminización respecto a la Udelar en su conjunto, dado que, en el último censo publicado por la Dirección General de Planeamiento (2015), el 53% de los docentes son mujeres.
Si tenemos en cuenta la escala docente, ordenada de acuerdo a una escala jerárquica creciente del uno al cinco, con grados 1, 2, 3, 4 y 5, que tienen distintas características y nivel de responsabilidad académica, tenemos que, en las UAEs, el 38% son grado 2 y el 28%, grado 1, seguidos de un 25% grado 3, 12% con grado 4 y solo 2% tienen grado 5. Esta tendencia es, a grandes rasgos, igual a la del plantel docente de toda la Udelar (Tabla 1).
Tabla 1 Cantidad de docentes por grado en las UAEs de la Udelar.
Grado | % (n) |
---|---|
1 | 28 (40) |
2 | 38 (53) |
3 | 25 (35) |
4 | 12 (17) |
5 | 2 (3) |
Becarios | 1 (1) |
Fuente: UA-CSE (2020). Informe Unidades de Apoyo a la Enseñanza en la Udelar. Documento interno. Udelar.
Si se indaga en la composición por tipo de contratación, se puede notar que la mayoría de los cargos son interinos (59 %), mientras que el 27 % son efectivos y el 14 %, contratados. A su vez, el 53% tienen una dedicación horaria menor o igual a 20 horas semanales, y el 48% cuentan con más de 20 horas en su régimen. En este punto, podría visualizarse cierta precarización respecto al conjunto de la Udelar, donde el 42% de los cargos son efectivos, el 40% son interinos (un año de duración, renovable) y el 15%, contratados; el 68% tienen igual o más de 20 horas de contrato.
4.3.2 Formación
El 79% de las personas que integran las estructuras analizadas cuentan con título de grado en disciplinas que no son Educación, mientras que el 19 % finalizó el grado en Educación. Vale aclarar que dentro de la categoría “grado en Educación” se incluyen también las titulaciones ofrecidas por el Instituto Superior de Educación Física y de los Institutos de Formación Docente de la ANEP (habilitantes para la docencia en niveles primario y secundario). A su vez, el 25 % realizó alguna especialidad en Educación y el 13 % en otras disciplinas. A nivel de maestría, el 19 % de las personas que integran UAE realizó alguna formación de posgrado culminando con una tesis en Educación y el 13 % en otras disciplinas. El 5 % realizó doctorado en Educación y el 6 % doctorado en otras disciplinas (Tabla 2).
Tabla 2 Formación de docentes integrantes de UAE de la Udelar.
Formación culminada | Formación en curso | ||||
---|---|---|---|---|---|
N° de personas | Porcentaje % | N° de personas | Porcentaje % | ||
Educación | Grado | 27 | 19 | 2 | 1 |
Especialidad | 35 | 25 | 4 | 3 | |
Maestría | 27 | 19 | 26 | 18 | |
Doctorado | 8 | 5 | 16 | 11 | |
Otras disciplinas | Grado | 111 | 79 | 10 | 7 |
Especialidad | 19 | 13 | 5 | 4 | |
Maestría | 18 | 13 | 22 | 16 | |
Doctorado | 8 | 6 | 8 | 6 |
Fuente: UA-CSE (2020). Informe Unidades de Apoyo a la Enseñanza en la Udelar. Documento interno. Udelar.
Si se consideran las formaciones en curso, pueden considerarse algunos aumentos relevantes en las cifras anteriormente mencionadas. En particular, la cantidad de personas con doctorado en Educación pasa de un 5% a un 11%. A su vez, la cantidad de personas con maestría en Educación finalizada o en curso asciende al 37% (Tabla 2), lo que podría indicar un proceso de profesionalización académica aún en consolidación. En la Udelar en su conjunto, de acuerdo a datos de 2015, el 53% de los docentes contaban con formación de grado culminada, el 8%, con especialización, el 16%, con maestría y el 12%, con doctorado.
4.3.3 Tareas desempeñadas y vínculo con las acciones de formación docente
En cuanto a las funciones y tareas que realizan las UAE (Tabla 3), encontramos que el 88% de ellas desarrollan enseñanza de grado. En particular, todos los Servicios del Área Salud y los del Área Tecnologías, Ciencias de la Naturaleza y el Hábitat (TCNH) llevan a cabo esta tarea. Al nivel de la enseñanza de posgrados, la participación de las UAEs disminuye a un 28%, mientras que el 44% participan u ofrecen cursos de Educación Permanente.
