CONTRARREFORMA CURRICULAR EN COLOMBIA

El proyecto educativo neoliberal impuesto a los países latinoamericanos desde finales del siglo pasado orientado a subordinar el sentido de la educación y el sistema escolar a las exigencias del capital, ha recobrado un impulso en años recientes por parte de los gobiernos de derecha, bajo el pretexto de mejorar su eficacia y eficiencia; en países como Brasil, México y Argentina, se ha desencadenado una serie de reformas que apuntan a aumentar el tiempo de escolaridad, a desmejorar condiciones laborales de los profesores, a desarticular el sindicalismo magisterial, a controlar la formación inicial del profesorado y a minimizar su capacidad de agencia, así como a intervenir en los currículos escolares, generalmente a través de la unificación de contenidos.

Colombia no ha sido ajena a esta oleada de contra reformas educativas, bajo la presión de la OCDE. En lo que respecta al terreno curricular, el país ha recibido de dicha organización, a manera de recomendación, mejorar la calidad y pertinencia de los resultados de los aprendizajes (^{OCDE, 2017}). Por ello, se han producido en tiempo record una serie de orientaciones, con las cuales se prescriben, de manera precisa, los contenidos curriculares en la educación básica, bajo el eufemístico nombre de “Derechos Básicos de Aprendizaje”, entiéndase por ello: valores, conocimientos y habilidades, asumidas como competencias que todo estudiante debe adquirir en cada ciclo educativo.

Valga decir, que esta definición de expectativas de aprendizaje, además de “reforzar los aportes de la educación al cumplimiento de metas económicas y sociales” -como lo manifiesta dicha Organización (^{OCDE, 2016}) - viene a constituir, sobre todo, un ejercicio de poder que establece como criterios y parámetros adecuados para modernizar la educación en Colombia, las mejores prácticas de los países miembros desconociendo que

los currículos dependen de las desigualdades de poder y de un conjunto de relaciones sociales que en última instancia juegan un papel importante en determinar de quién es el capital cultural que se difunde y se relocaliza en nuestras escuelas. Solo si se entiende esta interacción entre las fuerzas que actúan sobre la regulación del gobierno y los que la hacen desde la economía de las editoriales de los libros de texto, se puede determinar cómo funciona esta descontextualización y esta relocalización (APPLE, 1996, p. 88-89)

Del mismo modo, que las adecuaciones sugeridas impactan las políticas educativas, también lo hacen con las prácticas pedagógicas, de modo que instalan cambios deseables en las identidades sociales que resultan convenientes y que se configuran como microtexto, como práctica de significación en el aula (^{SILVA, 1999}); de modo que, la mediación pedagógica, queda inscrita en las coordenadas que fija el imperativo de mejorar los resultados de los escolares colombianos en las evaluaciones estandarizadas, en los cuales resultan deficientes¹. Para ello, las recomendaciones se trasladan a la didáctica escolar, como, por ejemplo: desarrollándose guías que incluyan materiales didácticos con ejemplos de actividades, así como mejorando el desarrollo profesoral para desarrollar las competencias de los maestros que les permita administrar salones con diversidad y grandes cantidades de estudiantes, mermando con ello, el alto grado de autonomía que, las instituciones escolares colombianas habían conquistado con la Ley 115 de 1994.²

Tales acomodaciones de las políticas y prácticas de la educación colombiana a los estándares de la OCDE, forjan un proyecto educativo hegemónico, para el que, “un currículo de alta calidad puede ser uno de los motores influyentes de una reforma a través del sistema de educación. Si es inclusivo y planeado cuidadosamente, puede ser un medio valioso para construir una visión compartida de futuro, el cual incluye aquellas competencias que se consideran importantes en la economía del siglo XXI, tales como el aprendizaje autónomo, la resolución de problemas y el pensamiento crítico” (^{OCDE 2016})

Por ello, siguiendo a Silva, es pertinente observar que,

El currículo está en el centro de los actuales proyectos de reforma social y educacional. Aquí se entablan luchas decisivas por la hegemonía, por el dominio sobre el proceso de significación. Como política curricular, como macrodiscurso, el currículo expresa tanto visiones y significados del proyecto dominante en tanto contribuye a reforzarlo, y darle legitimidad y autoridad. (1999, p. 29)(Traducción de los autores).

