INTRODUÇÃO

A importância da leitura na formação de cidadãos críticos e reflexivos sempre foi inquestionável. A leitura favorece a autonomia do indivíduo para que ele viva em sociedade, atuando criticamente junto à realidade que o cerca. Restringindo tal realidade ao plano educacional, junto da leitura vem a importante prática da produção textual.

Ler, compreender e interpretar textos são ações fundamentais e necessárias para a posterior prática da elaboração de textos. Contudo, nem sempre as aulas de redação são ministradas no ambiente da Educação Básica de forma eficaz. Por meio do relato de alunos que cumprem o Estágio Curricular Supervisionado, por exemplo, chega-se à conclusão de que é grande a quantidade de docentes que, infelizmente, não prepara adequadamente as aulas de produção de texto, solicitando, apenas, que os educandos escrevam textos sem antes ocorrer a análise da linguagem a ser utilizada e de todos os recursos possíveis para se elaborar uma produção satisfatória e significativa para o mundo e para o aluno.

No contexto atual, outro fator deve ser levado em consideração: as tecnologias. A aprendizagem ocorre por meio das habilidades cognitivas do ser humano e, certamente, não por meio da tecnologia. Todavia, uma ferramenta tecnológica bem utilizada pode favorecer e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. Atualmente, a maior parte dos alunos escreve textos em ambiente virtual e aproveitar tal prática poderia ser muito significativo para o dia a dia escolar.

Para contemplar o presente problema, que objetiva investigar as aulas de produção de texto em língua portuguesa da terceira série do ensino médio, tomou-se como corpus de análise notícias inéditas redigidas por alunos de um colégio público da capital paulista.

A seguir, é descrita a experiência de se utilizar o Facebook, a rede social mais utilizada há mais de uma década, na Educação Básica. Tal possibilidade permitiu que os alunos se expressassem de uma forma muito mais rápida e dinâmica, ressaltando a constante possibilidade de reflexão grupal na medida em que todos os estudantes acompanharam os textos dos colegas, bem como todas as outras pessoas que tinham acesso ao perfil pessoal dos docentes líderes do projeto e ao perfil social dos alunos-autores dos textos.

Por fim, pondera-se sobre a necessidade de se repensar os cursos de formação do Ensino Superior, que preparam de modo conservador e criticamente aligeirado os futuros professores da Educação Básica, que, na futura qualidade de docentes, deveriam estar preparados para alterarem a concepção e a metodologia das redações solicitadas aos alunos, atentando, ainda, para a importância de sua constante atualização como caminho para auxiliar na formação de educandos envolvidos cada vez mais com um universo tecnológico.

Dessa forma, buscou-se, ao longo do próprio processo de pesquisa, a intervenção na prática. “Em educação, teoria e prática caminham juntas num processo de retroalimentação constante. Refletir sobre a própria ação pedagógica para atualizá-la, reinventá-la, é premissa para a atuação de todo professor que pretenda ser competente” (^{VASCONCELOS, 2012, p. 116}). Nesse contexto, os pesquisadores envolvidos nesta pesquisa procuraram intervir em uma situação de ensino de produção textual com a finalidade de verificar se sua proposta era eficaz ou não.

AS AULAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Antes de se analisar as aulas de produção textual, antes de mais nada, é fundamental refletir, também, sobre as aulas de leitura, compreensão e interpretação textual.

Nos tempos atuais, busca-se o início do processo de alfabetização cada vez mais cedo, porém, não há, infelizmente e de maneira geral, a preocupação com a sua plena efetivação. Logo, frequentemente, também não se chega ao letramento.

Veem-se discentes que até sabem ler e escrever, mas que não fazem uso competente e com frequência da leitura e da escrita. Estão alfabetizados, porém, não letrados, ou seja, o uso da leitura e da escrita é muito parco, limitado e não permite maior envolvimento em reais práticas sociais. Mal preparados e pouco instrumentalizados, os discentes acabam por não desenvolver o apego ao exercício da leitura e da escrita que é, indiscutivelmente, um instrumento do exercício da cidadania.

Da Antiguidade até o início do século XIX, predominou na prática escolar uma aprendizagem de tipo passivo e receptivo. Aprender envolvia quase exclusivamente memorizar, sendo que a compreensão desempenhava um papel muito reduzido. Segundo ^{Zilberman e Rösing (2009, p. 71)}, é “o que se observa, por exemplo, no modelo de bom aluno repetidor, cuja competência mais valorizada é dizer aquilo que o livro didático ou o professor já disse: quanto mais literal a repetição, melhor”.

