SITUANDO O TERRENO E O TERREIRO...

O texto refere-se ao recorte sobre um trabalho de um componente curricular do curso de Educação Física - licenciatura, vinculado a experiências de orientação e docência nos diferentes cursos em que atuei1 enquanto substituto na Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Participaram da produção dos dados do mesmo discentes das licenciaturas em Artes Visuais, Educação Física e Pedagogia, da instituição acima citada e uma discente do curso de Psicologia (bacharelado) da Anhanguera Educacional do Rio Grande.

O curso no qual estava vinculado é o de Educação Física - licenciatura o qual percebo permeado por múltiplos campos, dentre eles, o da Cultura Corporal de Movimento e as Corporeidades. O objetivo que propus ao grupo era o de produzir diálogos entre o componente curricular Culturas do Movimento Humano II2 e a cidade. Solicitei aos discentes que buscassem um tema cultural do município do Rio Grande, Rio Grande do Sul para desenvolvermos dinâmicas extensionistas (oficinas, palestras, cursos e produção de textos), em prol de discussões e debates sobre acontecimentos que forjam parte das culturas e identidades do mesmo. Das temáticas indicadas e apresentadas pelo grupo o presente recorte é sobre as danças, vinculadas ao evento religioso Festa de Iemanjá realizada no Balneário Cassino, na cidade acima citada.

Logo, no ingresso na Universidade Federal do Rio Grande, como docente substituto senti a necessidade de estimular os discentes a operarem com temáticas que envolvessem as culturas locais em seus estudos e projetos/ planos de aula. Deparei-me com inúmeras possibilidades para entender a pluralidade dos corpos e culturas voltados a diferentes campos e saberes3. Expostos estes impulsos iniciais, busquei articular os espaços conforme preconiza a regulamentação desta instituição, operando um projeto cultural com base no tripé - ensino, pesquisa e extensão.

Assim, o objetivo geral deste artigo é o de dialogar o componente curricular Culturas do Movimento Humano II, a um tema cultural do município do Rio Grande para que sejam desenvolvidas dinâmicas extensionistas, em prol de debates sobre acontecimentos que forjam parte das culturas e identidades desta cidade. Outro rastro de intenção do projeto esta em ver os corpos como “[...] memória mutante das leis e dos códigos de cada cultura, registro das soluções e dos limites científicos e tecnológicos de cada época, o corpo não cessa de ser fabricado ao longo do tempo” (^{SANT`ANNA, 1995}, p. 12).

ABRINDO OS TRABALHOS4...

Este trabalho foi delimitado pelo campo dos Estudos Culturais em sua vertente pós-estruturalista. Enquanto características, os Estudos Culturais podem ser entendidos como um campo de teorização e investigação que se utiliza de diversas disciplinas para estudar os processos de produção cultural de uma determinada sociedade e/ou cultura(s) “[...] preocupados com questões que se situam na conexão entre cultura, significação, identidade e poder” (^{SILVA, 2005}).

Seguindo este caminho, Tomáz Tadeu da ^{Silva (2005)} descreve que, o pós-estruturalismo pode ser entendido como “[...] uma continuidade e, ao mesmo tempo, como uma transformação relativamente ao estruturalismo” (2005, p.118). Essa vertente concebe a linguagem enquanto um sistema de significação. O Pós-estruturalismo apresenta deslocamentos em relação ao estruturalismo, no que diz respeito à “[...] passagem de uma noção de fixidez e rigidez da significação para outra na qual a linguagem é fluida, contingente e instável” (^{SILVA, 2005}, p.119). Além disso, o autor “[...] compreende a linguagem como uma ferramenta não neutra” (^{SILVA, 2005}, p. 120). Somado a estas afirmativas ^{Silva (2005)} argumenta que, nesta perspectiva, “[...] não existe sujeito a não ser como simples e puro resultado de um processo de produção cultural e social”.