En términos concretos, la revisión de las acomodaciones de la política se traduce, para el caso que nos ocupa, una seguidilla de contrarreformas, con las que, se vienen determinando los contenidos curriculares que, en lenguaje eufemístico se denominan, Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA). En lo que va del año 2018, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), acumula estas prescripciones en un total de cuatro áreas del saber escolar - matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y sociales - y uno específico para el nivel educativo de transición, publicando los correspondientes documentos técnicos, a través de los cuales, el Estado ofrecen al magisterio colombiano, la selección cultural que los estudiantes deben aprender en cada grado de escolaridad, constituyéndose en el conocimiento oficial a impartir.

En la misma dirección, en los últimos años se han publicado las llamadas mallas de aprendizaje para los grados de primero a quinto de educación básica primaria en las áreas ya mencionadas. Tanto los DBA como las mallas de aprendizaje están concebidas en forma de currículo real y prescriptivo, es decir, lo que los escolares colombianos deben aprender en cada grado, así como una serie de orientaciones didácticas para las actividades que los maestros deben realizar para tal fin.

Visto de este modo, lo que traen consigo tales contrarreformas, es la concepción de currículo como una representación, lo que según ^{Silva (1999, p. 31)}, “significa verlo como soporte material del conocimiento en forma de significante. Esta representación es impuesta cultural y educacionalmente por los grupos sociales dominantes a través de sistemas de significación hegemónicos”. Por ello, es plausible afirmar que, el currículo queda cosificado en forma de mallas, plan de materias, plan de estudios, listado de contenidos, entre otros, que ha de ser reproducido en la enseñanza. Es un dispositivo pedagógico que no solamente delimita los contenidos sino también las formas en que se desarrolla la práctica pedagógica, pudiendo llegar a inhibir el potencial de los maestros para usar/producir saber pedagógico.

LIBERANDO EL CURRÍCULO: PRÁCTICAS DE SIGNIFICACIÓN COMO ALTERNATIVA A LA REIFICACIÓN CURRICULAR.

Atendiendo a lo visto en el acápite anterior, en las políticas curriculares se concretiza el ejercicio de poder mediante el cual, se realiza la selección cultural de contenidos curriculares considerados apropiados para ser impartidos a través de las prácticas de enseñanza, con ello, los saberes escolares se organizan en redes de significantes, constituyendo lo que se denomina el texto curricular.

Pero, si se acepta que, el texto curricular dispuesto, no puede ser enseñado sin una mediación cultural como concreción del significado del currículo y realizado por los maestros tomando en cuenta sus criterios epistemológicos de significación educativa (^{MARRERO, 2015}, p. 203), entonces enseñar se puede concebir como una creación, desarrollada en parte a través del proceso de recontextualización, según el cual, los espacios escolares son a la vez, lugares de reconstrucción del conocimiento y de la práctica prefigurada por los currículo, impuestos desde fuera de las instituciones (p. 199)

Según la argumentación previa, la educación no queda circunscrita a las coordenadas instituidas por el currículo oficial, por el contrario, las instituciones escolares y otros escenarios educativos se constituyen en espacios culturales; mundos de la vida donde circulan, se reproducen y producen imaginarios, creencias, representaciones, significaciones e identidades sociales. De este modo, tanto la educación como el currículo pueden ser entendidos como campos fundamentalmente culturales en la medida en que las prácticas de significación son una parte imprescindible de su existencia y de su funcionamiento. (^{SILVA, 2010})(Traducción de los autores).

Esta interesante acepción de escuela y de currículo, se distingue de las imágenes reificadas que las prescripciones oficiales pretenden imponer; comprender el currículo como una práctica de significación posibilita no sólo reconocer que los estudiantes y profesores aportan sus saberes previos a la mediación pedagógica en la vida escolar y desde allí es que ocurren sus reelaboraciones y creaciones de significados. De este modo, las aprendizajes de los estudiantes, no deben ser valorados en su condición de resultado o producto final, sino que se debe recuperar su carácter fundamentalmente productivo; para ello, la atención debe situarse no tanto en los contenidos prescritos o redefinidos por la institución y los profesores, sino en la experiencia3 de los sujetos que en la vida y procesos escolares se va configurando.