Dentro del conjunto de tareas que responden a los cometidos clásicos de las unidades al momento de su creación, figuran la formación docente y el asesoramiento pedagógico, el apoyo a estudiantes y la gestión de apoyo institucional. También, ocupa un lugar destacado dentro de las tareas la evaluación docente. En menor medida, se colabora con los procesos de evaluación institucional, tanto en la generación de datos como en el apoyo a estructuras institucionales específicas. En cuanto a otras funciones docentes, el 84% desarrollan investigación y el 64%, extensión y asistencia.
Asimismo, más del 10% de los docentes que integran las UAE participan como miembros titulares en distintos órganos del cogobierno universitario, formando parte del Orden Docente.
Tabla 3 Funciones y tareas realizadas por las UAEs de la Udelar.
Función/Tarea | Cantidad de Servicios | Porcentaje |
---|---|---|
Enseñanza de grado | 23 | 88 |
Enseñanza de posgrado | 7 | 28 |
Educación Permanente | 11 | 44 |
Formación docente y asesoramiento pedagógico | 25 | 100 |
Apoyo a estudiantes | 24 | 96 |
Investigación | 21 | 84 |
Extensión/asistencia | 16 | 64 |
Gestión/apoyo institucional | 25 | 100 |
Soporte EVA | 19 | 76 |
Capacitación en EVA | 22 | 88 |
Asesoramiento curricular permanente | 17 | 68 |
Asesoramiento curricular puntual | 22 | 88 |
Evaluación institucional | 15 | 60 |
Evaluación docente | 20 | 80 |
Fuente: UA-CSE (2020). Informe Unidades de Apoyo a la Enseñanza en la Udelar. Documento interno. Udelar.
Entendemos relevante mencionar que dos de las tareas realizadas por las UAE se desarrollan en el total de ellas (25). Esas tareas son gestión/apoyo institucional y formación docente/asesoramiento pedagógico. Esta última nos parece de particular pertinencia, considerando el presente proyecto. La formación docente se entiende como un aporte relevante para lograr una mejor enseñanza universitaria. Tomando a Ventura (2008), puede comprenderse que la asesoría pedagógica vinculada a la formación docente es una forma de acompañar a los docentes para desplegar espacios reflexivos e intercambio de inquietudes, necesidades o problemas. De esta forma, se promueven espacios de socialización de experiencias, prácticas docentes promotoras de cambios y mejora de la enseñanza. (…)
“Que los docentes acompañados por la asesora puedan compartir sus propias vivencias para que las prácticas de aula sean cada vez más variadas, creativas y complejas. Un compartir, visto como un acto, que ayuda a alejarse de la monotonía o de la rutina que tantas veces invade nuestras escuelas”
(Ventura, 2008, p. 4).
En síntesis, podemos afirmar claramente que las UAEs cumplen un conjunto de funciones académicas sustantivas, y no solo tareas de gestión, como se plantea comúnmente en la mirada institucional global. Además, constituyen un espacio de reflexión que posibilita y favorece el desarrollo del campo pedagógico de la Educación Superior.
Durante la reciente pandemia por Covid-19, algunas de las tareas y funciones mencionadas siguieron cumpliéndose, ya que la Udelar no cerró sus puertas. Las autoridades universitarias, centralmente, adoptaron varias medidas que posibilitaron la continuidad de la enseñanza en todas las carreras y cambiaron modalidades de enseñanza y de evaluación. En el armado de la enseñanza en línea, las UAEs cumplieron una labor fundamental, asesorando a docentes y a estudiantes en el uso de tecnologías, relevando necesidades de equipamiento informático, actuando como nexo entre cada uno de los servicios y los organismos centrales, constituyéndose en punto de referencia para la difusión y el nucleamiento de información. En particular, su presencia fue un pilar decisivo para establecer y sostener el vínculo entre cada servicio, los docentes y los estudiantes, sobre todo para la generación de ingreso. En los hechos, las unidades lograron tener más visibilidad en los servicios y se jerarquizó su rol institucional.