O processo de desenvolvimento da prática da leitura e da escrita passava pelo mesmo exercício mecânico, já que a leitura e a escrita, frequentemente, resumiam-se à repetição do que era ouvido ou à memorização de textos.

Essa forma de ensino baseava-se na concepção de que o ser humano era semelhante a um pedaço de argila que podia ser modelado à vontade. O pensamento humano era como se fosse uma tábua lisa, um papel em branco sem nada escrito, no qual tudo podia ser impresso. Ao analisar essa ação mecânica, ^{Freire (2009, p. 17)} explica que:

A memorização mecânica da descrição do objeto não se constitui em conhecimento do objeto. Por isso é que a leitura de um texto, tomado como pura descrição de um objeto é feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura, nem dela portanto resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala.

É nesse contexto que muitos docentes parecem não preparar como deveriam as aulas de produção de texto que, lamentavelmente, muitas vezes, efetivam-se de forma mecânica e pouco reflexiva.

Antes da tarefa de produzir textos, portanto, seria necessário discutir outros textos, ideias e pensamentos para que os alunos refletissem sobre pontos de vista diversos e pudessem, assim, chegar a um olhar próprio sobre o assunto em questão. Contudo, isso parece não ser a realidade encontrada na Educação Básica brasileira.

Por meio da leitura de relatórios de estágios de alunos da graduação em Letras,¹ por exemplo, é comum encontrar relatos de professores que apenas entram em sala de aula, colocam um tema na lousa e solicitam que os discentes escrevam textos, sem antes orientar sua produção, sem refletir sobre a linguagem a ser utilizada e sobre os possíveis recursos que ajudariam na elaboração da proposta.

Tomemos como exemplo o gênero textual história em quadrinhos. Antes de trabalhar a sua produção textual, é fundamental que o docente mostre exemplos aos alunos, leve-os a observar a construção da narrativa, a refletir sobre o uso dos balões de fala e de pensamento e sobre a importância da expressão facial dos personagens.

Da mesma forma, ao se trabalhar o tipo textual dissertativo, não basta apenas informar a temática da proposta e esperar que os alunos produzam excelentes textos. É imprescindível o educador comparar textos, buscando semelhanças e diferenças quanto às ideias; desenvolver habilidades de expressão e argumentações orais; investigar técnicas de argumentação escrita; observar a qualidade dos argumentos expostos nos textos; verificar a adequação do grau de informatividade ao interlocutor; refletir sobre os princípios de continuidade e progressão e exercitar os princípios da articulação textual.

Além disso, todas essas questões não seriam trabalhadas em uma única aula. Os alunos precisam ser instrumentalizados aos poucos para que possam escrever bons textos. Pensando nisso, seria importante, por exemplo, em uma aula, o docente apenas ler e discutir textos; em uma segunda aula, abordar as técnicas de argumentação oral e assim por diante.

Da mesma forma, dificilmente, os educandos conseguem escrever um excelente texto dissertativo na primeira vez que executam a tarefa. É, em função disso, que seria muito válido em uma aula trabalhar os procedimentos introdutórios de um texto dissertativo e solicitar a escrita da introdução. O docente corrigiria apenas a introdução e devolvê-la-ia na semana seguinte, quando refletiria com os alunos o processo de desenvolvimento de argumentos e pediria a produção deste nos textos iniciados na semana anterior. Por fim, na terceira semana, poderia haver a discussão sobre a importância da conclusão para que os discentes tivessem condições de terminar seus textos da melhor maneira possível, sendo que, na quarta aula, os estudantes receberiam o texto todo corrigido e comentado pelo docente.

Poucas pessoas escrevem bons textos da noite para o dia. Levar os alunos a produzir textos coesos e coerentes é um processo lento que deve receber toda a atenção por parte dos professores.

Ressalta-se, ainda, que uma outra questão merece destaque: a correção das redações. Também por meio dos relatórios de estágios de alunos da graduação em Letras, nota-se que é frequente a prática de não se corrigir os textos escritos pelos alunos. Os estudantes apenas escrevem e não têm a devolutiva comentada das suas produções. Tal prática também não auxilia o processo de ensino-aprendizagem da escrita. Para aprimorar as habilidades de escrita dos alunos, é fundamental o acompanhamento do professor.