Pero como sea dicho, si la experiencia no surge de manera espontánea, sino en medio de la tensión constante entre la delimitación y naturalización del significado, de cerrar el proceso de significación, propio de los proyectos conservadores, y la necesidad, también permanente, de liberar el significado, de diseminarlo, de resistir a que sea aprisionado (^{SILVA, 2010}) (Traducción de los autores). De este modo, el currículo además de ser un campo sometido a reglas y restricciones propias de la institucionalización de la educación, también posee la potencia de crear nuevos significados; emergencias que entran en conjunción o en tensión con la cultura disponible. Así, en las escuelas y otros escenarios educativos, acontece una tensión permanente entre las políticas curriculares hegemónicas y las apuestas de resistencia y en algunos casos, de transformación y creación.

LA CREACIÓN CURRICULAR COTIDIANA: POSIBILIDAD EMANCIPADORA DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR.

Reconocida esta dialéctica permanente entre los currículos instituidos y el potencial instituyente de la acción pedagógica cotidiana de profesores y comunidades educativas, pasamos a esbozar el campo de posibilidades de construcción curricular cotidiana desde la Educación Popular, sin desconocer por ello, otras perspectivas pedagógicas desde las cuales se están desarrollando experiencias educativas no sometidas a la razón neoliberal.

Como es sabido, la Educación Popular es, a la vez, un movimiento educativo y una corriente pedagógica latinoamericana, que emerge a partir de la recepción y radicalización de las prácticas e ideas pedagógicas planteadas por Paulo Freire a finales de la década de 1960, en particular, el libro Pedagogía del oprimido (1970). A lo largo de su devenir, en diferentes áreas de acción, tales como la educación de jóvenes y adultos, la formación de dirigentes sociales, la educación política y la educación en derechos humanos, la educación popular, ha compartido los siguientes rasgos comunes que les confieren su singularidad política y pedagógica (^{TORRES, 2014}, p. 14):

Así mismo, la reactivación de algunos movimientos sociales en nuestro continente desde fines del siglo pasado, también ha traído consigo, la creación y fortalecimiento de prácticas educativas cada vez más sólidas a su interior, tales como Escuelas permanentes y Universidades alternativas. Esta preocupación por la educación como garantía de sostenibilidad de la acción colectiva y cualificación de los sujetos que las agencian, también ha traído consigo la emergencia de pedagogías populares emergentes, tales como la “pedagogia do campo”, la “pedagogía da terra” y la “pedagogia do movimento” en Brasil, la educación propia en Colombia y las pedagogías comunalitarias, rebeldes y decoloniales en Bolivia, Ecuador y México.

Desde los saberes pedagógicos surgidos desde la reflexión sobre las prácticas educativas en movimientos sociales, también podemos reconocer, algunos rasgos y criterios pedagógicos, que pueden aportar a la construcción cotidiana de currículo en el ámbito escolar, tales como (^{TORRES, 2015}, p.137ss):

1. Las prácticas de educación popular tienen como punto de partida y de llegada la realidad de los educandos y educadores. En la planeación y el desarrollo de las actividades formativas, se parte de situaciones y experiencias significativas, referidas a los contextos cercanos o a temáticas que les son conocidas y atractivas. Ello implica desarrollar capacidades para leer críticamente la realidad, el reconocimiento de problemáticas y situaciones límite que propicien su comprensión, y el análisis de factores y elementos que permitan comprenderlas en su complejidad.

2. Las prácticas educativas populares son problematizadoras. Las prácticas educativas abordan sus contenidos desde ejes problemáticos referidos a grandes problemas sociales, culturales y científicos que puedan interesar y convocar a los estudiantes para su comprensión; el abordaje didáctico privilegia la “pedagogía de la pregunta”; para ello, se parte de reconocer “situaciones límite” y temas significativos para los educandos, que los asombren y los motiven a hacerse preguntas y a cuestionar las verdades establecidas y naturalizadas por la cultura hegemónica y el sentido común.

3. Las prácticas educativas p opulares son dialógicas. Para los educadores populares la educación es diálogo desde el cual nos con-formamos como sujetos. Más que una técnica didáctica o una conversación entre individuos, el diálogo es comunicación entre personas que poseemos una misma historia, una misma memoria social, los mismos saberes previos, afectos, sueños y esperanzas. Es comunicación entre personas que pertenecen a una comunidad de vida, a una generación, a un género, etc. Por eso, en educación popular se habla de diálogo de saberes, diálogo intergeneracional y diálogo intercultural.

