O guia iniciático, o fantasma

Por onde começar? Para Barthes, na origem de um ensino - assim como na origem de uma pesquisa -, uma fantasia deve sempre ser colocada como guia iniciático (sem o qual a realização da tarefa estará fatalmente apartada do prazer). Trata-se de uma fábula interior, de uma imagem de origem inconsciente, “um romancinho de bolso que a gente leva sempre consigo e que se pode abrir em qualquer lugar” (^{BARTHES, 2003a}, p.101). Diferente do sonho, cuja monológica nos absorve inteiramente, a fantasia permanece concomitante à consciência da realidade, delimitando um espaço duplo, escalonado, no interior do qual algo se esboça, uma voz inominada se ouve, e é, mesmo sem nenhum aparato material, um começo de produção (uma aula: de que modo precisar o seu início?).

O que a fantasia garante, portanto, é “uma volta de desejos, de imagens, que rondam, que se buscam em nós, por vezes durante uma vida toda” (^{BARTHES, 2003b}, p. 12). Ao considerar tal imaginário, o ensino fantasmático assegura ao professor a presença de seu afeto (desejo, logo postulo, ou seja: alucino): “a primeira força que posso interrogar, interpelar, aquela que conheço em mim, embora através do logro do imaginário: a força do desejo, ou para ser mais preciso (já que se trata de uma pesquisa): a figura da fantasia” (^{BARTHES, 2003b}, p.8).

Enquanto engendramento de forças, sobretudo pela delimitação de diferenças em relação (o desejo como garantia e medida de singularidade de cada sujeito), a fantasia funciona como uma espécie de arcabouço cultural. Ao mesmo tempo, voltar-se para o próprio desejo permite ao professor deslocar-se (mesmo que apenas um pouco) da posição a ele reservada:

“É a um fantasma, dito ou não dito, que o professor deve voltar anualmente, no momento de decidir sobre o futuro de sua viagem; desse modo, ele se desvia do lugar em que o esperam, que é o lugar do Pai, sempre morto, como se sabe; pois só o filho tem fantasmas, só o filho está vivo” (^{BARTHES, 2007}, p. 43).

Não se trata, tal como assinalado por ^{Éric Marty (2009, p.205)}, de egotismo, confissão, exibicionismo ou mesmo hedonismo estéril, mas sim da figura do mestre capaz de desconstruir imagens (sobretudo de si), “que se desprende da memória em nome da força da vida viva”. Que a força vital o lance para caminhos insuspeitos ou até mesmo disparatados, eis aí algo que sem dúvida deve ser considerado. No entanto, uma vez aceito como a indicação de uma força desejante, nenhum imaginário, por mais infactível que pareça, necessita ser sufocado em detrimento de um projeto supostamente mais concreto, real ou mesmo necessário.

Para ^{Barthes (2004c, p.290-291)}, enquanto a utopia funciona como testemunho de um campo de desejo, o Político configura o campo da necessidade, “donde as relações paradoxais desses dois discursos: eles se completam, mas não se compreendem”. Enquanto “a Necessidade acusa o desejo de irresponsabilidade, de futilidade; o Desejo acusa a Necessidade por suas censuras, seu poder redutor”. Diante disso, “o desejo precisa o tempo todo ser reconduzido ao Político”, o que significa dizer não só que as utopias são justificadas, como também são necessárias, uma vez que - em aula, em pesquisa - “não são as grandes linhas de uma sociedade futura que temos que desenhar - isto está no próprio Político; são os detalhes dessa sociedade, e é nisso que nos falta utopia, desejo”. A utopia - eis aí sua característica - é minuciosa, clinicamente afiada em seus esboços, nas suas prospecções⁶.

Está no imaginário, portanto (daquele que planeja e ensina, claro; mas não só, veremos), parte essencial do arcabouço material da aula. Explorá-lo, nesse sentido, é criar cintilações, toques, cacos de desejo. Real problema didático.

O lugar do corpo

A propósito da necessidade de considerar o corpo no espaço do ensino, ^{Barthes (2004b, p.416)} provocava: “reponham o corpo no lugar de onde foi expulso e se adivinha todo um deslizamento de civilização”. Para Barthes, nada é mais transgressivo do que o empenho na leitura da expressão corporal em determinado espaço, uma vez que o corpo, existência inimitável, é sempre um tanto impossível - “meu corpo não tem as mesmas ideias que eu”, dirá ^{Barthes (2006, p.24)} em outra ocasião.