Ademais, também é primordial que os docentes que corrigem as redações tenham critérios para fazer a avaliação dos textos. Como decidir se um aluno merece nota seis, sete ou oito? É a partir dessa reflexão que os educadores deveriam criar critérios de correção, adequados para cada série ou ano, para que explicassem para os alunos, antes da produção de uma redação, quais critérios o docente usaria para avaliar as propostas.

No sexto ano, por exemplo, é fundamental chamar a atenção dos alunos quando eles erram pontuação, acentuação e ortografia. No ensino médio, por sua vez, além de observar essas questões básicas da língua –que já deveriam estar bem desenvolvidas –, é imprescindível avaliar também a coesão e a coerência textuais.

Por fim, destaca-se que, de forma geral, os alunos rejeitam a prática de escrever textos apenas para os professores, rejeitam a ideia de escrever apenas aquilo que os professores querem ou esperam que eles redijam.

Estudantes reagem ao instrucionismo, à medida que descobrem que aprender não é escutar alguém falando, tomar nota e fazer prova. No mundo digital, a comunicação já não exige uma referência física fixa e os estudantes podem criar ambientes virtuais de aprendizagem com grandes vantagens. [...] os estudantes [...] aprendem a desconstruir e a reconstruir sua aprendizagem (^{DEMO, 2006, p. 27}).

Nesse caso, há um esforço grande por parte do discente ao produzir um texto que será lido por apenas uma pessoa. Reflete-se, então, qual seria a valia desse texto para o aluno e para a sociedade. É em função desse questionamento que surge a possibilidade de se usar o ambiente virtual como espaço escolar e como espaço de socialização do saber produzido. É o surgimento da escola híbrida que será discutida a seguir.

O AMBIENTE VIRTUAL E A ESCOLA

A Internet surgiu durante a época da guerra fria, em 1969, por meio dos estudos e pesquisas de uma agência do governo estadunidense que buscava comunicação entre suas bases militares.

Na década de 1990, havia a web 1.0, uma Internet estática que existia para os usuários terem acesso a informações. Ao tratar da principal característica da web 1.0, ^{Peña e Allegretti (2012, p. 99)} expõem que:

era um banco de dados, um repositório de informações, onde a atitude do usuário se restringia à coleta de informações segmentadas. Este fato se explica pela falta de conhecimento da linguagem de programação computacional dos usuários. O usuário ativo consistia em saber localizar as informações, sendo estas um produto acabado para ser acessado.

Dessa forma, não havia interação até que, em 2004, Tim O’Reilly nomeou a nova Internet que surgiu como web 2.0, a partir da qual, em função de seu sistema de tráfego de informações e seu armazenamento, já era possível personalizar páginas - modificando o plano de fundo, por exemplo - e inserir e alterar informações:

Qualquer pessoa passa a ser protagonista na rede. O espaço da autoria, que anteriormente era reservado a especialista renomado financiado por um editorial, com a web 2.0 passa a ser outro. Alteram-se as formas de publicação e a autoria passa a ser domínio de qualquer indivíduo. Na web 2.0, o fluxo de informação passa ser fluido e expandido (^{PEÑA; ALLEGRETTI, 2012, p. 100}).

Essa internet dinâmica criou a possibilidade de aprendizado por dispositivos e ambientes virtuais que não existiam com a web 1.0. Trata-se de uma aprendizagem colaborativa que se dá através de uma perspectiva democrática, sendo que fazem parte deste universo as redes digitais:

As redes sociais na Internet ampliaram as possibilidades de conexões, ampliaram também a capacidade de difusão de informações. Algumas redes sociais pensadas como um canal de relacionamento e divulgação de informação acabaram tornando-se comunidades virtuais de aprendizagem dos mais diversificados temas, onde participam usuários especialistas e interessados que não se conhecem entre si, mas cujo interesse na troca de experiência e na discussão sobre a temática os leva à participação e consequentemente à aprendizagem colaborativa (^{PEÑA; MASINI, 2010, p. 56}).

Além disso, não se pode esquecer de que “a evolução da tecnologia alterou a relação homem-máquina”; de que “os sistemas operacionais se tornaram mais amigáveis” e de que “a mobilidade dos dispositivos midiáticos digitais facilita o acesso imediato aos bancos de dados, otimizando a relação tempo e espaço” (p. 100). É o surgimento da chamada sociedade híbrida. O indivíduo passa a delegar parte das informações, que antes ficavam em sua memória, aos dispositivos tecnológicos digitais e, por isso, torna-se dependente deles. É nesse contexto que a escola também pode se tornar híbrida: o ambiente físico e o virtual fundem-se em prol do processo de ensino-aprendizagem.