4. La educación popular propicia la construcción colectiva de conocimientos. Así como el aprendizaje y el conocimiento son procesos sociales, las prácticas de educación popular deben propiciar que en cada uno de los procesos y momentos de la actividad educativa confluyan las experiencias, saberes, sentires y quehaceres de cada uno de los participantes, a través de actividades que promueven el trabajo colaborativo y la activa participación de los educandos.

5. Las prácticas educativas populares promueven relaciones democráticas. La opción libertaria de la educación popular y su distanciamiento con toda forma de autoritarismo se expresan en las prácticas educativas a través del fomento de relaciones horizontales, la organización de los espacios, la democratización de la palabra, la toma compartida de decisiones, el trabajo colaborativo y el uso de un lenguaje no discriminador. Esta manera de relación es una alternativa a la deshumanización y a la jerarquización de las relaciones sociales que nos impone la cultura hegemónica.

6. Las prácticas educativas populares reconocen y enriquecen las diferencias. La educación popular rompe con la uniformidad propia de la educación institucionalizada y arrebata la voz única al educador. Lejos de ocultar o eliminar la diversidad de saberes, experiencias y sentimientos que convergen en los espacios educativos, el acto pedagógico popular valora esos contenidos.

7. Las prácticas educativas populares favorecen imaginació n y creativ id a d. Mientras el protagonismo del profesor suele ser el referente exclusivo de la educación hegemónica, en la educación popular todo objeto, espacio y situación es pretexto pedagógico para la creación y la expresividad (oral, visual, musical, corporal). La imaginación y la creatividad posibilitan que los sujetos desarrollen su capacidad de improvisación y flexibilidad en las prácticas educativas.

8 . Las estrategias pedagógicas populares son flexibles y reflexivas . Si bien es cierto que toda actividad educativa popular debe ser planeada rigurosamente (definir propósitos formativos, contenidos educativos, actividades, recursos, evaluación), el educador debe estar dispuesto a transformarla de acuerdo con las particularidades de los educandos, las características del contexto de realización y a las contingencias de la vida.

Asumir una perspectiva crítica promueve la capacidad de los sujetos de cuestionar la realidad y de cuestionarse a sí mismos. Favorece la capacidad de preguntarse y de complejizar las propias preguntas. En nuestras prácticas educativas debemos siempre preguntarnos por el sentido de lo que hacemos, la manera como trabajamos con la gente, los objetivos que nos trazamos y el resultado de nuestro trabajo.

9 . Las prácticas de educación p opular busca la coherencia entre pensar y actuar. Uno de los desafíos de los educadores populares consiste en pensarse y pensar su acción de forma crítica y amorosa, para buscar mayor coherencia entre lo que piensan, dicen y hacen. Esta búsqueda de coherencia sólo es posible, para ^{Freire (1970)}, a través de la praxis: “No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión, y por ende que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera es transformar el mundo”.

En el plano, propiamente curricular, en una investigación realizada sobre experiencias educativas en 4 movimientos sociales en América Latina (^{TORRES, 2017}, p. 9), los contenidos curriculares fueron construidos a través de mecanismos participativos que involucran educadores, comunidades y poblaciones de base. En el caso de los bachilleratos populares de Argentina, el programa curricular fue diseñado por los docentes y estudiantes de los diferentes bachilleratos a partir de instancias de trabajo colectivo, como jornadas, asambleas y comisiones de trabajo.

A diferencia de la educación oficial, fragmentada e insensible al contexto, los currículos construidos desde los movimientos sociales procuran ser coherentes con sus cosmovisiones y filosofía, integrales y contextualizados; el caso de la Universidad Indígena Amawtay Wasi (Ecuador) es paradigmático: los componentes curriculares se basan en los elementos de la realidad: aire, fuego, tierra, agua y vida, a los cuales se incorporan cinco dimensiones formativas: yachay (saber), munay (amar), ruray (hacer), ushay (poder) y kawsay (origen, vida). Otro rasgo común es que los contenidos curriculares se abordan a partir de problemas, ejes o situaciones problemáticas relacionadas con sus propias realidades y prácticas. Esta perspectiva problematizadora se inscribe dentro de la tradición de la educación popular; el abordaje de los contenidos es activo, cuestionador de las verdades naturalizadas, generador de desafíos al pensamiento y a los saberes previos (^{TORRES, 2017}).

