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A formação política dos trabalhadores e a valorização da consciência social são alguns dos desafios desse artigo. Nesse sentido, a produção do conhecimento nas escolas do campo, pode ressignificar memórias, identidades e histórias vividas pelos sujeitos que se articulam para superar a opressão e as diversas cercas do analfabetismo, da fome e a falta de projetos emancipadores para/com o homem e a mulher do campo. Essa formação política, contextualizada historicamente, pode contribuir na reconstrução do passado, escavando memórias e acontecimentos, recuperando documentos, fontes primárias e produzindo histórias críticas e contra-hegemônicas. A produção do saber construída em parceria com educadores, educandos e lideranças dos movimentos sociais1 pode ser ressignificada na luta por suas histórias de vida, valores e reconhecimento.
Essas experiências podem contribuir para a gestação de embriões de democratização, socialização de poder, superação dos desafios, afirmação de identidades e seres humanos preocupados com o fortalecimento de ambientes coletivos. Existe hoje nos espaços formais e informais da produção do conhecimento, uma urgente necessidade de intervenção, propondo reflexões que tenham por meta problematizar as dificuldades que, por ventura, possam ser apresentadas quanto às questões teórico-metodológicas da educação do campo, na perspectiva crítica, dialógica e histórica do saber. Creio que esses aspectos ressaltam algumas possibilidades em torno dos processos identitários ligados à visão de hegemonia no campo agrário e como essa visão vem sendo na atualidade, reconfigurada pelos atores políticos nesses espaços de conflitos. (ARROYO, 2004; CALDART, 2010, 2012, 2015).
Nessa conjuntura, é importante conhecermos os desafios do Procampo e Pronacampo, enquanto políticas públicas, interpretando as tensões estabelecidas na relação com os movimentos sociais camponeses e o Estado. O embate entre estas duas categorias resultou em experiências históricas e na contribuição para as massas populares direcionarem outras formas de lutas, enquanto sujeitos de direitos. Nos últimos anos foram identificadas muitas práticas educativas, em todas as regiões do país, originadas no interior das organizações e movimentos sociais do campo. Com o objetivo de garantir a educação básica nas comunidades rurais e também formar quadros dirigentes, muitas dessas ações, ainda que isoladas, tiveram resultados concretos e serviram para que os movimentos sociais e organizações não se inibissem. Pressionado pela massa popular, coube ao estado reconhecer estas experiências e desenvolver políticas públicas específicas para o campo, de modo que as referidas práticas educativas fossem ampliadas e reconhecidas pela sociedade. Neste cenário, o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) foi fundamental para promover melhorias na vida do coletivo rural, em especial, sua contribuição na formação de professores para o campo e a relevância de tal política pública no século XXI. (MOLINA, 2003, 2010, 2012, 2014).
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
Buscaremos neste texto discutir rapidamente a breve história da educação do campo no Brasil. De tantas práticas pedagógicas que se configuram aquelas mais intensas e articuladas, nossa preocupação será com as relações que se sobressaem dos laços entre as instituições, a diversidade cultural, as identidades e memórias, a educação popular, os movimentos sociais e as políticas públicas, em especial, o Procampo e o Pronacampo. Importante conhecermos o percurso de consolidação da educação do campo no Brasil. Durante séculos a formação destinada às classes populares do campo, vinculou-se a um modelo “importado” de educação urbana. Os valores presentes no meio rural, quando comparados ao espaço urbano, eram tratados com descaso, subordinação e inferioridade. Num campo estigmatizado pela sociedade brasileira, multiplicava-se, cotidianamente, preconceitos e estereótipos.
Na atual conjuntura, os movimentos sociais defendem que o campo é mais que uma concentração espacial geográfica. É o cenário de uma série de lutas e embates políticos. É ponto de partida para uma série de reflexões sociais. É espaço culturalmente próprio, detentor de tradições, místicas e costumes singulares. O homem e a mulher do campo, nesse contexto, são sujeitos historicamente construídos a partir de determinadas sínteses sociais, específicas e com dimensões diferenciadas em relação aos grandes centros urbanos. Assumir essa premissa pressupõe corroborar com a afirmação da inadequação e insuficiência da extensão da escola urbana para o campo. (MARTINS, 2009; ANTUNES - ROCHA, 2011, 2012; GOHN, 2001, 2002; CALDART, 2010, 2012, VENDRAMINI, 2009).