Embasados(as) no campo teórico dos Estudos Culturais e sua vertente pós, buscamos entender as pedagogias, pensando-as enquanto processos sociais que ensinam, que estão implicados na produção e interlocução de significados atribuídos a um determinado grupo e/ou contexto. Complementamos esse pensamento com as discussões produzidas, sobre “[...] saberes sujeitados” (^{FOUCAULT, 2005}, p. 11) isto é, que estão a nossa volta, que foram construídos há longa data, mas que são ocultados, desqualificados e que por vezes, não entram na ordem do dizível, mas podem apresentar-se como uma potente ferramenta para/de discussão.

Entendemos que esse debate, por sua vez, pode ser enfrentado através dos Estudos Culturais, sob o ponto de vista metodológico, no que concerne ao estudo de populações urbanas e dos chamados grupos ditos minoritários. Enfatizamos aqui o papel das vertentes religiosas como veiculadoras de pedagogias culturais, a partir do momento que ensinam sobre comportamentos, produzindo, assim, subjetividades, identidades e saberes. Segundo ^{Steinberg e Kincheloe (2001)} as pedagogias culturais supõem que a educação ocorra “[...] numa variedade de áreas sociais, incluindo, mas não se limitando à escolar [...]” (2001, p.14).

Articulamos a estes pensamentos a ideia de Marcos Garcia ^{Neira (2009)}, ao expor que ao trabalharmos as danças necessitamos realizar um estudo sobre as mesmas, a fim de não banalizarmos os processos culturais envolvidos nestes campos. Sendo assim, por meio das vivências e debates, buscamos a produção de aprendizados que contemplassem recortes históricos e signos de gestos sobre religiosidades, especificamente as de raiz afro, direcionando estes saberes a diferentes ritmos e corpos. Esse processo está orientado pelo o que é proposto para o planejamento da Educação Física e Educação Artística, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (^{BRASIL, 1997 a} - ^b). Outro aporte utilizado foi o Guia Básico de Educação Patrimonial (^{HORTA, GRUNBERG, MONTEIRO, 1999}) no qual, resumidamente, os processos contidos na obra indicam que após definir-se o objeto de estudo, no caso, as danças, o(a) educador(a) necessita seguir quatro momentos para o conhecimento de um bem cultural, sendo eles: a observação, o registro, a exploração e apropriação. Seguindo, deste modo, o que preconizam ^{Sborquia e Neira (2008)} ao escreverem que a proposição de experiências é uma das ações do(a) professor(a). Ainda, estes autores indicam que vivências com as danças sugerem apropriação dos contextos culturais de que elas se originam, independente dos níveis de aproximação prévia dos(as) discentes.

SOBRE A FESTA DE IEMANJÁ...

O aporte cultural escolhido, a Festa de Iemanjá5 é um evento de cunho religioso, fixo no calendário festivo cultural do município do Rio Grande (RS), coordenada pela União Riograndina de Cultos Umbandistas e Afro-brasileiros Mãe Iemanjá (URUMI) na pessoa do babalorixá6 Pai Nilo de Xangô e que conta com público de diferentes regiões e, também, religiões. Demarcamos que a escolha dessa festividade ocorreu por conta das nossas conversas iniciais em sala de aula, fator este que nos conduziu a dois conceitos que se mostraram basilares para os(as) participantes e produção desta pesquisa, a saber estudos sobre memórias e experiências, entendidos por nós como constituintes das nossas identidades e deste evento.

Produzimos estes pensamentos utilizando-nos de uma passagem de ^{Connelly e Clandinin (1995, p. 11)} ao exporem que, “[...] nós - os seres humanos - somos organismos contadores de histórias, organismos que, individual e socialmente, vivemos vidas relatadas”. Indicamos este escrito por percebermos que o campo dos Estudos Culturais são de grande auxílio no percurso da formação de professores e das pesquisas, em geral, ainda mais quando narramos histórias dos sujeitos - e porque não dizer, das nossas? - de particularidades em relação às práticas culturais, sobre corpos e suas/ nossas provisoriedades.

Referente às memórias nos aliamos a Jorge ^{Larrosa (2004)} quando o autor expõe que a consciência de si no presente é uma ciência, um saber de quem somos em determinado momento de nossas vidas, especificamente naquele em que falamos, narramos nossas histórias, enfatizando a temporalidade da narração em atividades no uso de memórias. Segundo o autor “[...] a memória tem a forma de uma narração desde um ponto passado até o presente em função de um ponto de vista que se faz significativo” (ibid., p. 16).