A partir de estos aportes provenientes de la educación popular y de las prácticas educativas en movimientos sociales, podemos afirmar que concebir el currículo como creación presupone, reconocer a los maestros y comunidades educativas como agentes transform adores; ello implica reconocer algunas condiciones de posibilidad para que esta construcción cotidiana de currículo pueda ocurrir en contextos escolares:

Una primera condición, remite al reconocimiento de la dimensión política de la educación y, por tanto, el reconocimiento de los conflictos y las tensiones que atraviesan el espacio educativo y el carácter de subalternidad en la que se ubican educandos y educadores. Ello, es visto como una potencia, pues este reconocimiento de las condiciones y posiciones sociales de los sujetos educativos, posibilita visibilizar y fortalecer su cam po de posibilidades;

el sujeto subalternizado como productor de la vida, en relación con las circunstancias es capaz de crear cotidianamente sus modos de vivir, atribuyendo significados a los procesos de que participa. sujeto que en su invisibilidad y silenciamiento tiende, colectivamente, modos de ser, decir, vivir para interactuar con las diferentes esferas de producción de la vida, imprimen sus marcas. (^{ESTEBAN, 2010}, p. 61). (Traducción de los autores.)

Una segunda condición, la constituyen los sujetos de la acción educativa y el reconocimiento de su capacidad de agencia; desde el planteo que aquí se sostiene,

La agencia encarnada en los sujetos, alienta a pensar que el currículo interpretado (lo enseñado) y el currículo real (lo aprendido), contrario a lo que suponen las perspectivas hegemónicas y tecnocráticas, no es un reflejo del currículo prescrito, sino una composición cultural de la que los sujetos - estudiantes, maestros y comunidades locales- toman parte. (^{GÓMEZ, 2018}, p. 21).

La construcción participativa del currículo, tal como opera en algunas experiencias de educación popular, es una estrategia posible en el campo de la educación escolar, dado el margen de autonomía que aún lo permite la legislación vigente en Colombia, a través de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). De este modo, la elaboración curricular, no solo puede convocar diferentes actores de la comunidad educativa, sino también articularse en torno a temas y problemas significativos y relevantes para los contextos locales sin perder de vista los horizontes nacionales y mundiales que demanda hoy toda formación.

Una tercera condición, se centra en la relación pedagogía y currículo; es así que,

la creación curricular cotidiana nos remite a una acepción de pedagogía con otras potencialidades; si el conocimiento no está dado, sino que es un sistema de significaciones, la pedagogía es un proceso cultural. (^{GÓMEZ, 2018}, p.21).

Esta trama relacional, sujeta y organiza no solo el conjunto de contenidos escolares con relación a las culturas escolares y locales, sino también puede conferir otros sentidos a los vínculos entre los sujetos de la acción educativa, orientados por valores democráticos, solidarios y de cuidado mutuo.

Ello confluye a la necesidad de una apertura epistémica de los currículos, que posibilite la confluencia y diálogo de saberes, provenientes, tanto de los saberes disciplinares recontextualizados en el ámbito escolar, así como los saberes previos de los sujetos educativos y las sabidurías locales, ancestrales, tradicionales, populares y emergentes, que circulan en cada contexto.

Una cuarta condición, corresponde a la producción cultural en la que se reconoce, siguiendo a Apple (1982) que, la educación se da en medio de tensiones y abiertas contradicciones entre los procesos de reproducción y de contestación y por ello, “el currículo real, al estar fuertemente permeado por las formas contraculturales que gestan los sujetos en las escuelas, no podrá ser considerado, de modo alguno como un reflejo del currículo oficial”. (^{GÓMEZ, 2018}, p. 23). Esto es, la creación curricular cotidiana también puede ser agenciada por los estudiantes y comunidades en las formas de resistencia con las que éstos se manifiestan frente al proyecto educativo hegemónico; así mismo, la acogida en el currículo cotidiano de las otras luchas y movimientos de los que participan las comunidades escolares, sea en torno a lo laboral, a lo ambiental, a la defensa territorial o de sus identidades culturales y sociales.