Repor o corpo no lugar de onde foi expulso, deixá-lo seguir suas próprias ideias, é um modo de conferir àquele que o vive certa singularidade. É justamente por isso que, na obra barthesiana, o corpo é muitas vezes o ponto de partida, tal como se pode perceber no princípio heurístico que conduz a investigação de A câmara clara, seu último livro: “o que meu corpo sabe da fotografia?” (^{BARTHES, 1984}, p.20). O corpo, não o eu. A carne, não a razão. A natureza, não a cultura.

As oposições binárias não são neutras, indicam a afirmação de um ethos comum, mesmo que (em certo aspecto) infeliz: antes de qualquer coisa, o corpo é aquilo que não se compartilha, não se iguala, não encontra correspondências. Em última análise, um corpo, aconteça o que acontecer, esteja onde estiver, não será igual a outro.

Em Roland Barthes por Roland Barthes, esse corpo múltiplo participa de um inventário que poderia ser prolongado, quase sem limite:

Tenho um corpo digestivo, tenho um corpo nauseante, um terceiro cefalálgico, e assim por diante: sensual, muscular (a mão do escritor), humoral, e sobretudo: emotivo: que fica emocionado, agitado, entregue ou exaltado, ou atemorizado, sem que nada transpareça. (^{BARTHES, 2003a}, p.74).

A profusão indica, a um só tempo, o corpo orgânico - detentor de peso, volume e profundidade; corpo que ocupa um lugar - e o corpo inteligente, fruto de outro corte; um corpo que age e sofre por conta própria. Se em um sentido tópico tal dimensão corporal indica um isolamento - ter um corpo, testemunhar por ele, é sempre habitar uma solidão, visto que é em oposição ao todo, ao contrato social, que um corpo se constitui -, é essa própria singularidade que evidencia a existência de outros corpos, “precisamente porque pensar, sofrer ou amar implicam um corpo rodeado, e não só, implicam também: um corpo que rodeia” (^{TAVARES, 2013}, p.189).

Está nessa possibilidade de definição do corpo como algo que rodeia e é rodeado a correlata possibilidade de tomá-lo, a despeito de sua condição múltipla, enquanto um corpo espacial, que é influenciado pelo espaço e nele intervém.

O viver junto

Além de um campo problemático a ser explorado, a preparação da aula envolve também o cuidado com o Viver-Junto do qual ela é cenário: a aula como uma pequena comunidade móvel, na qual cada um dos membros pode “viver ao mesmo tempo em companhia e em liberdade” (^{PERRONE-MOISÉS, 2012}, p.160). Em Ao seminário, texto dedicado à sua prática docente na École Pratique des Hautes Etudes, ^{Barthes (2004b, p.413-414)} defende ser necessário “que à geometria grosseira dos grandes cursos públicos suceda uma topologia sutil das relações corporais, de que o saber seria pré-texto”. Nesse sentido, o seminário deveria se basear “muito pouco numa comunidade de ciência, antes sim numa cumplicidade de linguagem, isto é, de desejo”.

O Falanstério, agrupamento utópico idealizado por Charles Fourier, no qual o viver em sociedade não esmaga o ritmo e os desejos de cada sujeito, aparece como uma referência a uma forma fantasmática do Viver-Junto. Opondo o espaço falansteriano a seu contrário, que denominará espaço edipiano (espaço repressivo, de exames, interdições e estabelecimento vertical do sentido recomendável), ^{Barthes (2004b, p.413)} reserva a si próprio o papel de “liberar a cena onde vão estabelecer-se transferências horizontais”, uma vez que o que importa (o lugar do sucesso do seminário) “não é a relação dos ouvintes com o diretor, mas sim a relação dos ouvintes entre si”. Em certo sentido, tem-se aí um zelo e uma atenção comuns funcionando como ethos articulador das relações. Nesse cenário, o professor não é nenhum sujeito sagrado, “mas apenas um regente, um operador de sessão, um regulador: aquele que dá regras, protocolos, não leis”.

A benevolência, a fala pacífica

Uma vez que “há uma relação fundamental entre o ensino e a fala”, e que “toda fala está do lado da lei” (^{BARTHES, 2004b}, p.386), o professor, que está do lado da fala, deve ao menos lutar para que no espaço de fala pelo qual ele é responsável não figure nenhuma agressividade. Trata-se de tomar a benevolência como objetivo prático: “ao escutar, ao falar, ao responder, que eu nunca seja o ator de um julgamento, de uma sujeição, de uma intimidação, o procurador de uma Causa” (^{BARTHES, 2004b}, p.410).

^{Leyla Perrone-Moisés (2012, p.126)}, falando sobre a experiência do Viver-junto dos seminários barthesianos, faz referência a um modo especial de escuta posto em prática por Barthes, na qual a trama gestual do corpo assume o protagonismo da cena, à medida que desenvolve sua própria narrativa, seu próprio texto. Nela, os alunos “se educavam menos pelas respostas do mestre do que pelo modo como ele ouvia”.

No limite, o que está em jogo é sempre uma maneira de lidar com o sentido, de táticas de recuo e abandono a partir dos quais um algo mais, não previsto, possa ter lugar. De certo modo, buscar o que Barthes denomina “fala pacífica”: uma relação desarmada com palavras, ideias e gestos, uma trama capaz de arquitetar uma espécie de suspense:

Nos limites mesmo do espaço docente, tal qual é dado, tratar-se-ia de trabalhar para traçar pacientemente uma forma pura, a da flutuação [...] essa flutuação nada destruiria; contentar-se- ia com desorientar a Lei: as necessidades de promoção, as obrigações do ofício [...], os imperativos do saber, o prestígio do método, a crítica ideológica, tudo está aí, mas a flutuar” (^{BARTHES, 2004b}, p.411).

Este colocar em suspensão, esta arquitetura de flutuações, distancia a prática da aula de todo compromisso revelador, uma vez que a tarefa didática aí não é pensada em termos de dar a ver ou dar a falar aquilo que não tem cara e voz, tornando-o comum: ao contrário, o que está em causa é um esforço de recuo e retração, ou seja, de inexpressão do exprimível, “como se o pensamento também fosse chamado a cavar em si uma região de refluxo, inabitada e inabitável, uma zona de cegueira e de impossibilidade, de interrupção, a fim de que algo pudesse advir” (^{PELBART, 2007}, p.65). O mesmo diz respeito ao professor: é preciso que ele se retire, enquanto sujeito, é necessário que ele, em certo sentido, perca seu rosto (o rosto no qual se pode ler as palavras da Lei), num movimento que já não representa omissão ou derrota, mas puro zelo: pacífica, a fala é também exata, não gregária. Pelo seu livre jogo, torna-se capaz de instaurar um espaço outro, capaz de contestar mítica e realmente os espaços onde vivemos.

A excursão

A didática barthesiana é digressiva. A aula, portanto, é uma excursão, com a fala e a escuta “semelhantes às idas e vindas de uma criança que brinca em torno da mãe, dela se afasta e depois volta, para trazer-lhe uma pedrinha, um fiozinho de lã, desenhando assim ao redor de um centro calmo toda uma área de jogo, no interior do qual a pedrinha ou a lã importam finalmente menos do que o dom cheio de zelo que deles se faz” (^{BARTHES, 2007}, p.43).

Enquanto movimentos do desejo, arrepios do corpo, as idas e vindas ao redor do tema (segurança fantasmática) não permitem a instauração de nenhum caminho reto, nenhuma evolução, nenhum final programado e capaz de oferecer um resultado concreto ao trabalho da aula, articulada então como uma espécie de aventura em meio a diferentes campos de saber. Tráfego, mas também tráfico: conceitos, sons, imagens, nuances de sentido arrastados de um lado a outro, por intermédio do corpo que sente, toca e é tocado.

De sua biblioteca interior, o professor (aquele que sonha alto sua pesquisa) retira os materiais que julga pertinentes ao tema pesquisado, arranja-os ao sabor de suas leituras e lembranças, insere-os na trama imprevisível da aula. Em diversos sentidos, trata-se de um oferecimento: ao apresentar o que me toca, ofereço a parte precisa (o naco exato) onde faço corpo com o outro, e torço (mais, não posso) para que possamos despertar algum apetite (com o cutelo em mãos, o aluno escolhe o que mais lhe apetece, desmembra o discurso, arranca e toma para si o que tiver mais sabor).

Trata-se, pois, da aventura de um corpo inteligente, e por isso intratável: “um simples plural de encantos, lugar de pormenores sutis [...] canto descontínuo de amabilidades" (^{CORAZZA, 2013}, p.88); “corpo que se empurra e volta a empurrar, passa para outra coisa - pensa noutra coisa” (^{BARTHES, 2009}, p.288); corpo de intermezzos, que muda de lugar, muda de postura, muda de tom, impede que o discurso se agarre, engrosse, espalhe-se e desenvolva-se. Uma vez assim concebido, o ensino está intimamente ligado à criação de novos arranjos e ao traçado de novas dimensões de pensamento e existência, não fazendo sentido considerá-lo enquanto esforço linear, natural e progressivo a uma determinada direção, mas sim como constituição de espaços, de novos eixos pelos quais o pensamento poderá se desenvolver.

A anotação louca

Obviamente, nessa aventura, pode-se tomar notas. No entanto, o registro não visa copiar o saber como modelo, não quer aprisionar o dito e o vivido no espaço da folha, a fim de poder posteriormente representá-los. Ao contrário: a nota é o território da falha da Lei, pela autonomia da escuta ao se destacar do que é dito. Em suma, a nota é escritura, é ação de autoria, e não memória e cópia. Ela se define pela produção, e não por uma representação - tomar a escuta: ação sem dúvida mais subversiva que tomar a palavra. De acordo com ^{Perrone-Moisés (2012, p.127)}, ao encorajar o que denominava “anotação louca”, Barthes acreditava que, ao acolher em seu discurso apenas o que acenasse a seu desejo, o aluno teria chance de produzir um texto novo, pessoal, “e era o que ele queria receber de volta, e não a imagem especular de seu próprio discurso, por ele conhecido, e portanto tedioso”.

Desse modo, ao mesmo tempo em que “alguém trabalha, pesquisa, produz, reúne, escreve diante dos outros”, todos “se incitam, se chamam, põem em circulação o objeto a produzir, o processo a compor, que passam assim de mão em mão, suspensos ao fio do desejo, tal como o anel no jogo de passa anel” (^{BARTHES, 2004b}, p.418).

A tessitura dos sentidos

“O nascimento do leitor deve pagar-se com a morte do Autor”. Com essa fórmula, ^{Barthes (2004b, p.64)} encerrava, em 1968, A morte do autor, ensaio-manifesto cujo propósito e provocação permanecem ainda atuais. Para Barthes, o afastamento do autor - personagem a partir da qual a tradição moderna acaba por estabelecer um vínculo íntimo entre os ditos produtor e produto, de modo que “a explicação da obra é sempre buscada do lado de quem a produziu” - configura-se como a abertura de um campo exploratório no qual “a pretensão de decifrar um texto torna-se totalmente inútil” (^{BARTHES, 2004b}, p.63), uma vez que o desafio literário não se constitui pelo segredo, mas sim por uma espécie de deslindamento: em meio à obra, o leitor é aquele que deverá percorrer um espaço, dispersar seus elementos estruturais, e não penetrá-lo na busca por um sentido último e profundo. Trata-se, para Barthes, de assumir o jogo literário como uma atividade “contrateológica” e propriamente revolucionária, “pois a recusa de deter o sentido é finalmente recusar Deus e suas hipóstases, a razão, a ciência, a lei”.

Sem dúvida, tal jogo não seria possível sem um entendimento particular da noção de texto, não mais pensando como uma linha de palavras a produzir um único sentido (a transmissão de determinada mensagem), “mas um espaço de dimensões múltiplas, onde se casam e se contestam escrituras variadas, das quais nenhuma é original” (^{BARTHES, 2004b}, p.62). Para Barthes, o texto não é mais que um tecido de “citações sem aspas” (^{BARTHES, 2004b}, p.71), e escrever é sempre adentrar em uma operação já em andamento, estendendo os gestos que a constituem. O escritor, por condição retardatário, é assim aquele cujo único poder está em mesclar escrituras e citações “oriundas de mil focos da cultura”, de modo que, mesmo que queira exprimir-se, deve ao menos saber que “a ‘coisa’ interior que tem a pretensão de ‘traduzir’ não é senão um dicionário todo composto, cujas palavras só se podem explicar através de outras palavras, e isto indefinidamente” (^{BARTHES, 2004b}, p.62). Necessariamente impuro, o espaço literário exige daquele que o percorre o exercício de uma dispersão que não pode ter parada, mesmo que encontre, na figura do leitor, o espaço próprio de uma inscrição: ele é esse alguém capaz de configurar um arranjo de traços a partir dos quais é constituído o escrito.

Em O prazer do texto, a leitura será pensada como uma espécie de exercício de estrangeiridade, capaz de suportar “sem nenhuma vergonha” a contradição lógica. Para Barthes, o leitor do texto, desde que entregue a seu prazer - “esse momento em que meu corpo vai seguir suas próprias ideias” (^{BARTHES, 2006}, p.24) -, é ficcionalizado como um indivíduo capaz de misturar todas as linguagens, ainda que sejam consideradas incompatíveis; que suporta todas as acusações de ilogismo, de infidelidade, e sobretudo a não-unidade de si. Voltar-se para essa figura, percorrer as linhas de sua leitura, é buscar não uma identidade, mas sim o que o separa dos demais, o dado que demarca a sua singularidade. Se o interesse de Barthes deixa de estar voltado para a consideração do texto como objeto intelectual (de reflexão, de análise, de comparação), é porque, ao realizar-se a pleno, o prazer do texto é justamente isso que faz com que o livro transmigre para dentro da vida daquele que o percorre, e a escritura do outro escreva fragmentos de nossa própria cotidianidade (^{BARTHES, 1979}, p.10).

A distinção estabelecida entre as noções de texto obra configura-se como eixo central para tais proposições. Enquanto a última é computável, segura-se na mão e encerra-se sobre o significado (ela é aquilo que se mostra e que é visto, enumerado e catalogado conforme a sua verdade, sua filiação e seu sentido), o texto “aborda-se, prova-se com relação ao signo” (^{BARTHES, 2004b}, p.68): enquanto a obra depende da interpretação, o texto não pode ser provado a não ser em uma produção, demonstra-se na travessia que ao mesmo tempo o estende e o constitui. É nesse sentido que, com Barthes, entendemos o texto como uma tessitura não apenas gramatical, mas também subjetiva: no jogo com o signo literário, ele é isso que escorre e que resiste à imposição do sentido, um a mais irredutível aos desígnios do sujeito e da obra, mas que não cessa de os constituir em seus interstícios.

Texto quer dizer Tecido; mas, enquanto até aqui esse tecido foi sempre tomado por um produto, por um véu todo acabado, por trás do qual se mantém, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade), nós acentuamos agora, no tecido, a ideia gerativa de que o texto se faz, se trabalha através de um entrelaçamento perpétuo; perdido neste tecido - nessa textura - o sujeito se desfaz nele, qual uma aranha que se dissolvesse ela mesma nas secreções construtivas de sua teia. (^{BARTHES, 2006}, p.74-75).

A perspectiva hifológica da análise barthesiana estabelece, tanto para a obra quanto para aquele que a encontra, um corte diferente daquele pelo qual a intencionalidade, o significado e sua interpretação estabelecem as condições gerais para a experiência literária. Esforço semelhante é empregado na análise de outras poéticas criadoras, tal como a fotografia, o cinema, a música e a pintura, configurando aquilo que Italo Calvino, em um bonito ensaio escrito na ocasião da morte de Barthes, entende ser um incansável esforço de coação da “impessoalidade do mecanismo linguístico e cognitivo” a fim de que a “fisicidade do sujeito vivente e mortal” possa ser considerada (^{CALVINO, 2010}, p.84). É justamente nessa tensão, “nesse debate no fim das contas convencional entre a subjetividade e a ciência”, tal como escreve ^{Barthes (1984, p.19)} em A câmara clara, que podemos encontrar a indicação de uma ética possível: a resistência a qualquer sistema redutor e o compromisso com o singular e o irrepetível, estando a generalização científica e a sensibilidade poética, portanto, necessariamente enlaçadas.

Na esteira de tal compromisso, interessa pensar a aventura da aula em relação às possibilidades de criação de novos sentidos, entendendo o espaço nela constituído como efetivamente um espaço textual, ou seja, um espaço cuja prática a ele vinculada seja capaz de inscrever a significância: um regime de sentido jamais fechado sobre um significado único, dentro do qual o sujeito, “quando escuta, fala, escreve, e mesmo no nível de seu texto interior, vai sempre de significante em significante, através do sentido, sem jamais fechá-lo” (^{BARTHES, 2004c}, p.297). Uma textualidade, portanto, efetiva-se por uma prática significante, determinada maneira de estar juntos (com as obras, com os saberes, com o outro) onde o movimento do sentido não é mais que a simples sugestão de um disparo, uma centelha capaz de acender o desejo criador.

Nesse sentido, pode-se dizer que o trabalho didático é também portador de um convite, cujo aceite implica necessariamente lançar-se em uma aventura de construção de novas paisagens existenciais, ou seja, novas formas para a vida. No entanto, nada disso se faz possível sem uma verdadeira desmistificação do espaço da aula, de modo que a distância entre os seus participantes e o saber a ela vinculado seja medida apenas pela qualidade do encontro que os une. Tal como sugere Pellejero (2012, p.66), “relacionar aquilo que vemos, ouvimos, lemos ou tocamos com a nossa própria experiência continua estando na medida daquilo que talvez fosse possível chamar de utopia estética”, caracterizada sobretudo pelo desaparecimento dos limites que acabam por impossibilitar a aproximação entre os desejos do autor e daquele que os encontra⁷. É só assim, pela criação dessa zona neutra de ressonâncias e de contágios, que a aula pode se configurar como sendo algo mais que uma voz monofônica, presa e dependente de um único sentido: suficientemente próximos, os saberes se tornam capazes de dar a fazer, e não apenas dar a ver, a ouvir, a tocar ou a sentir.

A contemporaneidade, o testemunho

Pelo texto - espaço estereográfico, que percorro através do trabalho com o plural dos sentidos, pelo jogo móvel dos significantes, pela recusa e deriva do sentido único -, pode-se liberar o Viver-Junto dos limites estritos de uma relação espaço-temporal. Textual, ele diz respeito a uma contemporaneidade, aqui tomada em seu sentido pleno: somos (ou ao menos podemos ser) contemporâneos da força de um pensamento, de maneira que o calendário e a geometria não respondem bem à pergunta sobre o viver com:

Viver com um autor não significa necessariamente cumprir em nossa vida o programa traçado nos livros desse autor [...] não se trata de operar o que foi representado, não se trata de tornar- se sádico com Sade, falansteriano com Fourier, orante com Loyola; trata-se de fazer passar na nossa cotidianidade fragmentos de inteligível (fórmulas) provindos do texto admirado (admirado justamente porque se difunde bem); trata-se de fazer falar esse texto, não de o agir, deixando-lhe à distância de uma citação, a força de irrupção de uma 7palavra bem cunhada, de uma verdade de linguagem; nossa vida cotidiana se torna então ela própria um teatro que tem como cenário nosso próprio hábitat social. (^{BARTHES, 1979}, p.7).

Faz-se necessário, para “fazer falar” aqueles com quem vivo junto, que esse espaço de produção constituinte do texto não seja interrompido, uma vez que o tornar-se contemporâneo é precisamente a demarcação de uma zona de encontro, dentro da qual a aula pode se constituir como um campo de experimentação de determinado modo de pensar, e não sua mera transmissão.

Por essa perspectiva, o que se pode aprender e, portanto, levar adiante, é um certo indício de prazer, ou seja: uma co-existência. Nela, talvez seja possível cumprir a primeira das missões delegadas por ^{Barthes (2004b, p.361)} a seus últimos cursos (e que também deveria nortear seus projetos futuros, interrompidos pela morte): “dizer aqueles que se ama”, testemunhar por eles, garantindo assim que não tenham vivido, pensado (e muitas vezes sofrido) em vão. Salvas da frieza ou mesmo do nada da história, essas existências são recolhidas, justificadas em uma produção presente.

A aula, a pesquisa, o Viver-Junto, tornam-se então pinturas, dramatizações de vidas distantes, textualmente aproximadas. Para tanto, o professor não diz o que sente; não fala, egoisticamente, a respeito de seu sentimento sobre nada e nem ninguém; ao contrário, ele comunica (se preferirmos: difunde, irradia), encarna, torna possível o toque, a degustação.

Sapientia, enfim, o máximo de sabor possível

É pelo texto, portanto, pela dispersão da qual ele é constituído e pela qual se movimenta, que a fantasia do Viver-Junto encontra aquela que podemos considerar sua forma plena: nela, mestre e aprendiz estão comprometidos com uma mesma ordem afetiva, pois sabem que é só por sua produção (esse esforço amoroso que dá continuidade ao jogo), que isso que os toca pode durar um pouco mais.