4.4 La red de UAE
El funcionamiento autónomo y la constitución diversa de las UAEs fueron generando la necesidad de compartir temáticas, modos de trabajo, reivindicaciones y promover flujos de información dinámica. Con ese fin se conforma, en el 2011, la Red de Unidades de Apoyo a la Enseñanza. La integran docentes de todos los servicios universitarios que cumplen funciones en estructuras multidisciplinarias de apoyo a la enseñanza. Funciona como una red autogestionada que posibilita la discusión y el intercambio entre pares a partir de temáticas de interés común. Entre sus objetivos se encuentra la integración de estrategias de desarrollo académico para constituirse en referentes y en temas de enseñanza superior.
Es así que se organizan encuentros presenciales y virtuales con una frecuencia variada y en distintas sedes universitarias. Algunas de las temáticas abordadas desde su creación hasta la actualidad son: carrera docente; asesoría curricular; investigación en enseñanza universitaria; integralidad de funciones en el currículo universitario; alfabetización académica; egreso de la educación superior y el mundo del trabajo; evaluación formativa; formulación de proyectos de desarrollo institucional; las funciones y estructura de las UAEs en función de la aprobación del Estatuto de Personal Docente.
Dada la dispersión geográfica y la necesidad de mantener la información actualizada es que la red cuenta con un espacio virtual en el EVA central. Durante la pandemia 2020-2023 se incorporó el uso del whatsApp para aumentar las comunicaciones y el contacto.
A modo de ejemplo, se mencionan algunos de los encuentros que se realizaron desde su instalación hasta la fecha. En los primeros años de su creación (2012-2013), los temas centrales de los encuentros eran los balances y perspectivas de temas como la desvinculación y la formación previa; la formación pedagógico-didáctica de los docentes universitarios; la carrera docente; la asesoría curricular; la aprobación e implementación de la nueva Ordenanza de Estudios de Grado; la problemática del egreso de la educación superior desde una mirada investigativa.
En paralelo con los temas conceptuales y prácticos mencionados, surgían los problemas propios del desarrollo institucional de estas estructuras, por lo que, durante los años 2013-2015, se prepararon proyectos institucionales de fortalecimiento de las UAE que fueron presentados y discutidos con el Pro Rector de Enseñanza de aquel momento (Prof. Fernando Peláez).
A partir de 2016 y en adelante se organizaron eventos temáticos con profesores extranjeros invitados para potenciar la formación de los integrantes de las UAE y de otros actores universitarios interesados. La presentación y el debate sobre modalidades de Desarrollo Pedagógico Docente contó con la conferencia de la Dra. Carina Lion, así como con la presentación de experiencias de formación de varios integrantes de UAE. Para trabajar la vigencia y recreación del asesoramiento pedagógico, se contó con la presencia de la Dra. Elisa Lucarelli. En la jornada sobre la enseñanza de las ciencias, se brindó una conferencia sobre “Competencias científicas en la enseñanza universitaria”, a cargo de Agustín Adúriz-Bravo, y el taller “La producción de conocimiento científico y tecnológico y su enseñanza en la universidad”, a cargo de Julia Denazis. Incluso antes de la pandemia se había trabajado en “La enseñanza digital en la educación superior: perspectivas didácticas”, con un panel integrado por Carina Lion (FILO-UBA), Angeles Soletic (Citep-UBA) y Alejandra Zangara (Facultad de Informática – UNLP).
La constitución, permanencia y producción de la red le han dado presencia institucional en comisiones y eventos, aunque su mantenimiento exige una actitud colaborativa de todos sus integrantes.
4.4.1 Percepciones sobre el asesoramiento pedagógico
En el proyecto ya mencionado se diseñaron instrumentos de recolección de información, y, en el caso de la Udelar, se entendió pertinente aplicar el cuestionario titulado “Percepciones acerca del asesoramiento pedagógico universitario”.
A continuación se presentan los resultados desde el análisis de las 12 respuestas recibidas. En la Tabla 4 se indica la distribución de las respuestas por área y sede del interior del país (CENUR).
Tabla 4 Percepciones acerca del asesoramiento pedagógico universitario por áreas y sede de la Udelar.
Área de conocimiento | No de encuestas |
---|---|
Salud | 4 |
Social y Artística | 2 |
Tecnologías y Ciencias de la Naturaleza y el Hábitat | 3 |
Cenures | No de encuestas |
Centro Regional Norte | 2 |
Centro Regional del Este | 1 |
Fuente: Informe Unidades de Apoyo a la Enseñanza en la Udelar. Documento interno. Udelar.