Compartilhamos da expressão do autor por entendermos que os sujeitos, ao fazerem uso de suas memórias, podem forjar outros marcadores e discursos, pois, narrar às experiências de si “[...] não é algo que se produza em um solilóquio, em um diálogo íntimo do eu consigo mesmo, mas em um diálogo entre narrativas, entre textos” (^{LARROSA, 1994}, p. 70). E por este motivo, em específico, recorremos as nossas memórias para compor esta proposta e suas extensões já que elas são interpeladas pelos comportamentos e ações das pessoas que frequentaram conosco os diferentes espaços que frequentamos, neste caso, os religiosos. Direcionado as experiências também nos pautamos em Jorge ^{Larrosa (2002)}. Para o autor:

[...] a experiência é "o que nos acontece" e não "o que acontece" e o saber da experiência, os sentidos que damos a este acontecido em nós. Então, saberes da experiência não poderiam ser vinculados a conhecimentos e verdades universais e únicas: "Trata-se de um saber finito, ligado à experiência de um indivíduo ou de uma comunidade humana particular [...], por isso, o saber da experiência é um saber particular, subjetivo, relativo, contingente e pessoal” (^{LARROSA, 2002}. p.27).

Estamos imersos(as) nos acontecimentos que marcaram de algum modo nossas vidas. Chegamos a este conceito ao percebermos que nossas vidas possuíam um ponto comum, ou seja, a religiosidade. Entendemos que na atualização de si e do mundo os seres humanos compõem caminhos (e tornam-se outros com o passar do tempo), através de trajetórias edificadas nas histórias de vida que, no encontro com outras experiências, permitem lançar luzes a modos de interpretarmos o passado tomado no distanciamento com o (in) vivível (as memórias não são compostas apenas do que vivemos, mas do que não vivemos, do que poderíamos ter vivido, do (in) vivível).

DESENVOLVENDO E APRENDENDO AS GIRAS...

Dividimos o grupo para que cada um(a) fosse visitar um Centro Espírita de Umbanda (CEU), de Quimbanda ou de Batuque e realizamos duas vistas em cada um, em diferentes momentos no primeiro semestre de 2016. Ainda sestrosos(as) fomos a campo, encorajados(as) por um ímpeto de manifestação e de afirmação de uma identidade7 religiosa. Realizamos uma vigília durante a festa de Iemanjá do ano de 2017, visitando os terreiros que lá estavam e apontamos as ocorrências em diários de campo (^{BOGDAN; BIKLEN, 1994}). Após dois meses de visitas e encerrada a Festa de Iemanjá marcamos uma reunião para debatermos nossas aprendizagens.

Percebemos diferentes transposições, implantações e adequações nos terreiros, estabelecendo assim, um complexo cultural que, também, se expressa através de associações religiosas, nas quais, as danças, seus artefatos e manifestações se mantém e, por ora se renovam. Estes olhares foram possíveis e organizados, a partir da Análise Cultural (^{WORTMANN, 2007}). As análises culturais envolvem um campo investigativo amplo. No caso deste artigo, elas estão caracterizadas pelas inserções em diferentes cenários de saber, bem como metodologias que foram conectadas, em bricolagens para discutirmos os dados que compõem este texto. Ressaltamos que todas as análises partilharam do comprometimento em examinar as praticas culturais dos(as) participantes, do ponto de vista dos seus envolvimentos com, e no interior de, relações de poder, que por sua vez, indicaram-nos noções sobre saberes e fazeres, relacionados as religiosidades e as danças como produção de identidades correlatas ao saber/ noção de sujeitos religiosos.