Una quinta condición, resulta en la resignificación de las prácticas evaluativas. Lo que pre domina hasta ahora es que

el proceso de evaluación en la escuela se ampara en la valoración de la relación entre estudiantes y conocimiento, en lo que se reconoce como conocimiento válido, lo que se constituye como referencia para la validez de determinados procesos y contenidos en detrimento de otros, o de valores que queremos fortalecer, etc. (^{ESTEBAN, 2015}, p. 158). (Traducción de los autores.)

Es necesario una redefinición metodológica de la evaluación para acompañar la transformación epistemológica que la emergencia de un nuevo paradigma anuncia. Un paradigma emergente que habla del caos, del desorden, de la multiplicidad, del hibrido, del descolocamiento, de la inconstancia, de la negociación, de inconsistencia, de movimiento. (^{ESTEBAN, 2003}, p. 31). (Traducción de los autores.)

Finalmente, la construcción de currículo cotidiano exige estar atentos a la generación de nuevos saberes pedagógicos, resultado de la investigación de estas prácticas educativas transformadoras. Metodologías ya probadas en otros contextos, como la investigación - acción del profesorado (^{ELLIOT, 1994}) y la sistematización de experiencias (GUISO, 11; ^{BARRAGÁN y TORRES, 2017}). Estas estrategias investigativas sobre y desde las prácticas sociales y educativas, llevadas a cabo por sus propios actores, pueden posibilitar la comprensión más profunda de las creaciones y transformaciones curriculares cotidianas, a la vez que aportan a la conceptualización pedagógica.

CONCLUSIONES PROVISORIAS PARA CONTINUAR LA BÚSQUEDA

Hasta aquí se ha argumentado la forma como el proyecto hegemónico neoliberal liderado por la OCDE interviene las políticas educativas de varios países de Latinoamérica, entre ellos Colombia; lo que en materia curricular resulta en la implantación de currículos unificados y con ello, regresa la educación basada en manuales, guías y procedimientos, lo que corresponde en los fundamentos expuestos con el Currículo como Representación. De otra parte, se han expuesto los fundamentos pedagógicos y políticos que estructuran las líneas de fuga frente a la reificación curricular y abren paso a Currículos como Prácticas de Significación y a la Creación Curricul ar, anclándose en la tradición y apuestas de la Educación Popular, como una de las corrientes que forjan las pedagogías para la transformación desde América Latina.

Tales reformas instalan a modo de Derechos Básicos de Aprendizaje un currículo prescripto que en la práctica opera como una demanda de currículo real, al establecer lo que los niños y jóvenes colombianos deben como imperativo aprender; desconociéndose de plano las desigualdades y asimetrías sociales que marcan la condición de cada escolar colombiano. En lo que respecta a las prácticas pedagógicas, éstas quedan confinadas en la aceptación de manuales, guías y procedimientos con lo que, se estima puede repercutir progresivamente en la pérdida y merma en la producción de saber pedagógico. Así, una línea del proyecto alternativo desde la educación popular, promueve que los maestros y agentes educativos comunitarios pueden producir saber pedagógico desde sus prácticas en contextos situados de acción educativa.

Los procesos de recontextualización hacen posible que la educación no esté circunscrita de modo determinista a las coordenadas institucionales del currículo oficial. Entender el currículo como campo cultural ofrece posibilidades para las prácticas de construcción de significado lo que a través de la producción de experiencia conduce a aprendizajes pertinentes, contextuales y relevantes para los sujetos que agencian su propia educación y la de su comunidad.

La creación curricular cotidiana como producción de sistemas alternativos de significados apoyándose en la pedagogía desde su carácter de producción cultural y que se traduce para el caso de la Educación Popular en la construcción democrática y auténticamente participativa de los contenidos curriculares a partir de problematizaciones que guardar estrecha relación con el contexto situado.

De las anteriores conclusiones, es posible colegir seis condiciones de posibilidad para continuar desplegando la capacidad transformadora de la Educación Popular en conjunción con las apuestas pedagógicas y políticas de la creación curricular cotidiana. Estas son: