Ideas de partida: Enseñanza contextualizada y preceptos martianos.

Las leyendas, los mitos, los ritos, constituyen un patrimonio vivo, intangible, inmaterial, diferente del que se encuentra custodiado y/o exhibido en museos. Su empleo en la enseñanza de la historia desde los fines de la comunicación, tiene en cuenta lo necesario de un enfoque de enseñanza contextualizada. Se defiende la idea de una enseñanza en el contexto del mundo real, para alcanzar un aprendizaje significativo. (^{Rioseco, 2000}). Dado que desde el punto de vista literario, las leyendas son obras que relatan sucesos con finales fantasiosos y maravillosos, aportan datos interpretables que contribuyen a la formación de una noción del hecho que representan. Por tal razón este tipo de repertorio cultural, presente en la memoria colectiva de las localidades, debe transitar primeramente, por el análisis de posibilidades de extraer ideas, nociones, conceptos, exigidos por el programa de la asignatura en que se emplearán. Luego, se requiere la adaptación de su contenido para la enseñanza en las aulas, atendiendo a los objetivos que se persiguen en las asignaturas y a las características de la edad de los beneficiarios del proceso de enseñanza - aprendizaje. Entre los procedimientos para formar esas nociones, conceptos históricos en los estudiantes, juega un papel esencial la activa percepción y formación de representaciones, donde la palabra del maestro debe destacarse en busca de lo emocional - afectivo - cognitivo. (^{Bestard González, 2003})

Las ideas de José Martí para enseñar las leyendas como repertorio cultural.

El empleo de las leyendas, tradiciones y mitos como parte de ese repertorio cultural, para la enseñanza de la Historia, se beneficia con argumentos del Ideario Pedagógico de José Martí. En sus Clases orales, refiere la necesidad de que lo que se le exponga a los alumnos: “tenga un carácter imaginativo; con una locuacidad vivaz y accidentada (…) han de menester que cierta forma brillante envuelva lo que en su esencia es árido y grave”. (^{Martí, 1990}). Desde esta perspectiva, los docentes se acompañarán de otra premisa martiana, asociada hoy al aprendizaje significativo, cuando expresó: “que no se sabe bien sino lo que se descubre”. (Martí, Carta de José Martí a María Mantilla. (Nº 4) a bordo del vapor "Athos", 1895) Es desde estas consideraciones que, como docentes, los autores valoran el empleo de las leyendas y mitos como fuentes para la enseñanza de la asignatura Historia, porque el análisis, la observación guiada, la elaboración de un sistema de preguntas, la reflexión, para una correcta comprensión e interpretación, contribuirá a un mejor aprendizaje por los estudiantes.

Este pensamiento desvela lo que al decir de (^{Santos, 2012}) constituyen “estrategias de acción para el empleo de los repertorios culturales”. Dicho autor cita a Swilder, A., quien sugiere organizar las estrategias, desde ideas matrices como la de concebir a “la imagen de la cultura como repertorio (o caja de herramientas), compuesto de capacidades cultivadas y materiales públicos dotados de significado, tales como símbolos, relatos, rituales, visiones del mundo entre otros” P.157.

Los repertorios culturales que se asumen en la comunicación destacan el vínculo de la historia nacional con la historia local, para ser enseñados desde la ciudad de Cienfuegos como espacio - tiempo educativo local: Leyendas aborígenes, de Jagua y Guanaroca. El contenido de estas leyendas, como parte de las tradiciones de Cienfuegos, está introducido metodológicamente en la enseñanza de la asignatura Historia de Cuba, desde la última década del Siglo XX, gracias a resultados de investigación de ^{Bestard González (2003)}.

Del problema planteado a la estrategia de acción: alternativa metodológica.

Pensar en la aplicación de repertorios culturales a la enseñanza de la Historia requiere como primera acción estratégica, la conversión metodológica del contenido de cada elemento de ese repertorio, a contenido de enseñanza. Posteriormente entre otras muchas acciones, la precisión del nivel de enseñanza, caracterización de la edad con la que se ha de trabajar dicho contenido, establecer cual época o periodo histórico a estudiar, declarar la temática a desarrollar, y con ello, la definición de objetivos y habilidades a desarrollar durante la actividad docente.