Arroyo e Fernandes (1999) na Articulação Nacional Por Uma Educação Básica do Campo, enfatizaram que o termo “campo” é resultado de uma nomenclatura proclamada pelos movimentos sociais e deve ser adotada pelas instâncias governamentais e suas políticas públicas educacionais, mesmo quando ainda relutantemente pronunciada em alguns universos acadêmicos de estudos rurais. Historicamente percebemos que a criação do conceito de educação escolar no meio rural esteve vinculada à educação “no” campo, descontextualizada, elitista e oferecida para uma minoria da população brasileira. Por outro lado, faço aqui os seguintes questionamentos: na atual conjuntura, a educação “do” campo conseguiu romper com os conservadorismos presentes na educação rural? A educação do campo e seus projetos democráticos vêm contribuindo para o fortalecimento da educação popular? Como enfrentar as possíveis tensões da institucionalização cada vez maior da educação do campo?
Romper com a educação rural é uma das prioridades da educação do campo. A mudança na compreensão desse conceito reflete muito mais do que uma simples nomenclatura. Ela é inevitavelmente o resultado de um olhar politicamente referendado na busca pelos direitos sociais e nas questões que envolvem a defesa da educação politécnica (CALDART, 2015), a agroecologia (ALTIERI, 2014), agricultura orgânica, reforma agrária, soberania alimentar, entre outros aspectos. Esses são fatores indispensáveis na concretização de projetos político-pedagógicos que busquem encarar a realidade e atender as necessidades das populações do campo. Ações que pressionam as lideranças governamentais na criação e organização de políticas públicas para/com os trabalhadores e trabalhadoras do campo.
Fernandes & Molina, (2005) defendem o campo como espaço de particularidades e matrizes culturais. Esse campo é repleto de possibilidades políticas, formação crítica, resistência, mística, identidades, histórias e produção das condições de existência social. Cabe, portanto, à educação do campo, o papel de fomentar reflexões que acumulem forças e produção de saberes que contribuam para negar e desconstruir o imaginário coletivo acerca da visão hierárquica que há entre campo e cidade. Essas ações podem ajudar na superação da visão tradicional do imaginário social do jeca- tatu e do campo como espaço atrasado e pouco desenvolvido.
A educação do campo tem sido historicamente marginalizada na construção de políticas públicas. Inúmeras vezes tratada como política compensatória. Suas demandas e especificidades raramente têm sido objeto de pesquisa no espaço acadêmico ou na formulação de currículos em diferentes níveis e modalidades de ensino. Neste cenário de exclusão, a educação para os povos do campo é trabalhada a partir de discursos, identidades, perfis e currículos, marcados essencialmente, por conotações urbanas. Currículos geralmente deslocados das necessidades locais e regionais. (SOUZA; REIS, 2009).
No âmbito das políticas públicas para educação do campo existem inúmeros problemas que precisam ser urgentemente encarados e resolvidos: 1) localização geográfica das escolas, em sua grande maioria, distantes da residência dos estudantes. 2) precariedade dos meios de transporte e das estradas. 3) baixa densidade populacional em alguns territórios rurais. 4) fechamento de milhares de escolas do campo na última década. 5) formação dos educadores/as e organização curricular. 6) pouquíssima oferta de vagas para os estudantes do campo nas séries finais do ensino fundamental e médio. 7) poucos recursos utilizados na construção e manutenção das escolas do campo. 8) Recuo da agricultura familiar e avanço do agronegócio. 9) utilização cada vez maior de agrotóxicos. 10) investimentos em sementes transgênicas, em detrimento das sementes crioulas. Diante deste cenário é possível perceber que, historicamente, as políticas públicas para a chamada “educação rural” esteve vinculada aos projetos conservadores e tradicionais de ruralidades para o país.