Os passos de operação com a Análise Cultural foram os seguintes: 1. Cada participante do grupo apresentou os dados registrados em seus diários de campo; 2. Realizada a leitura coletiva marcamos em nossos diários as recorrências e os escapes; 3. Agrupamos as palavras com maior incidência; 4. Produzimos arquivos em arquivos de texto - word, nos quais agrupamos os dados recorrentes e em outros arquivos, de mesmo formado, apontamos os escapes; 5. Utilizamos os arquivos com as recorrências e os escapes para produção das categorias; 6. Dos materiais produzidos, para este artigo, chegamos a duas categorias, as quais nomeamos: saberes em dança religiosa e cultura popular e religiosidades. Ademais, recorremos ao estudo de ^{Cascudo (2012)} tendo em vista, a necessidade que encontramos de discutir sobre culturas populares e folclore.

Para este artigo, no entanto, discutiremos apenas os dados produzidos na vigília a Festa de Iemanjá de 2017, tendo em vista, que o material referente às visitas aos terreiros geraram outro texto. Desse modo, apresentamos, a partir deste momento relatos sobre as observações no momento da vigília, bem como, alguns oriundos de diálogos com representantes dos CEUs presentes na festividade.

O DANÇADO E O APREENDIDO: ENTRE AS SAIAS E CAPAS

Após termos nos reunido para apresentarmos nossos dados produzidos e olhares sobre a Festa de Iemanjá e, também, dos Centros Espíritas de Umbanda visitados, recorremos à análise cultural (^{WORTMANN, 2007}) para pensarmos a produção deste texto. Esta metodologia preconiza a formação de categorias para posterior analisarmos as escrituras dos diários de campo, neste caso, alicerçadas em uma noção de relações de poder. Sobre este ponto ^{Foucault (1997, p. 91)} aponta que “[...] lá onde há poder há resistência [...] A qual poderá permitir encontrar elementos acerca das relações de poder, resistência e de verdade na educação”. Nesse sentido, ccomprendemos que os escritos foucaultianos (2013) auxiliam-nos no sentido de não reproduzir e naturalizar os fatos históricos referentes às religiões afro, mas evidenciar as articulações e jogos de poder para chegarmos a sermos aquilo que somos, a ver as coisas que vemos e questionar as respostas que nos foram dadas.

Reiteramos que das narrativas escritas nos diários de campo chegamos a duas categorias, são elas: saberes em dança religiosa e cultura popular e religiosidades. Sobre a primeira categoria, saberes em dança religiosa, vejamos os dados abaixo:

Os sujeitos dos CEUs estabelecem uma diferença, inicial, entra as danças deles e as “da rua”. Apontam que as danças remetem às histórias das religiões de matrizes africanas, ao mesmo tempo, em que demarcam uma noção de singularidade dos fazeres em dança. Outro ponto atentado é o da necessidade “dos cavalos” para que os orixás assumam uma materialidade, que através das danças conte as histórias destes seres.

Além disso, reiteram que as danças representam o povo, o popular, as culturas e religiões deste grupo. As danças são entendidas como narrativas do povo. E, complementam que a dançar conecta os sujeitos religiosos com a religião, mas que, no entanto, elas requerem entrega, para que se represente tanto as entidades, como os orixás. Além disso, as danças possuem conexões com o sensível e para tanto recorremos a Sandra ^{Pesavento (2004)} ao expor que “[...] as sensibilidades seriam, pois, as formas pelas quais indivíduos e grupos se dão a perceber, comparecendo como um reduto de representação10 da realidade através das emoções e dos sentidos” (^{PESAVENTO, 2004}, p. 6).

Segundo nossas leituras, para a autora, as sensibilidades são incitadas pelos sentimentos e emoções. Tal fato foi recorrente nos diários de campo, pois, de todos os centros visitados e sujeitos com os quais conversamos apontaram existir alguma relação entre o mundo espiritual e o material que dependem das nossas sensibilidades. Nesse sentido as danças são acionadas para minimamente visualizarmos questões sensíveis dos sujeitos religiosos(as). Para tanto, recorremos a ^{Amaral (2009)} ao escrever que,

Nos tempos mais remotos da história, já ficou registrado, por diversos autores, que os seres humanos dançavam. A dança era parte viva e funcional das comunidades, uma verdadeira reação e interação com o universo no qual se vivia. Ela surgiu com vários significados e formas, mas, principalmente, estava ligada ao sentido religioso. As pessoas dançavam em nascimentos, puberdade, casamentos, lutas, fertilidade, colheita e até em magia, tudo com sentido de rituais (^{AMARAL, 2009}, p.01).