Entre los conceptos históricos que se establecen en el Programa de la asignatura Historia de Cuba para 5º grado se encuentra el de Comunidad primitiva. Para su desarrollo el docente precisa auxiliarse de temáticas relacionadas con:

La Unidad didáctica utilizada para socializar la experiencia corresponde a la asignatura Historia de Cuba, del nivel de enseñanza primaria y se denomina: “Cuba y su Historia más antigua”. El contenido a desarrollar tiene que ver con:

Como parte de esas estrategias de acción, el docente puede integrar contenidos desde los objetivos de:

Una tabla a continuación resume la necesaria y previa investigación docente, a modo de búsqueda ampliada, de representaciones de ese repertorio cultural en la localidad, que compete a las leyendas de tema aborigen, vinculadas a obras artísticas, denominaciones de lugares, que guardan relación con la leyenda de Guanaroca.

Para la formación del concepto “comunidad primitiva” en los escolares del nivel de enseñanza primaria en Cuba, no solo se tiene en cuenta la perspectiva de la Historia Nacional, sino también su vínculo con la enseñanza de la Historia Local, por tal razón las leyendas de tema aborigen de la localidad resultan un repertorio cultural local valioso para un enfoque contextualizado de una enseñanza basada en el aprendizaje significativo.

Pero para los fines de la comunicación, no solamente se ha tomado el contenido de la obra literaria en sí, que resulta la existencia de las leyendas de tema aborigen, sino que también se ha tomado una obra de arte ubicada en un espacio público de la ciudad. Con ella se orienta la apreciación que hará el estudiante para obtener ella la mayor cantidad de información posible. Puede ponerse en juego su mundo emotivo y el desarrollo de su capacidad de observación, para un posterior conocimiento y disfrute. Se le ofrece al estudiante por esta vía, una forma diferente de conocer, por el impacto que puede provocar en él, la observación de un objeto escultórico que, sin vida propia, adquiere sentido por la experiencia que se le proporciona a quien lo mira. Suministrándosele de forma guiada, una comunicación de ideas, emociones, sensaciones a través de una imagen que utiliza como elemento visual determinada textura, forma y color, en un entorno, también ordenado, para propiciar la comprensión y el entendimiento de algo sucedido en épocas pasadas.

De la aplicación metodológica, al diálogo con creaciones artísticas en la ciudad: producción de conocimientos - significaciones en espacios tiempos educativos.

Leer la imagen que nos ofrece la obra artística en su contexto natural, es entendida, en este caso, como la acción de darle sentido, hacer significativo ese objeto desde una particular percepción. Es dialogar con la obra artística desde la perspectiva de considerarla fuente de conocimiento. La producción de conocimientos se logra mediante una serie de preguntas que guíen la observación y la reflexión de los estudiantes:

¿En qué posición está la india?

¿En qué posición tiene los brazos?

¿Qué tiene en las manos? ¿Por qué será?

¿Por qué está situada en el agua?

¿Qué brota del objeto que tiene en sus manos?

¿De dónde habrá tomado el objeto?

¿Por qué lo sabes?

¿Cuántos chorros brotan? ¿Por qué será?

Fonte: Guanaroca. Foto de los autores.

Imagen 1 Escultura de la India 

En relación a la escultura de la India Guanaroca, se cita a (^{Hernández, 2000}), que hace referencia al papel de las manifestaciones artísticas, cuando destaca que son un “vehículo de conocimiento, en cuanto a comprensión, comunicación y expresión de las manifestaciones simbólicas de diferentes épocas culturales, no se trata de leer la imagen como identificación de elementos visuales aislados, sino de conocer, (...) como en el caso de la Historia, comprender y explicar los cambios en el tiempo”. P.79 En este caso son importantes otras preguntas: ¿qué significó en su tiempo? ¿Por qué es importante para nosotros ahora?

El título de la leyenda y la obra escultórica que se aborda tiene relación con la etapa histórica de la conquista y colonización. El vocablo Guanaroca guarda relación con la cultura local aborigen y ambos elementos forman parte de las leyendas locales que la cultura popular recoge como parte de su patrimonio oral.

Esta escultura, ubicada en la ciudad de Cienfuegos, constituye una recreación de la propia historia a través de un discurso hecho a la medida de los usuarios culturales. Lo que nos permite entender el papel de la cultura como el de la dimensión mediadora entre la historia y la realidad próxima de la vida cotidiana de un pueblo: lo que le hace acreedor de la condición de elemento descodificador de dicha realidad, ya que está en íntimo contacto con ella.

Esta escultura cienfueguera constituye un recurso para la interpretación escolar de un determinado momento histórico. La leyenda en que se basa su creación expresa la forma de pensar, vivir, de las costumbres de una determinada clase social. Como obra artística de carácter popular constituye un factor explicativo de una época. Tiene un carácter figurativo, fácilmente comprensible por los estudiantes. Es un material idóneo para utilizarlo en la observación y a la interpretación de los elementos plásticos fundamentales (enseñar a ver el arte y a desarrollar la sensibilidad artística) partiendo de lo cotidiano. Y finalmente, su selección responde a la forma en que prestigia el entorno social, ya que esta es una obra digna de estudio y consideración, que induce a los estudiantes a emprender la valoración de su medio natural, y en él, y a respetar el patrimonio cultural que posee.

Cuando los estudiantes conocen de esta leyenda, en el plano de los sentimientos experimentan una reacción estética, que desde el punto de vista de la Psicología del Arte de Vygotsky se transforma de función cognitiva natural, en función cultural. Los estudiantes entregan su forma de sentir con expresiones comentadas de análisis de personajes, valoración de actitudes de estos, creaciones artísticas sencillas como redacción de poesías, composiciones, dramatizaciones infantiles, etc. De acuerdo a como las utilice el docente, así serán las posibilidades de tratamiento interdisciplinario.

Los mensajes contenidos en algunos repertorios culturales: su empleo para la enseñanza en contra de la violencia y hacia una cultura de paz.

Según Olivera M. (2007) en (^{Feijóo, 2007}): “leyendas, mitos, fantasías, son valiosísimos documentos orales del pueblo, que indican y precisan los variados estratos culturales a los especialistas generales […] los mitos son poderosamente originales y simbólicos y revelan una de las mayores fuerzas de la creación folclórica mundial, […] el folclor, a más de su fuerza creativa, es también un claro aviso de las distintas formaciones y deformaciones de las culturas populares.” P.5. En Cuba, es abundante la mitología aborigen, la mitología africana y la mitología campesina. Todas, como formas en que se origina y concreta en la imaginación humana, dando salida a creencias, temores, sueños, supersticiones. También contienen la adopción de ideas sobre personajes, animales, que “desde la naturaleza, toman formas raras y fantásticas al ojo del hombre”. P.8. Estas características hacen pensar a los docentes en una primera instancia, la imposibilidad de ser utilizados como contenido de enseñanza. Pero, siguiendo las ideas de ^{Vargas (2006)} “el acercamiento a las narraciones de mitos y leyendas es desde el lugar de reconocer los saberes de otra cultura. Ver el valor epistemológico, semántico, ético del relato, y evitaríamos hablar de la eficacia mágica para agudizar el entendimiento y la fabulación narrativa” P.147. Desde este razonamiento cada relato de estas características comienza a adquirir otra dimensión desde lo educativo hacia una producción colectiva del conocimiento:

Estas ideas ayudan a desarrollar los siguientes epígrafes como respuesta a la producción de sentidos, en los que se incluye el para qué y por qué se contaba y se escuchaba, y sobre todo, la necesaria reflexión e investigación respecto al significado de estas creaciones literarias en su tiempo. Saber descifrar, como ya han especificado antes Vargas, R.; Girard, A., la presencia de elementos que designan violencia y crisis sacrificial, ayudará a pensar en formas de enseñanza mediante una educación en valores para contribuir a la cultura de paz. Según la UNESCO, (en Fisas V. Cultura de paz y gestión de conflictos), citado por (^{González, Aguilar, & Pezzano, 2002}), la cultura de paz, “consiste en un conjunto de valores, actitudes y conductas que plasman y suscitan intercambios e interacciones sociales, basados en principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidaridad, que rechazan la violencia, y procuran prevenir conflictos tratando de atacar sus causas”p.125. .

De la producción colectiva del conocimiento: la producción de sentidos.

Al decir de (^{Zohar, 2008}) “El repertorio cultural constituye la suma del conjunto de opciones utilizadas, tanto por un grupo de gente, como por sus miembros individuales, para la organización de la vida”. P.218. En una asignación de significados a dicho término, desde la perspectiva docente, se alude a repertorios culturales constituidos por las tradiciones, leyendas y mitos que, el docente, previa selección y adecuación de sus contenidos, permiten su incorporación a la enseñanza de la Historia, de forma que los estudiantes puedan, con un análisis guiado, desvelar conocimientos, enseñanzas para la vida, valores, que favorezcan su formación integral, pero también el reconocimiento de llamadas a la atención hacia valores muy necesarios en el Siglo XXI para el desarrollo de una cultura de paz, cargada de la necesaria actitud de respeto a la diversidad, hacia otras culturas llegadas a esta caribeña isla.

De los repertorios culturales elegidos se originan creaciones artísticas literarias, escultóricas, pictóricas, que fruto de la apropiación del conocimiento por parte de los artistas, en representación de la población, hoy dialogan con quienes disfrutan observándolas, y aprendiendo del pasado.

Cosmovisión - Cosmología: Debate necesario

Por ejemplo, en la cosmovisión indígena latinoamericana, (^{Carosio, s.a.}), al referirse a las filosofías originarias, las reconoce como base del Buen vivir, porque plantean la necesidad de vivir en armonía y equilibrio con los ciclos de la Madre Tierra, de la vida y de la historia en equilibrio con toda forma de existencia.P.27. Mientras que (^{Astudillo, 2012}) reconoce en la concepción andina ancestral de la vida la existencia de mitos, ritos, como muestra de una forma de plantear y concebir el mundo, un modo de organizar el conocimiento acerca del mundo. P.36

Los autores, siguiendo el hilo conductor de las referencias anteriores, al abordar el ejemplo de Cuba como parte de la región caribeña, en relación a la cosmología aborigen, admiten junto a ^{Vargas, R. (2006)} que “todas las culturas intentan dar una respuesta a preguntas en torno al orden del universo, su forma de manifestarse, sus regularidades y la forma de descubrirlas, que incluyen imaginar el origen de la vida en esa parte del mundo. La creación de las cosmologías (sistemas de creencias acerca de la estructura del universo) con los elementos que aparecen en los relatos míticos se halla en relación directa con la necesidad de otorgar sentido a los fenómenos cotidianos y actos humanos. P.150. En esta configuración, las leyendas de tema aborigen que se mencionan tienen la característica de estar recogidas desde una visión “diochocentista”, donde literalmente se ofrece una idea desde acá, respecto al surgimiento de la vida y se resalta a la belleza femenina y los valores de la época.

Al analizar en profundidad el contenido de las leyendas de Guanaroca y Jagua, salta a la luz una preocupación por evitar el incesto, como uno de los valores a formar por esta vía en la época. Con relación a dicho interés, aparece también otra publicación que menciona dicha inadecuada conducta. Es el caso de (^{Guarch Delmonte, 1993}) en su obra: Los cemíes olvidados, cuando menciona cómo el astuto Guahayona, “al analizar la causa principal de los males de su pueblo, llegó a la conclusión de que todo se debía al incesto” P.20. La previsión de esta situación se puede distinguir en el final de cada leyenda (Guanaroca y Jagua) en que una es la madre de los hijos varones y otra la de las hijas hembras. Todo lo que evidencia al incesto como una seria preocupación de la época y cómo las leyendas encargadas de explicar el origen de la vida en estas regiones, constituían un recurso educativo de esos tiempos.

Sobresale también una mirada de género que deja entrever literariamente una lucha interna en cuanto a la responsabilidad de la mujer, en que por una parte, está su condición de madre y de otra parte, sus deberes como esposa. Intuimos que en la parte de la leyenda que destaca dichas características está encubierta una forma de violencia contra la mujer y el niño, y un sacrificio inocente en la muerte de su recién nacido hijo Imao, a causa de los celos de su padre, por el olvido de los deberes conyugales de su esposa en el afán de prodigar los cuidados fundamentales al hijo.

Dado que el mito contempla también la creación de dioses, semidioses, sus hazañas y hasta la factura de una cosmogonía. (…) Los mitos, taínos y siboneístas, para el caso de Cienfuegos, como el de Guanaroca y Jagua, revelan una recia, sencilla imaginación poética insular, P.65, Olivera, M. (1986) en la que ambas leyendas tienen como protagonistas a deidades femeninas, apreciadas como diosas, procreadoras, una de los varones y otra de las mujeres. En la lógica de su creación literaria y para el mejor entendimiento la lectura, se recomienda leer primero la leyenda de Guanaroca y posteriormente la leyenda de Jagua.

De la mitología aborigen cubana: las leyendas cienfuegueras Guanaroca y Jagua. El abrazo de las aguas.

Los cienfuegueros, desde antaño, atesoran el saber de una mitología aborigen significativa, que llega hasta la actualidad gracias a una muy antigua familia cienfueguera, según cita (^{Rodríguez Matamoros, 2004}): (^{Del Valle, 1919}). De igual forma ^{Rodríguez Matamoros, M. (2004)} cita a Rosseau, PL y a Díaz de Villegas, P. (1919) para informar que, respecto a la cosmovisión y mitología aruacos se conoce que: “adoraban a tres deidades principales; Juión (también Huión), o Guamá, el Sol; Maroya o Márohu, la Luna, y Ocón, la Tierra. Además, su panteón contaba con otras deidades como Guamaroco (Guanaroca), gestora del sexo masculino y Jagua, gestora del sexo femenino. y reconocida además como deidad que enseñó a los aborígenes los secretos de la agricultura, la caza, la pesca, la alfarería, la música y la danza” P.46.

Dichas deidades protagonizan leyendas vinculadas a las aguas. (^{Wood, 2009}), cita a José Juan Arrom (1978) y destaca primero que “Las aguas son sagradas en los imaginarios esenciales de las culturas fundadoras de nuestros pueblos mestizos. […] Nació el agua de una calabaza en la cosmovisión taína”. P.30, pero precisa Arrom, JJ (1978:65), “que debió tratarse de una güira”, (^{Pané, 1978}, p.65) . De la primera leyenda, se conoce desde el imaginario popular, que Guanaroca y Hamao, fueron la primera pareja. Su romántico enlace dio lugar al hijo Imao. Siguiendo la trama de esa leyenda, el pequeño hijo Imao después, yace en un güiro (o güira) y al caer al suelo, brotaron en un remolino de aguas, peces, tortugas, en abundante cantidad. La tradición oral ha entregado a los cienfuegueros, de generación en generación, el conocimiento de estas leyendas para explicar, desde esa representación, la existencia de la laguna Guanaroca y la aparición de pequeños cayos dentro de la bahía, (representados por las tortugas) denominados Alcatraz, Carenas y Ocampo. La siguiente leyenda narra la unión de Jagua con Caonao, para dar lugar a las hijas hembras, contiene además el significado del vocablo Jagua, que en lengua aborigen sirve para denominar fuente, principio, riqueza, manantial. Es desde estas primigenias leyendas que se ofrece otra idea del origen de la vida para los habitantes de Cienfuegos, (antes llamada Fernandina de Jagua)

Puede distinguirse una especial interrelación de estas leyendas con el agua, que para los cienfuegueros es casi vital, pues la ciudad está ubicada en el “vientre” de la bahía, a la vera de los ríos y lagunas para sellar - definitivamente - el abrazo de las aguas. (^{Martínez Molina, 2014})

Del repertorio cultural: leyendas y producción de sentidos para su dimensión educativa.

Al asumir a leyendas, tradiciones y mitos como parte de ese repertorio cultural, para la enseñanza de la Historia, cobra especial importancia la dimensión desde lo educativo. Para ello es preciso dilucidar cómo puede vislumbrarse la forma de otorgar sentido a los fenómenos cotidianos y actos humanos, en las leyendas seleccionadas. La organización de información detallada en forma de tabla, pone al descubierto a continuación, ideas trasladadas y aplicadas desde ^{Vargas, R. (2006:149)} que favorecen la organización de la clase descubriendo las actitudes humanas en la vida cotidiana, apreciadas en la cosmogonía de las leyendas.

Con estos elementos para la formación de sentidos, la capacidad de otorgar significados, se precisa la deducción de información por el docente respecto al contenido del por qué y para qué los repertorios culturales como leyendas, mitos, ritos a utilizarse en la enseñanza de la Historia y la cultura de paz. Al decir de ^{Vargas (2006)} “si tuviéramos que sintetizar, diríamos que el esfuerzo explicativo del mito (saber por qué) deriva siempre en una norma comunitaria (cómo se debe actuar) que se convierte en la garantía de que la comunidad puede seguir viviendo en el espacio. Si se observa con atención, detrás de un relato mítico hay un entramado coherente de conocimiento, ética y desarrollo”. P.150. Desde esta idea, se extrapola a continuación en forma de tabla -resumen, el contenido de las leyendas de Guanaroca y Jagua.