INTRODUCTION

Ce texte interroge les pratiques pédagogiques d’une enseignante dans un contexte scolaire interculturel, en proposant une réflexion qui part de l’analyse du film Écrire pour exister¹ et des concepts de culture, de multiculturalisme, et d’interculturalité. Cet article se nourrit également de quelques recherches dans des espaces frontaliers, où les notions de territoire et d’identité prennent parfois une signification particulière. L’intérêt que nous portons à cette thématique trouve son origine dans deux scènes du film, qui a comme protagonistes l’enseignante Gruwell et les élèves de la classe. Dans ces scènes, il est possible de concevoir l’école comme productrice culturelle et nous pouvons reconnaître d’autres espaces didactiques et pédagogiques qui sont impliqués dans les sociétés mondialisées.

SUR LE FILM ÉCRIRE POUR EXISTER

Ce film est basé sur le best-seller: The Freedom Writers Diary publié en 1999, qui présente les journaux des élèves d’une école publique située dans une cité des EE.UU. Le film se base donc sur une histoire vraie qui a comme protagoniste une jeune enseignante américaine appelée Erin Gruwell. Elle enseigne dans une classe du secondaire, qui est composée par des élèves issus de milieux socioéconomiques modestes en situation de vulnérabilité sociale. Gruwell doit faire face dans cette classe aux effets relationnels des sociétés capitalistes et multiculturelles, comme par exemple: les préjugés ethniques, religieux, de statut social, de hiérarchie professionnelle, la migration irrégulière ou encore, la situation des gangs avec la violence, les crimes et les drogues qui leur sont associés.

Dans le présent article nous travaillerons uniquement avec deux scènes du film à partir desquelles nous avons dégagé la problématique liée au contact culturel dans les procédures didactiques et pédagogiques de cette enseignante. Nous ne pouvons pas avancer notre réflexion sans faire auparavant un bref commentaire sur le concept de culture ca ril constitue un élément central dans cette communication. Pour ^{Abou (1986)} “la culture est l’ensemble de manières de penser, d’agir et de sentir d’une communauté dans son triple rapport à la nature, à l’homme, à l’absolu” (p. 30). C’est à l’intérieur de la société que l’individu va élaborer consciemment et inconsciemment son expérience culturelle singulière, poursuit l’auteur. C'est-à-dire que l’expérience culturelle des individus est unique et ne ressemble à aucune autre, chaque sujet créera la sienne qui différera forcément de celle des autres. Mais, que peut-il se passer lorsque ces cultures rentrent en contact ? D’après ^{Fortes (1970)}, le contact culturel ne doit pas être regardé comme le transfert d’un élément d’une culture à une autre, mais comme un processus continu d’interactions entre groupes de cultures différentes. L’intérêt porte ainsi sur les relations qui se produisent entre plusieurs cultures et aux conséquences que ces relations vont entraîner.

D'un autre côté, il est important de souligner que la rencontre des sujets qui ne partagent pas la même identité culturelle est source d'enrichissement et développement mais peut également amener à des malentendus, en raison de l’absence de significations culturelles partagées. Ces malentendus sont maintes fois traversées par les préjugés et stéréotypes qu'une culture porte sur une autre, ce qui peut rendre encore plus difficile la communication, la compréhension et le vivre ensemble.

SCÈNE: SATISFAITS AVEC LES NOUVELLES FRONTIÈRES?

Pour éviter que les élèves se battent physiquement, l'enseignante demande à ce qu’ils changent de place. Beaucoup d’entre eux se montrent mécontents, il y a une certaine tension et beaucoup de résistance à ce changement. Elle maintient quand même la décision du changement des places et désigne l’endroit spécifique où doit s’asseoir chaque élève. Quand tout le monde est installé dans ses nouvelles places, Gruwell exprime : « satisfaits avec les nouvelles frontières ?» C’est une scène qui nous a servi comme matériel pédagogique parce qu’elle soulève des questions conceptuelles autour de la culture, les frontières, le multiculturalisme et l’interculturalité. Dans ce travail, nous attachons une importance particulière au mot «frontière» énoncé par l’enseignante, dans le sens où elle crée une frontière (avec une visée éducative) à l’intérieur de la classe qui vient s’ajouter à bien d’autres frontières qui existent déjà au sein de l’école (gangs, secteurs sociaux, différents statuts, etc.).