Também é importante ressaltar que o usuário deixou de apenas usufruir da rede e passou a ter a chance de contribuir com ela, como o que ocorre, hoje, com a Wikipédia, ferramenta na qual qualquer indivíduo tem a oportunidade de acrescentar ou excluir dados e editar conteúdos.

Todavia, essa nova possibilidade criou um problema: o excesso de informações incorretas ou não tão úteis. Foi essa problemática que gerou, por volta de 2007, a web 3.0, sendo que ela se diferencia da web 2.0 principalmente pelo fato de esta última conectar pessoas e a 3.0 buscar a conexão de informações dado que o usuário, por exemplo, digita uma ou duas frases no navegador de sua preferência e a rede cruza as informações existentes na web, para mostrar ao usuário o resultado da busca com maior rapidez. É nesse contexto que a aprendizagem ganha uma nova significação. ^{Peña e Allegretti (2012, p. 101)} explicam que:

Os dispositivos midiáticos existentes na sociedade híbrida nos permitem imergir nos ambientes virtuais, ampliando as condições do sujeito para criar, vivenciar, acessar informações diversificadas, aumentando significativamente a potencialidade de e para aprender. [...] Na sociedade híbrida a aprendizagem é uma ação contínua que se dá na relação individual e coletiva, na qual o avanço de uma interfere na outra e vice-versa, sem uma hierarquia estabelecida [...].

Se a mobilidade dos dispositivos midiáticos digitais invadiu o cotidiano de parte da população e se a aprendizagem foi ressignificada, fica evidente que o ambiente escolar, agora considerado uma escola híbrida (instituição que, apesar de possuir um espaço físico determinado, expande-se e passa a também fazer parte do mundo virtual, no qual também ocorre o processo de ensino e aprendizagem escolar) não pode ignorar tal realidade.

Às instituições educacionais, cabe preparar seus alunos para essa nova forma de aprendizado; ensinando-os a acessar, buscar, selecionar e criar participando desse novo ambiente e sabendo lidar com as inúmeras possibilidades oferecidas. No entanto, parece que tais instituições ainda não se atentaram ao fato de que o ensino é também uma relação de comunicação e que, obviamente, é necessário maior comprometimento com as novas formas de comunicação proporcionadas pelas TIC. (^{PEÑA; ALLEGRETTI, 2012, p. 102}).

No caso da Internet, então, a sua utilização pode possibilitar a combinação das linguagens verbal, sonora e imagética; propiciar maior rapidez na busca por informações e oferecer interatividade em tempo real com pessoas de todo o mundo.

Infelizmente, porém, embora muitas instituições de ensino já utilizem há anos o computador e a Internet no ambiente escolar, normalmente, as atividades continuam finitas no tempo e no espaço restrito da sala de aula, ou seja, os trabalhos escolares que fazem uso do computador e da Internet, de modo geral, limitam-se ao espaço físico das escolas. Da mesma forma, as propostas, geralmente, continuam ligadas a uma única disciplina e são estruturadas, rotineiramente, por um único professor.

É por isso, também, que vários estudiosos, como ^{Morin (1999)}, afirmam que o modelo de educação mais adequado ao mundo virtual seja o transdisciplinar – composto de um conjunto de áreas, com objetivos múltiplos, que se relacionam entre si – e não o multidisciplinar - segundo o qual o ensino baseia-se em um conjunto de áreas, com objetivos múltiplos, desconectadas entre si.

Abandona-se, desse modo, um processo de construção de conhecimento de forma compartimentada, segmentada, e surge a partir desse momento, naturalmente, um mecanismo totalmente interligado no qual as pessoas estão cada vez mais conectadas umas com as outras.

Todas essas mudanças afetaram a aquisição de conhecimentos. Por isso, se unidos ao uso do computador e da Internet – elementos presentes na vida das pessoas –, os trabalhos escolares, talvez, pudessem se tornar mais significativos para os alunos. O processo de ensinar e de aprender não se limita à sala de aula. Por que, então, não fazer uso do mundo virtual que cerca o mundo hoje e faz com que milhares de pessoas interajam e se comuniquem? É a partir desse raciocínio que surgiu a proposta de se utilizar o Facebook nas aulas de produção textual no ensino médio.

O DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA

É fácil compreender que muitos alunos se sintam desmotivados pelo fato de seus textos, muitas vezes, serem lidos por apenas uma pessoa: o professor de Língua Portuguesa. É evidente que o educador pode solicitar que haja uma troca de textos entre os colegas, mas, levando-se em consideração a quantidade média de alunos por turma na Educação Básica brasileira, tal prática torna-se difícil. De forma geral, então, o material produzido pelo aluno fica restrito ao docente. Se um grupo maior de indivíduos pudesse entrar em contato com os textos produzidos na escola, os alunos sentir-se-iam mais motivados para escrever.

Seria muito mais significativo para os discentes se eles pudessem produzir e dividir textos com pessoas que poderiam interagir com suas ideias e reflexões. Nesse contexto, embora muitos professores creiam que os alunos só usem o Facebook como forma de entretenimento, esse ambiente virtual poderia funcionar como ferramenta para que os textos produzidos pelos estudantes gerassem troca de informações entre os usuários da rede social em questão.

Foi a partir dessas constatações que surgiu a ideia de criar um mecanismo coletivo para publicar textos produzidos na aula de produção de textos em língua portuguesa; para propiciar discussões; para permitir desabafos e questionamentos e para dividir boas notícias.

Para que os cidadãos possam assumir o papel de atores críticos, situados, têm de desenvolver a grande competência da compreensão que assenta na capacidade de escutar, de observar e de pensar, mas também na capacidade de utilizar as várias linguagens que permitem ao ser humano estabelecer com os outros e com o mundo mecanismos de interação e de intercompreensão. (^{ALARCÃO, 1996, p. 25}).

Surgiu, assim, a ideia de usar o Facebook como ferramenta nas aulas de produção textual. Para tanto, dois alunos licenciandos do Curso de Letras,² que fazem parte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) executaram a proposta no primeiro semestre de 2016.

O Pibid, patrocinado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), concede bolsas a alunos das graduações que cursam a Licenciatura. Os projetos são desenvolvidos por Instituições de Ensino Superior em parceria com escolas públicas brasileiras de Educação Básica. Os graduandos, por sua vez, são orientados e supervisionados por um professor da Instituição de Ensino Superior para que se desenvolvam atividades didático-metodológicas em escolas previamente escolhidas. Entre os principais objetivos do programa estão a inserção dos licenciandos no ambiente real de sala de aula, bem como a preparação e estruturação dos planos didáticos-metodológicos para cada uma delas, o incentivo à formação docente, a valorização do magistério, a elevação da qualidade de formação dos professores, além da contribuição da articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes.

Os dois pibidianos iniciaram, então, o projeto, trabalhando, nas aulas de produção textual, um exemplo de notícia inédita. Evidentemente, na terceira série do ensino médio, os estudantes já tinham estudado o gênero textual notícia, mas isso não excluía a necessidade de análise do texto ofertado como exemplo.

Em função disso, os dois docentes, logo após a leitura da notícia, cujo tema era a cura da AIDS, analisaram junto com os alunos a estrutura do texto apresentado: título, linha fina, estrutura e conteúdo da notícia. Além disso, foi levantada em sala a questão da importância da descoberta da cura dessa doença que tem matado cada vez mais pessoas no mundo todo. Essa primeira parte do projeto durou uma aula inteira.

Posteriormente, na segunda aula do projeto, os alunos foram levados a refletir sobre quais notícias inéditas eles gostariam de publicar. Esse momento foi importante para que todos os educandos tivessem voz e pudessem externar aquilo que mais gostariam que fosse verdade no mundo real mesmo que os interesses entre eles fossem diversos.

Nesse momento, foi indispensável a figura dos professores na medida em que ao mesmo tempo em que um discente desejava o aumento do salário dos professores brasileiros ou o fim da fome no país outro desejava a vinda de um grande atleta para seu time de futebol do coração. Foi a partir da figura dos educadores que surgiu a reflexão de quantas pessoas e como essas pessoas seriam afetadas pelo fato noticiado no texto criado pelos alunos.

Nenhum aluno desmereceu a notícia sobre a contratação de um grande astro do futebol, por exemplo. Entretanto, os discentes do ensino médio perceberam que alguns fatos são muito mais significativos para a história do país e do mundo.

Na terceira aula do projeto, os alunos da terceira série do ensino médio foram convidados a redigir suas próprias notícias inéditas sendo que em momento algum os docentes delimitaram áreas ou assuntos a serem abordados. Assim, eles tiveram total liberdade de criação.