La encuesta relevó, en una primera parte, datos de las características del asesor que respondió a la encuesta, en nuestro caso, uno por UAE.
En relación a la representatividad por género, tenemos que el 94% de los docentes que respondieron pertenecen al género femenino, lo que coincide con la feminización de la matrícula universitaria y con la alta presencia femenina en estas estructuras, ya mencionado.
En cuanto al grado académico, tenemos dos docentes que tienen cargo de professor agregado (grado 4), ocho docentes son profesores adjuntos (grado 3) y dos asistentes (grado 2). No respondieron a la encuesta profesores titulares (grado 5) ni ayudantes (grado 1). En su mayoría (9), son docentes con más de 10 años de antigüedad en la estructura y solo tres tienen menos de 10 años.
El 94% de los encuestados declaran tener formación en Educación, aunque, como ya se informó en la descripción de las UAE, la mayoría tiene formación inicial en otra área y es en los posgrados donde derivan hacia la Educación.
El énfasis principal de la encuesta estaba centrado en recuperar la percepción de los docentes de UAE sobre el reconocimiento institucional a su labor. La opinión de los docentes de este tipo de estructuras sobre el reconocimiento y legitimidad en la comunidad académica está dividida, ya que siete de 12 expresan que no es satisfactorio, mientras que cinco lo encuentran satisfactorio, bueno o muy bueno. Es claro que solo una minoría lo entiende como muy bueno, el resto plantea la necesidad de mejorar este aspecto.
Por el contrario, visualizan que la adhesión de la comunidad académica a las actividades propuestas es satisfactoria, ya que 10 se expresan conformes con la participación y dos la encuentran no satisfactoria.
El impacto de las actividades para el progreso de la enseñanza y del aprendizaje lo reconocen como un aspecto favorable, ya que solo un docente lo expresa como no satisfactorio y uno no opina. Igual situación encontramos con respecto al impacto de las actividades en el desarrollo profesional de los docentes, donde 11 docentes lo valoran de forma positiva y un solo docente lo menciona como no satisfactorio. Se percibe que sus actividades aportan en estos aspectos esenciales para el desarrollo de la tarea de enseñanza en la universidad.
También consideran que sus actividades colaboran en la constitución de comunidades de práctica. Afirman que las actividades que se realizan tienen incidencia en la investigación de las prácticas de los docentes. Nueve docentes así lo plantean y los restantes no opinan o lo consideran no suficiente.
Todos los docentes acuerdan que es necesaria la generación de más políticas institucionales que se focalicen en el apoyo a la enseñanza, la innovación y la investigación pedagógica. En consonancia, quienes opinan acerca de la importancia de una mayor valoración de la enseñanza en la carrera académica lo entienden como un aspecto de relevancia, ya que todos, aunque en diferentes niveles, lo consideran importante (12 docentes).
Otro aspecto valorado por todos es contar con un mejor reconocimiento de las estructuras de liderazgo pedagógico intermedio, como puede ser la comisión de carrera en nuestro contexto.
En cuanto a generar articulaciones con otras estructuras de la universidad, es percibido de importancia para las asesorías, así como su participación en las unidades orgánicas de las instituciones de educación superior, en la difusión y promoción de este sector. A su vez, se valora como importante la creación de más redes de colaboración intrainstitucional, así como redes interinstitucionales de colaboración (con igual consideración de los distintos niveles posibles: interno, nacional, extranjero). Estas respuestas demuestran que es altamente valorada y requerida la integración de las UAE a otras institucionalidades para evitar el aislamiento en sus respectivos ámbitos.
Aspectos referidos a contar con mayor apoyo financiero y logístico o con más recursos humanos especializados o de tiempo completo se declaran, en forma claramente mayoritaria, como de gran importancia. La conformación de equipos más amplios, con distintos recursos, se entiende como fundamental para el desarrollo de las actividades de estas estructuras.
Las estrategias de seguimiento y evaluación de las actividades, así como una mejor difusión de las mismas, también presentan un consenso como un componente de importancia.
La creación de más espacios para la difusión de la innovación pedagógica es también citada por todos los docentes como de importancia, mayoritariamente como muy importante.