Podemos constatar que a educação rural ainda é uma realidade, mesmo diante de avanços consideráveis na concepção de educação do campo. Ela permanece a serviço do agronegócio, do latifúndio, do agrotóxico, dos transgênicos e da exportação. Sua prioridade é o fortalecimento da mecanização e a inserção do controle químico nas culturas, em detrimento das condições de vida do homem e da mulher no campo. (MARTINS, 2009). Esses paradigmas direcionam as políticas e práticas educativas efetuadas no meio rural. São agentes da exclusão social e educacional, contribuindo para negação dos direitos, histórias, sonhos, gestos, religiosidades e identidade dos sujeitos.
Com a aprovação da Constituição de 1988 e do processo de redemocratização do país, inúmeros debates foram organizados em torno dos direitos sociais da população campesina. Nessa mesma linha de raciocínio, são aprovados direitos educacionais bastante significativos, consolidando o compromisso do Estado e da sociedade brasileira na promoção da educação para todos, respeitando as singularidades culturais e regionais. Em sintonia com essas concepções foram elaboradas reformas educacionais que desencadeou na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei 9.394/96. O reconhecimento da diversidade e a singularidade do campo são defendidos, a partir da concepção de uma educação para todos, presente nesta LDB. Vários instrumentos legais estabelecem orientações para atender esta realidade, de modo a “adequar” as suas especificidades, como exemplificam os artigos 23, 26 e 28, que tratam das questões de organização escolar e pedagógicas. Esta LDB, em seu artigo 28, estabelece as seguintes normas para educação no meio rural:
Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
No artigo acima, podemos observar avanços políticos, educacionais e culturais referentes à educação no meio rural, com ênfase na necessidade do Estado cumprir com alguns deveres, dentre eles: educação básica para toda população; conteúdos curriculares e metodologias integradas aos interesses e necessidades dos educandos, assim como, autonomia dos espaços educativos, que poderão organizar seu calendário de acordo com as atividades e trabalhos desenvolvidos na comunidade. A orientação que visa flexibilizar o calendário curricular nas escolas do campo, são realizadas por algumas escolas que trabalham com a pedagogia da alternância. (APARECIDA, 2013; BEGNAMI, 2013). Esta metodologia estabelece um currículo flexível para atender aos objetivos de que, em tempos e espaços alternados - Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC) - os jovens do campo tenham condições de acesso à escolarização, conhecimentos científicos, valores produzidos em família, comunitários e os saberes da terra.
Segundo Pinho (2008) ao alternar períodos na escola e na vivência de sua comunidade, o jovem constrói conhecimentos no diálogo entre o saber cotidiano, a prática, o trabalho passado de gerações a gerações e o saber escolarizado. Essa relação pode possibilitar a apropriação de saberes historicamente defendidos e o acesso às técnicas cientificamente comprovadas. Assim, a pedagogia da alternância pode contribuir com a formação dos jovens da seguinte maneira: desenvolvendo a reflexão crítica, a responsabilidade individual e coletiva e fortalecendo as famílias do campo na tentativa de envolver os sujeitos na busca de um mundo mais solidário, justo, humano e ético. (SILVA, 2008; BEGNAMI, 2013). Os avanços e reivindicações históricas presentes na Constituição de 1988 e na LDB, contribuíram para o acúmulo de forças e fortalecimento dos sujeitos envolvidos nesse processo de formação.
Como podemos perceber, a história da educação rural no Brasil foi marcada, profundamente, pelo abandono e tropeços do poder público. Foi em oposição a esta situação que surgiram diversas iniciativas de movimentos sociais, sindicais e populares que, paralelamente, construíram inúmeras experiências educativas de reflexão acerca da realidade e interesses dos povos do campo. São iniciativas que defendem o meio rural como espaços de vida, da diversidade cultural e identitária, das lutas, resistências e sonhos, portanto, territórios que carecem de políticas direcionadas a essa realidade. Não apenas uma mera transposição do que é elaborado no meio urbano.