Finalizados os textos, que envolveu pesquisa sobre o tema escolhido, os alunos entregaram as notícias produzidas. Os dois docentes fizeram a correção de cada uma das notícias e solicitaram, dependendo de cada caso, na quarta aula do projeto, ajustes em relação à norma padrão da língua portuguesa ou em relação ao conteúdo desenvolvido ao longo das notícias. Após a reescrita de todas as notícias, os textos foram enviados para os docentes que passaram a publicar uma notícia de seus alunos por dia no Facebook.

No primeiro dia de postagem, os pesquisadores-professores julgaram que seria importante explicar o motivo de suas postagens. Postaram, então, o seguinte texto: “No início do ano, uma das nossas professoras da Licenciatura solicitou aos seus alunos de Jornalismo que escrevessem em apenas um parágrafo a notícia que eles sempre quiseram dar e compartilhou uma por dia no Facebook. No meio do semestre passado, ela me convidou e convidou também meu parceiro de PIBID para fazermos o mesmo com a nossa turma da terceira série do ensino médio na escola pública em que uma vez por semana damos aula. Recebemos notícias sérias, esperançosas e até engraçadas. Foi um trabalho maravilhoso e, a cada dia, vou postar uma dessas notícias para vocês”.

É importante explicar que, no momento em que o projeto ocorreu, o Brasil passava por uma série crise política, econômica e social a partir da qual o país ficou, lamentavelmente, dividido em função de dois grupos: um a favor e outro contra o governo federal.

A partir dessa divisão, muitas discussões surgiam no dia a dia das pessoas no trabalho, nas ruas e no ambiente familiar. As discussões não representariam um problema - considerando que reflexões podem levar ao progresso da humanidade - se não tivessem se tornado agressivas demais, principalmente em manifestações de protestos nas ruas do país todo e, também, nas principais redes sociais utilizadas pelos brasileiros, entre elas, o Facebook.

O projeto viu, na desordem, uma possibilidade de direcionar a mente das pessoas para outras questões. Os resultados foram muito bons e, nos primeiros dias de postagens, foram inúmeros os usuários que diziam que logo que entravam no Facebook queriam encontrar as notícias redigidas pelos alunos dos pibidianos, pois elas traziam uma nova atmosfera à rede social, ambiente que, de forma geral, estava repleto de ofensas infundadas às pessoas que se encontravam em diferentes polos da divisão narrada anteriormente.

Também era grande a quantidade de pessoas que classificava o projeto como criativo e que, mais importante ainda, dizia que o projeto estimulava a criatividade dos alunos da Educação Básica. Ao longo dos dias, eram frequentes, ainda, posts de usuários que diziam que torciam para que as notícias se tornassem reais o mais breve possível.

As temáticas abordadas nas notícias redigidas pelos alunos, trouxeram uma grande variedade de áreas envolvidas: fim da fome no mundo; aumento do salário dos professores; pessoas que foram abduzidas por naves espaciais; vinda de alienígenas para o planeta Terra; acesso gratuito ao Netflix; amor; lei que permite que os alunos decidam qual disciplina querem estudar na escola; crianças com poderes cerebrais especiais; cura da inveja entre as pessoas; contratação de atletas internacionais para times de futebol brasileiros; conquista do campeonato mundial interclubes de futebol por equipes brasileiras; cura de determinadas doenças; queda da taxa de homicídio no Brasil; descoberta de um dinossauro vivo; criação de um teletransporte; partida final da Eurocopa; casamento de um famoso cantor brasileiro; legalização da maconha e criação de um salário para estudantes.

Os estudantes puderam criar textos que verdadeiramente queriam que se tornassem realidade e não cabia aos docentes atribuir uma nota se a temática era mais ou menos importante para o mundo, mas, sim, verificar se o aluno tinha conseguido atingir o objetivo inicial do projeto: redigir, com coesão e coerência, uma notícia, atentando-se para as especificidades do gênero textual em questão e para a norma padrão da língua portuguesa.

Evidentemente, algumas notícias geraram mais comentários no Facebook do que outras. Uma das notícias mais curtidas e comentadas envolvia o aumento salarial da classe de professores. Professores e pessoas que têm outras profissões elogiaram o fato de um aluno adolescente ter se preocupado com a situação salarial de profissionais tão importantes para o desenvolvimento pleno da nação.

Outra notícia que gerou vários posts foi a que tratava da legalização da maconha na medida em que o aluno fez várias pesquisas sobre as possibilidades medicinais da planta, entre elas o auxílio no tratamento de epilepsia, depressão e insônia e no tratamento de quimioterapia e na redução da velocidade da proliferação de doenças. Muitas pessoas manifestavam-se a favor da legalização e outras diziam que ela poderia ser perigosa em nosso país.

A notícia que tratava da cura da inveja entre as pessoas também gerou vários questionamentos porque muitas pessoas julgaram curioso o fato de uma adolescente ter decidido escrever sobre tal sentimento. Alguns usuários da rede social escreveram que, provavelmente, a educanda decidira escrever sobre o sentimento inveja porque já deveria ter sofrido com a inveja advinda de alguns colegas.

Por fim, destaque foi dado à notícia sobre a queda da taxa de homicídio já que esse texto demonstrava a preocupação com a situação social do Brasil que afeta o dia a dia de tantas famílias no país, e à notícia sobre a lei que permitia que os alunos escolhessem qual disciplina gostariam de estudar, antecipando as discussões sobre a Medida Provisória sobre a reforma do ensino médio, divulgada no final de setembro de 2016, que prevê a possibilidade de haver disciplinas optativas no ensino médio.

Os alunos passaram a ser protagonistas da própria formação, indivíduos autônomos que publicavam suas ideias, muitas vezes, inspiradoras. O Facebook transformou, dessa forma, o universo do processo de ensino-aprendizagem:

Os suportes das TICs estruturam uma nova ecologia cognitiva nas sociedades da atualidade. Chamo a atenção para o fato de que se instauram nessa nova configuração de cultura aprendizagens permanentes e personalizadas de navegação em que a orientação dos estudantes e professores passa a ser dirigida para um espaço do saber flutuante e destotalizado. As aprendizagens cooperativas e a inteligência coletiva no centro de comunidades virtuais favorecem uma desregulamentação parcial dos modos de reconhecimento dos saberes hierarquizados, promovendo um gerenciamento dinâmico das competências em tempo real. Nesse sentido, esses processos sociais atualizam a nova relação com o saber (^{SETTON, 2010, p. 104}).

Na verdade, aos poucos, os educandos perceberam que eles não estavam mais fazendo textos para que estes apenas fossem lidos pelos professores:

Na situação escolar existem relações muito rígidas e bem definidas. O aluno é obrigado a escrever dentro de padrões previamente estipulados e, além disso, o seu texto será julgado, avaliado. O professor, a quem o texto é remetido, será o principal – talvez o único – leitor da redação. Consciente disso, o estudante procurará escrever a partir do que acredita que o professor gostará (e, consequentemente, dará uma boa nota). Mais precisamente, fará a redação com base na imagem que cria do “gosto” e da visão de língua do professor. (^{BRITTO, 2001, p. 120}).

Os textos deixaram de ser feitos só para a atribuição de uma nota e ganharam um caráter público. Os relatos tornaram-se coletivos. O Facebook passou a representar um diário coletivo de notícias, angústias e de desejos. Todos os colegas, amigos e familiares liam o que os outros escreviam e comentavam. É importante ressaltar que a responsabilidade sobre o ato da escrita aumentou, assim como ampliou-se também a responsabilidade dos professores que orientaram essa experiência.

Na prática, o que ocorreu foi que as discussões e interações na página do Facebook foram levadas para o contexto educacional escolar; as reflexões virtuais tomaram as aulas presenciais. O Facebook, portanto, provocou debates e discussões profundas e auxiliou no processo de entendimento de diferentes visões sobre um mesmo tema, percurso orientado de perto pelos docentes que colocaram o projeto em prática na escola pública.

Houve, assim, a criação de um ciberespaço, de um “hipertexto mundial interativo, em que cada um pode adicionar, retirar e modificar partes dessa estrutura telemática, como um texto vivo, um organismo auto-organizante” (^{LEMOS, 2002, p. 131}); de um “ambiente de circulação de discussões pluralistas, reforçando competências diferenciadas e aproveitando o caldo de conhecimento que é gerado dos laços comunitários, podendo potencializar a troca de competências, gerando a coletivização dos saberes” (p. 145).