Ante la pregunta ¿Cuáles son las mayores dificultades/limitaciones en el trabajo realizado en el asesoramiento pedagógico del docente universitario?, los docentes mencionan la escasa estructura académica al nivel de recursos humanos (la mayoría indica que, en el equipo, son pocos docentes y que, además, tienen pocas horas) que se acompaña del poco financiamiento para las estructuras responsables de la asesoría pedagógica. Se identifica, también, la poca presencia de recursos humanos especializados.
Otro aspecto es la gran cantidad de tareas asignadas a las UAE, lo que implica sobrecarga de tareas. A su vez, se menciona la falta de comprensión de las tareas que corresponden al asesoramiento.
Las tareas que los participantes en la encuesta reconocen como de mayor valor para el asesoramiento pedagógico docente universitario son:
Formación docente;
Permanencia del estudiante;
Orientar y acompañar para la mejora y/o transformación de la enseñanza;
Promover innovaciones;
Valorizar la enseñanza.
Los encuestados plantean que las asesorías pedagógicas son una posibilidad de compartir inquietudes y necesidades y, por tanto, es un espacio valorado. La valoración es mayor en las etapas de adaptaciones curriculares. Por otra parte, entienden de gran riqueza el trabajo con diversas carreras y disciplinas, lo que permite cierta compensación ante la falta de recursos humanos.
Otros de los instrumentos diseñados en el proyecto para recoger información fue la encuesta titulada “Percepciones de la gestión acerca del asesoramiento pedagógico universitario”. En la Udelar, se aplicó a las autoridades responsables de la gestión académica de nivel central con el objetivo de tener una mirada global sobre la percepción acerca de la legitimidad de los asesoramientos pedagógicos en la universidad. El equipo de investigadoras consideró relevante compartir dicha encuesta con el Pro-Rector de Enseñanza al momento de su aplicación y con los últimos tres Pro-Rectores de períodos anteriores. Se recibió únicamente la respuesta del Pro-Rector en funciones.
Se toman como relevantes, contemplando los objetivos del estudio, las siguientes apreciaciones recibidas. El Pro-Rector señala principalmente dos dificultades para el trabajo de asesoramiento: por un lado, la falta de presupuesto que permita construir estructuras con una conformación de equipos docentes que atiendan la complejidad de tareas y población destinataria. Por otro lado, se refiere a la situación de masividad que presenta hoy la universidad. A su vez, apunta que la tarea que presenta mayor impacto es la generación de estrategias que contemplen las características de las nuevas generaciones de estudiantes y estrategias para la formación docente. Resalta como mayor aporte de las asesorías pedagógicas el favorecer los aprendizajes mediante los programas de tutorías académicas que, mayoritariamente, son instrumentados por las estructuras de asesorías pedagógicas.
5 Consideraciones finales
El estudio realizado permitió actualizar las características de las unidades de apoyo a la enseñanza en la Udelar, de sus estructuras y del perfil de sus integrantes. Asimismo, la necesidad de promover su reconocimiento y de legitimar el rol de las asesorías pedagógicas para la enseñanza universitaria.
En el caso de la Universidad de la República se destacan el recorrido histórico de las estructuras de asesoramiento, la conformación interdisciplinar de los equipos y las diversas realidades de los cargos docentes.
El énfasis en considerarlas unidades académicas implica el cumplimiento de un conjunto de funciones universitarias esenciales. En ese contexto, los asesoramientos a equipos docentes agrupados en una cátedra o instituto para analizar sus prácticas de enseñanza disciplinares se afianzan como una de las posibles estrategias de la formación de docentes.
Por otro lado, la gestión académica de temas de enseñanza de grado ha adquirido mayor relevancia, ya que comprende demandas de diversos actores, aspecto donde se puede valorar de forma positiva el reconocimiento institucional, aunque suponga una sobrecarga de trabajo para las unidades que tienen estructuras débiles.
La encuesta pone en evidencia la necesidad de fortalecer las unidades de asesoramiento en lo que respecta a presupuesto, recursos humanos y visibilidad institucional, considerando la alta demanda que reciben en sus múltiples funciones. Podemos identificar una tensión entre el crecimiento de tareas y funciones que deben cumplir y los desiguales fortalecimiento y consolidación que muestran en los distintos servicios.
Por tanto, la difusión de sus múltiples tareas y funciones, la promoción del impacto de sus actividades en la docencia y el desarrollo de la investigación pedagógica constituyen un desafío que debe ser respaldado desde políticas centrales y de los servicios.