No final dos anos 90, presenciamos a criação de diversos espaços públicos de debate sobre a educação do campo, como por exemplo: o I Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (ENERA), em 1997, organizado pelo MST e com apoio da Universidade de Brasília (UnB), entre outras entidades. Neste evento foi lançado um desafio: pensar a educação pública para os povos do campo, considerando seu contexto em termos políticos, econômicos, sociais e culturais. Sua maneira de conceber o tempo, espaço, meio ambiente, produção, organização coletiva, questões familiares, trabalho, entre outros aspectos.
Esses debates pontuaram, em parte, os anseios da população que questionava, sobretudo, a formação dos indivíduos pautados apenas nos interesses econômicos e políticos da classe dominante brasileira. A crítica surge em função da não consideração das histórias, sonhos, desejos, limites e possibilidades dos povos do campo. Contestavam ainda as dimensões do agronegócio que fortalece, exclusivamente, a lógica da monocultura para exportação, em detrimento da agricultura familiar e da produção diversificada para abastecer o mercado nacional. Nesse contexto, as políticas públicas de educação implementadas nas áreas rurais, não têm dado conta de acompanhar as especificidades regionais, geográficas e históricas do campo, além da necessária formação que atenda às demandas desta realidade.
Em 1998, foi criada a Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo, entidade supra- organizacional que passou a promover e gerir as ações conjuntas pela escolarização dos povos do campo, em nível nacional. Dentre as conquistas alcançadas por essa Articulação, estão: a realização de duas Conferências Nacionais Por Uma Educação Básica do Campo - em 1998 e 2004; a instituição pelo CNE - Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002 e a instituição do Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003. (SECAD, 2004).
Ainda em 1998 foi realizada a I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo. Uma parceria entre o MST, UnB, Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância), Unesco (Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura) e CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil). Esta Conferência é considerada um marco para o reconhecimento do campo, enquanto espaço de vida e de sujeitos que reivindicam sua autonomia e emancipação. Nela foram debatidas as condições de escolarização face aos problemas de acesso, manutenção e promoção dos alunos; a qualidade do ensino; as condições de trabalho e a formação do corpo docente, além dos modelos pedagógicos de resistência que se destacam, enquanto experiências inovadoras no meio rural. A socialização desses modelos sinalizava a construção de uma proposta de educação do campo e não mais educação rural ou educação para o meio rural.
Outro aspecto de tamanha relevância se dá em 16 de abril de 1998, por meio da Portaria 10/98. Foi criado o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), vinculado ao gabinete do Ministério Extraordinário da Política Fundiária. Em 2001, o Programa passa a fazer parte do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), no Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA). O Pronera é a expressão do compromisso firmado entre o Governo Federal, as instituições de ensino, os movimentos sociais, sindicatos de trabalhadores/as rurais, governos estaduais e municipais, considerando a diversidade dos atores sociais envolvidos no processo de luta por terra e educação no país. (BRASIL, 2004).
O Pronera surgiu a partir dos debates coletivos realizados no I ENERA. Em função do alto índice de analfabetismo e baixos níveis de escolarização entre os beneficiários dos Programas de Reforma Agrária, priorizou-se a alfabetização de jovens e adultos, sem deixar de contemplar as demais alternativas para a educação do campo. Segundo Silva (2010), o Pronera é fruto da incansável luta dos movimentos sociais do campo que desponta no país com a missão de ampliar os níveis de escolarização formal dos trabalhadores rurais assentados, fortalecendo o mundo rural como território da vida coletiva e suas dimensões econômicas, sociais, ambientais, culturais e éticas, além de executar políticas de educação em todos os níveis da Reforma Agrária.
Em 2002 foi aprovada a Resolução CNE/CEB 01, de 03 de abril, que instituiu as Diretrizes Operacionais da Educação do Campo, consolidando um importante marco para história da educação brasileira e, em especial, para educação do campo. Todavia, a lentidão na implementação de tais políticas de direito, dificultou seu alcance e efetivação nas escolas do campo de toda a sociedade brasileira.
Em 2004 foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), no âmbito do Ministério da Educação. Nessa secretaria foi instituída a Coordenação Geral da Educação do Campo. Este fato significou a inclusão, na estrutura federal, de uma instância responsável pelo atendimento das demandas do campo, a partir do reconhecimento de suas necessidades e singularidades. Nessa conjuntura, podemos sinalizar com algumas iniciativas2 que contribuíram, de alguma forma, para representação das identidades das escolas do campo. Em função da especificidade desse texto, apresentaremos, brevemente, apenas o Procampo e o Pronacampo.
Importante sinalizar que a experiência acumulada pelo Pronera, nos mais diversos âmbitos de abrangência, influenciou a concepção e a elaboração de novas políticas públicas, tendo em vista o desenvolvimento do campo através de ações educativas que ajudem na formação dos sujeitos, como por exemplo: o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (Procampo). Este programa apóia a implementação de cursos regulares de licenciatura em educação do campo nas instituições públicas de ensino superior de todo o país, preocupado, especificamente, com a formação de educadores para a docência nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio nas escolas rurais. Foi criado em 2007, através do Ministério da Educação, com a iniciativa da então Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade (Secad). Surge por meio de parcerias com as Instituições Públicas de Ensino Superior viabilizando a criação das Licenciaturas em Educação do Campo, a fim de promover a formação de professores da educação básica para lecionarem nas escolas localizadas em áreas rurais.
A aprovação do Procampo surgiu do reconhecimento e da necessidade de formação inicial para educadores/as do campo. Contribuiu para fortalecer o debate acerca das políticas públicas educacionais e enfrentar, com seriedade, questões que ainda não haviam sido discutidas pelo governo brasileiro. Como verificado na história do país, a política educacional, até então destinada para o campo, considerava este espaço a extensão da cidade, de modo que a instituição escolar, os currículos e os educadores foram levados dos centros urbanos para o campo.
O Programa foi implantado inicialmente na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal da Bahia (UFBa), Universidade Federal de Sergipe (UFS) e na Universidade Federal de Brasília (UnB). Para a elaboração do Projeto Pedagógico do Curso participaram os representantes das universidades e os movimentos sociais. Estes tinham a intenção de enriquecer o projeto inicial com discussões da militância política de cada estado federativo, pois a proposta de alternância representava um desafio. Para Antunes - Rocha (2010) - a formação no tempo escola, articulada com o tempo comunidade, assinala uma temporalidade ajustada com a espacialidade. Favorece a superação de um dos mais significativos desafios para a formação dos educadores do campo, no que se refere as condições para o processo formativo, em diálogo com a cultura, o lazer, a religião e o trabalho.
Este Programa tem como objetivo, oferecer as condições necessárias de execução das Licenciaturas em Educação do Campo integradas ao ensino, pesquisa e extensão, valorizando o estudo de temáticas significativas para as populações campesinas. O sentido do Procampo é promover licenciaturas que tenham como princípio formar educadores através das áreas do conhecimento e não apenas os saberes fragmentados, habilitados por disciplinas, como ocorre na maioria das instituições de ensino superior. A formação docente por área de conhecimento pode atender aos anseios de educadores com o compromisso de emancipação dos povos campesinos. Os educadores do campo necessitam compreender a relevância do seu papel na elaboração de alternativas para organizar o trabalho escolar, enquanto prática social. Esta formação deve possibilitar ao educador a capacidade de implementar e propor transformações necessárias à rede escolar que atenda à população camponesa. O educador do campo, além de agente educativo é componente essencial na transformação da sociedade. Segundo (CALDART, 2002, p. 36):
Defendemos com tanta insistência a necessidade de política e projetos de formação das educadoras e dos educadores do campo. Também porque sabemos que boa parte deste ideário que estamos construindo é algo novo em nossa própria cultura. E que há uma nova identidade de educador que pode ser cultivada desde este movimento por uma educação do campo.
A formação específica para os educadores do campo significa garantia de práticas coerentes com os valores e princípios do campo, reconhecendo as relações sociais que ali se estabelecem. Tal formação aponta o território campesino com suas formas peculiares de viver e não como extensão da cidade. Portanto, não se pode analisar a formação específica somente na perspectiva de valorização de saberes. É preciso compreendê-la, especialmente, na dimensão da autonomia e na organização de outra sociedade que negue qualquer forma de opressão. As demandas apresentadas nas instituições do campo necessitam de profissionais cuja formação possibilite entender a atual realidade do campo. Campo este pressionado pelo modelo econômico excludente, exigindo dos seus sujeitos, maior capacidade de resistência.
Outro importante programa de educação do campo no Brasil é o Pronacampo - Programa Nacional de Educação do Campo, vinculado ao Ministério da Educação. Previsto pelo Decreto nº 7.352 e instituído por meio da Portaria 86, de 1º de fevereiro de 2013. Foi lançado pela presidente Dilma Rousseff, em março de 2012, com o propósito de oferecer apoio financeiro e técnico para viabilização de políticas no campo. Oriundo da mobilização das organizações e movimentos sociais, esta política pública evidencia que a luta pela educação do campo e pela reforma agrária transcende à luta pela terra, uma vez que compreende a ocupação de outros espaços. Considera-se Pronacampo o:
Conjunto de ações articuladas que asseguram a melhoria do ensino nas redes existentes, bem como, a formação dos professores, produção de material didático específico, acesso e recuperação da infraestrutura e qualidade na educação no campo em todas as etapas e modalidades. (Pronacampo/MEC, 2012).
O programa está estruturado sob quatro eixos: Gestão e Práticas Pedagógicas, Formação de Professores, Educação de jovens e adultos, Educação Profissional e Tecnológica e Eixo Infraestrutura Física e Tecnológica. O primeiro eixo compreende a disponibilização de materiais pedagógicos e didáticos específicos para as populações quilombolas e do campo, tendo como referências o Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PNBE) e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD); fomento à educação integral com ampliação curricular e apoio às escolas com turmas multisseriadas e escolas de comunidades quilombolas. Estas iniciativas previstas atendem demandas históricas dos movimentos sociais do campo. Incentiva a permanência da juventude camponesa, valoriza saberes e pode contribuir com a oferta de condições adequadas de funcionamento nas escolas com turmas multisseriadas. Na maioria dos casos, tais escolas estão localizadas nas comunidades rurais, distantes das sedes dos municípios e, geralmente, apresentam quantitativos de educandos que não atingem o contingente estabelecido pelas secretarias de educação para compor uma turma por série, além de funcionarem precariamente, na sua grande maioria, em locais improvisados.
O Segundo eixo faz referência à formação inicial e continuada dos educadores em exercícios na educação do campo e quilombola. Estas formações serão desenvolvidas no âmbito do Procampo, da Renafor e da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
O terceiro eixo diz respeito à expansão da oferta de Educação de Jovens e Adultos por meio da proposta pedagógica dos saberes da Terra. Ademais, considera a inclusão social dos jovens e trabalhadores do campo através do fortalecimento da educação profissional e tecnológica da rede estadual e federal. Neste documento insere a formação inicial e continuada para os trabalhadores, tendo em vista os arranjos produtivos locais. Em muitos estados brasileiros a oferta de educação para jovens e adultos é realizada através de programas descontínuos e políticas compensatórias. Portanto, o reconhecimento à necessidade de incluir os trabalhadores no âmbito de práticas educacionais específicas foi uma resposta à histórica reivindicação dos movimentos sociais.
O último eixo aborda um dos maiores desafios das escolas do campo na atualidade e uma das principais reivindicações das organizações e movimentos sociais camponeses. Dentre estas reivindicações considera-se fundamental o apoio financeiro e técnico para a construção de escolas, a inclusão digital, melhoria nas condições de funcionamento das escolas quilombolas e do campo e oferta de transporte escolar intra-campo. (Portaria 86, 01 Fev. 2013). Garantir infraestrutura física adequada e recursos tecnológicos às escolas do campo e quilombolas pode assegurar possibilidades de educação de qualidade e evitar a evasão de um contingente considerável de educandos que não encontram motivação em espaços tão precários.
Pelo fato de ser um programa bem recente o Pronacampo necessita de maiores aprofundamentos no âmbito da Educação do Campo. A restrição ao protagonismo dos movimentos sociais e sindicais na elaboração das ações desta política está bem distante do cenário em que foram elaboradas as políticas anteriores. Com muita clareza é identificado o predomínio do agronegócio, disputando os recursos públicos. A evidência desta disputa é a incorporação da formação profissional concebida pela agricultura industrial, representada pelo Pronatec Campo.3 Contudo, apesar desta contradição dentro do Programa, o mesmo teve uma conquista significativa no que diz respeito a formação de educadores do campo, por meio da ampliação de políticas com tal finalidade, considerando a concepção que os movimentos sociais apresentam em favor do Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo - (Procampo). (FONEC, 2012). Antevendo os desafios, Caldart (2004) chama atenção para algumas questões que perpassam as políticas de financiamento, formação de educadores e produção de materiais didáticos. Essas questões são extremamente necessárias no processo de construção da educação do campo.
Não se trata de ‘inventar’ um ideário para a Educação do Campo; isso não repercutiria na realidade concreta. O grande desafio é abstrair das experiências e dos debates, um conjunto de idéias que possam orientar o pensar sobre a prática de educação da classe trabalhadora do campo; e, sobretudo, que possam orientar e projetar outras práticas e políticas de educação. CALDART (2004: p. 16)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vale destacar que mesmo com tantos avanços nas legislações educacionais voltadas para educação do campo, a realidade das escolas para a população rural continua ainda muito precária.
As políticas e ações relatadas estão em diferentes patamares de desenvolvimento, uma vez que algumas dessas agendas já estavam incluídas nos instrumentos normativos relacionados à educação: Educação Escolar Indígena e Educação Ambiental. Enquanto outras estavam em estágio inicial de discussão e desenvolvimento teórico-instrumental: Relações Étnico-Raciais e Educação do Campo. Sendo assim, é importante defender a construção de uma política nacional de educação do campo, a partir do diálogo com as diversas esferas da gestão do Estado e com os movimentos e organizações sociais do campo brasileiro, considerando alguns eixos orientadores: diversidade étnico-cultural como valor, reconhecimento do direito à diferença, promoção da cidadania e a construção de uma base epistemológica que busque a superação da dicotomia campo-cidade. Essas ações poderiam implicar no fortalecimento da educação do campo, e nela, os movimentos sociais, a segurança alimentar, o desenvolvimento sustentável e a agroecologia.
Considero que a luta por uma educação do campo deve ir além do que prescreve a Constituição de 1988, a LDB, Lei 9.394/96, o Pronera, as Diretrizes Operacionais, o Procampo, o Decreto Presidencial no final do governo Lula e o Pronacampo. Deve se constituir fundamentalmente pelos atores que nela estão envolvidos através de suas práticas educativas cotidianas, suas experiências e reais necessidades. Faz-se necessário materializar políticas e ações para a educação do campo que sejam realmente concretizadas e perspicazes nas inúmeras localidades desse território nacional. Esse debate deve, com urgência, enfrentar o individualismo, o voluntarismo, as atitudes que geram apenas um amontoado de palavras “boas e bonitas” e os discursos e oratórias distantes das diversas realidades campesinas desse nosso Brasil. Importante reafirmar que as políticas públicas específicas reivindicadas pelo movimento da educação do campo têm sua gênese e sustentação no protagonismo das organizações e movimentos sociais camponeses. À medida que se eleva a consciência do povo sobre seus direitos, novas políticas públicas são exigidas e, assim, se justifica o fato de serem os movimentos sociais os mais engajados nessa luta, uma vez que “são esses movimentos os grandes educadores coletivos da nova consciência política dos direitos.” (Arroyo, 2004, p.60)