A dança, por este viés, também pode ser entendida como uma atividade física que pode oportunizar respostas físicas e biopsicossociais aos sujeitos que fazem uso dessa prática. Para ^{Judge (2003)} a dança é uma forma benéfica de atividade física para a saúde. Para além da atividade física a dança é capaz de agir sobre as emoções dos sujeitos, ampliando suas relações interpessoais e sua sensação de pertencimento na sociedade em que habitam. ^{Veras (1995)} expõe que o alcance da autoestima pela dança é atingido pelo trabalho em grupo. Para isto nas discussões e experimentações visamos trabalhar tanto as expressões pessoais, como as corporais sociopolíticos culturais, construindo pontes entre a dança, a educação e a sociedade, assim como destaca ^{Marques (2012)}.

A dança é uma manifestação corpórea que traduz as necessidades de cada um que dança. É uma comunicação não verbal do pensamento interno, por meio do corpo, uma manifestação do pensamento em movimento. E, ainda, é uma linguagem corporal que, por meio de movimentos, gestos e intenções vem comunicar uma ideia, sensação ou afeto, partindo-se de uma situação subjetiva (^{AMARAL, 2009} p.05).

Assim, as danças, neste trabalho, implicam os fazeres culturais dos grupos religiosos visitados. Além de representarem aportes e comportamentos dos sujeitos envolvidos, forjam identidades e apontam caminhos para seguirmos pensando sobre a constituição, tanto da festa, quanto dos fieis e frequentadores da mesma. As danças, enquanto, linguagens permitiram-nos visualizar marcas sobre os saberes religiosos.

No que se refere à cultura popular e religiosidades apresentamos as seguintes narrativas:

Segundo nossos apontamentos os sujeitos apontam que a festa possui um caráter popular, que permite diferentes manifestações de crenças. Outro ponto levantado foi o fato de que a festa ajuda na questão das visibilidades, acerca das práticas religiosas dos centros e terreiros lá presentes. Grifamos por último, as questões levantadas referentes às questões populares e culturas presentes nos momentos da festa. No que tange a Cultura popular, dialogamos com ^{Vannucchi (1999)} ao afirmar que esta pode ser entendida como,

[...] o conjunto de conhecimentos e práticas vivenciadas pelo povo, embora possam ser vividos e instrumentalizados pelas elites. Pense-se no candomblé, no carnaval, na feijoada, nos usos folclóricos, no jogo do bicho e na capoeira [...] Cultura popular simplesmente [é] o que é espontâneo, livre de cânones e de leis, tais como danças, crenças, ditos tradicionais [...] Tudo que acontece no país por tradição e que merece ser mantido e preservado imutável [...] Tudo que é saber do povo, de produção anônima ou coletiva. (^{VANNUCCHI, 1999}, p. 98).

A partir do exposto entendemos a cultura popular como uma forma das manifestações culturais. O conceito está ligado ao anonimato, aos grupos, às manifestações espontâneas, às questões relativas ao conceito de tradição e às oralidades. Conceituar cultura popular requer que estabeleçamos relações com o conceito de povo. O mesmo pode ser entendidos sob diferentes enfoques, considerando nestes caminhos noções de ideologia, política, sociedade e economia.

Tendo em vista os dados produzidos e da leitura acima citada, entendemos a cultura popular como fruto das “sabedorias orais [...] instinto de conservação para manter o patrimônio sem modificações sensíveis, uma vez assimilado,” (^{CASCUDO, 1983}, p. 679). Segundo este mesmo autor, não existem culturas puras. Câmara ^{Cascudo (1983)} afirma que “não existe civilização original e isenta de interdependência” (^{CASCUDO, 1983}, p. 429). Para ele,

A cultura popular é justamente resultado de todos esses resultados, fundidos pelos processos mais inexplicáveis ou claros, viajando através do mundo, obedientes aos apelos misteriosos que não mais podemos precisar. A cultura popular é o último índice de resistência e de conservação do nacional ante o universal que lhe é, entretanto, participante e perturbador (^{CASCUDO, 1983}, pp. 688-689).

De acordo com nossos dados, a cultura popular estava expressa nos saberes e fazeres daqueles terreiros. As danças estavam contemplando pontos de resistência e alternância, tendo em vista, que em diferentes terreiros os fazeres eram diferentes, mas ainda assim, respondiam as manifestações culturais daqueles grupos. Além disso, a festa em si, representava uma ideia mais ampla do que analisamos sobre as danças, uma vez que, segundo os(as) participantes dos diálogos que tivemos afirmaram que a mesma possui caráter de permanências. Os saberes e práticas dos sujeitos religiosos atribuem, nesse sentido, às culturas populares um signo de continuidade, fator que para nós coloca-a como “[...] mantenedora do estado normal do seu povo quando sentida viva, sempre uma fórmula de produção”. (^{CASCUDO, 1983}, p. 40).

Reginaldo ^{Prandi (1995, p. 126)} aponta que ao tratarmos das questões de identidades raciais e religiosas no Brasil requer que preocupemo-nos com o que diz respeito às condições socioculturais que, ainda hoje, afetam nossos modos de olhar as vidas dos(as) negros(as). Segundo o Museu Afro-Brasileiro os sujeitos pertencentes as vertentes religiosas de matriz africana são: “Demoníacos, criminosos, loucos: assim têm sido considerados os praticantes de religiões de matriz africana no Brasil, desde o início da colonização” (2006, p.10).

POR ENQUANTO, AS GIRAS SÃO PARA ESTE LADO...

Ao longo desse processo, aprendemos que os ensinos nos CEUs são permeados por recursos visuais (fotos, imagens - desenhos, mostra de vídeos on line e expressões corporais. Além disso, entendemos que as narrativas visuais (^{BURKE, 2004}) estão na base a oralidade, que permeia as relações dos locais visitados. Acreditamos que deslocamos algumas verdades acerca de culturas religiosas e suas manifestações. Através da festa de Iemanjá buscamos marcas da ancestralidade de culturas negras em Rio Grande - RS. Embasados(as) nestes saberes, realizamos nossas imersões pautando-nos por questões de lutas, resistências, religiosidade, saberes e fazeres em forma de memórias. Assim, percebemos a indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão partindo da interdisciplinaridade. Tal fator é por nós percebido pelo retorno das produções aos terreiros e roda de trocas a cada conversa.

Assim, grifamos que pensar a extensão pressupõe, antes de nada, uma pesquisa, que neste caso adveio não só de obras literárias, mas dos saberes populares (^{CASCUDO, 2012}) e, ao mesmo tempo, foi o suporte para intervirmos em forma de ensino, registrando que este ponto foi, aos nossos olhares, de forma bidirecional. Não chegamos com saberes encerrados, nem nos CEUs, tampouco a Festa de Iemanjá e acreditamos que este foi o ponto que nos permitiu aprender em diferentes contextos.

Discutir construções sobre culturas afro constituiu-se como um dos pontos chave do nosso trabalho, por meio das memórias e experiências religiosas do grupo. Através das danças buscamos explicitar signos dos movimentos e das mitologias das entidades11 e dos(as) orixás apresentados(as) nas teorias estudadas (^{PRANDI, 2001}, ¹⁹⁹⁵) e (^{SÀLÀMÍ, 1990}). Buscamos, ao longo das nossas intervenções elucidar que as relações com este gênero de danças estão pautadas nos campos das linguagens, dentre elas, a corporal. Agir dessa forma, permitiu-nos desenvolver olhares sobre a etnia negra pensando sobre histórias e memória que nos constituíram, considerando aspectos relacionados à escravidão, diáspora e principalmente religião12. Embasados nestes saberes, ensinado de forma oralizada que ocorrem nossas imersões nas danças afro-brasileiras, pautando-nos por questões de lutas, resistências, religiosidade, saberes e fazeres em forma de memória viva, por ora, traduzidos em movimento.