Diante de todas essas possibilidades, mais uma vez, afirma-se que o docente, consciente e envolvido com sua função, tem um papel essencial no processo de ensino-aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a execução deste trabalho, ficou evidente a necessidade de se repensar a formação dos docentes de Língua Portuguesa e a importância da constante atualização dos professores em pleno exercício. Se a formação docente fosse permanente, talvez a realidade educacional brasileira fosse outra:

Formação permanente supõe que tenhamos a coragem de, de tempos em tempos, fazer uma faxina em nossa cabeça, desconstruindo o que lá colocamos e reconstruindo novos horizontes. É comum que professores continuem dando a mesma aula por décadas, ou que cultivemos as mesmas ideias, tornando-as por vezes ideias fixas. [...] Formação permanente sugere que tais repetições podem estar apagando a luz da criatividade, colocando tudo no fosso da rotina. (^{DEMO, 2006, p. 39}).

É a partir desse processo de reflexão do educador que nascem a dúvida e a busca por esclarecimentos. Entende-se que não há área do conhecimento humano em que a pesquisa esteja ausente. Graças também à investigação é que surgiram tantas conquistas na história da humanidade.

No campo educacional, pode-se dizer que os professores possuem uma das mais importantes chaves para a melhoria do ensino, visto que mudanças em sala de aula só ocorrem se os docentes sentirem necessidade das mesmas. Nesse contexto, a pesquisa pode indicar as falhas bem como as alternativas para as soluções. Se decisões são tomadas baseadas somente no senso comum, corre-se o risco da parcialidade ou de ações calcadas em pouca segurança. De acordo com ^{Gressler (1998, p. 27)},

A pesquisa é importante porque subsidia as soluções dos problemas em virtude de a mesma ser colocada acima de posturas individuais. É, portanto, um meio de aperfeiçoamento que pode indicar as falhas e oferecer possíveis direções para que as decisões sejam mais eficientes e mais econômicas.

A pesquisa, nesse contexto, pode ser uma fonte de esclarecimento. O ser humano cresce intelectualmente à medida que enfrenta as questões de maneira científica: delimitando problemas, analisando as variáveis que os influenciam, formulando hipóteses com um embasamento teórico, coletando dados sistematicamente, analisando e discutindo para chegar a uma conclusão, submetendo-se a reaplicações, confirmações ou rejeições em relação ao tema tratado.

Contudo, docentes mal formados, pouco informados, sem entusiasmo e sem comprometimento usam ferramentas tecnológicas sem nenhum propósito evidente (^{MARTINS, 2014}), situação que não caracteriza a experiência aqui descrita. A presente pesquisa trouxe, então, à tona, reflexões teóricas e práticas sobre o uso das redes sociais no mundo moderno e no ambiente educacional da Educação Básica brasileira.

Ao longo do projeto, foi possível perceber que várias vozes estavam presentes ao mesmo tempo em um mesmo ambiente. Alunos da terceira série do ensino médio falavam ao mundo qual seria a notícia que gostariam a ser os primeiros a publicar e o público receptor manifestava suas considerações a respeito da possível futura notícia.

Os docentes que executaram a proposta com os educandos do ensino médio, deram voz aos seus alunos que, por sua vez, naturalmente, puderam expor em sala de aula suas vontades, seus desejos e trouxeram à tona os assuntos que para eles são os mais importantes na atualidade. Aliás, não cabia aos docentes julgar a importância das notícias criadas, mas, sim, aproveitar a oportunidade para enxergar um espelho da mente dos jovens em formação.

Além disso, destaca-se, também, que o Facebook funcionou como uma ferramenta pedagógica que facilitou o processo de formação discente e o aprendizado efetivou-se de forma coletiva. Nesse contexto, é possível perceber que a principal função do professor, nos dias de hoje, na escola híbrida, não pode ser mais simplesmente a difusão dos conhecimentos, que agora é feita de maneira mais eficaz por outros meios, como as redes sociais.

A partir das notícias inéditas, produzidas pelos alunos do ensino médio, foi percebida também uma grande vontade de mudar o mundo do qual fazem parte, de mudar o que não estava satisfatório na sociedade atual e essa vontade não deveria ser perdida em uma sociedade que pretende evoluir sempre:

Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indissoluvelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este se não é capaz de compromisso (^{FREIRE, 2008, p. 16}).

Ademais, destaca-se, ainda, o fato de outros docentes, da escola em que o projeto foi desenvolvido, depararem-se com a proposta criada no Face e utilizarem-na também com seus alunos, sejam eles do ensino fundamental II ou do ensino médio.

Sem sombra de dúvida, a tecnologia, quando bem utilizada, potencializa o caráter coletivo da aprendizagem. Todavia, não é ela que melhorará a qualidade da educação brasileira. Só o educador bem formado, criativo e comprometido pode fazer isso.