SUR LES FRONTIÈRES

Il existe une quantité importante de définitions à l’égard de ce terme en raison de la pluralité de disciplines qui travaillent d’une manière ou d’une autre avec ce concept. Pour cet article, nous avons retenu la définition de ^{Wackermann (2003)} qui de manière simple explique que la frontière est une limite séparant deux zones, deux Etats. D’après une recherche (^{PEREZ-CARABALLO, 2011a}) menée dans la région frontalière franco-genevoise, les habitants frontaliers français habitant cette région, associent le mot frontière avec trois mots: changement, contrôle et limite. Par contre, la même question posée à la frontière Uruguay-Brésil (^{PEREZ-CARABALLO, 2011b}) donne des résultats assez différents. Dans cet endroit, la ligne de frontière, n’est peut-être pas sentie comme telle, dans la mesure où les habitants frontaliers, expliquent que le mot frontière leur fait penser à : union, amitié et tranquillité. Ainsi, en fonction de l’endroit où l’on se trouve, la perception du territoire habité peut être complètement différente. Les résultats des recherches mentionnées nous permettent de dire que ces espaces frontaliers peuvent être caractérisés comme des espaces hybrides marqués par la mobilité, la transition, l’intégration et le mélange culturel, linguistique et ethnique.

Dans les deux scènes du film Écrire pour exister, les frontières sont très présentes. Certes, nous ne parlons pas des frontières institutionnelles qui divisent deux pays, mais de frontières culturelles et symboliques. Ainsi, il devient essentiel d' analyser comment ces barrières se manifestent, quel est leur influence sur les individus et quelles sont les représentations qu’elles entraînent.

LES FRONTIÈRES EN TANT QU’ESPACES

En demandant: “Satisfaits avec les nouvelles frontières?”, l’enseignante déplace les frontières vers les territoires culturels. Les frontières sont présentes dans la propre salle de cours où les places que les élèves occupent fonctionnent comme un espace qui démarque les territoires culturels. La culture, en tant que processus dynamique marqué par les traditions et les valeurs morales, fonctionne comme une frontière culturelle de la pensée majoritaire qui voudrait déployer une seule tradition de transmission des valeurs. Dans ce cas, la frontière culturelle devient un jeu pour maintenir la tradition locale (scolaire, familiale, ethnique, économique, gouvernementale, morale, etc.). Dans ce cas, ce sont les cultures majoritaires de la tradition scolaire disciplinaire qui portent un jugement sur les différentes cultures qui sont présentes dans l’espace scolaire. Dans ce sens, nous pourrions nous demander, a quelle culture Gruwell appartient-elle? Son identité est marquée par le genre féminin, couleur blanche, nationalité américaine, de religion protestante, mariée, économiquement stable et marquée par les valeurs de la bourgeoisie. De la même manière, il est important de se poser la question à propos des élèves, quelles sont leurs appartenances? Nous remarquons qu'il y a une grande diversité: des noirs, des blancs, d'origine africaine, latino-américaine, arabe et asiatique. Les élèves, qui représentent la multiplicité et la diversité, résistent violemment à une culture majoritaire qui veut s’imposer à eux et qui est représentée par l’enseignante Gruwell vu qu'elle porte tous les traits de cette culture dominante diffusée par l’école.

Cette réflexion peut s'enrichir avec quelques recherches qui ont été menées en France, et plus particulièrement grâce à l'étude d'^{Acioly-Régnier et Monin (2009)} où les auteures réalisent une analyse des pratiques pédagogiques des Professeurs des Écoles en France en croisant les concepts de schème et d’habitus. Les auteures observent que les enseignants sont ces agents sociaux façonnés, entre autre, par l’arbitraire culturel de l’école qui contribue au développement des schèmes de perception et influence leur rapport à l’école, à l’élève et à l’institution. Les transformations qui affectent l’institution scolaire confrontent les professeurs à une nouvelle professionnalité qui met à mal les dimensions sacrées de l’identité professorale. Les évolutions du métier et la nouvelle professionnalité qui en découle sont une remise en question de leur position dominante dans l’espace social (PEYRONIE, 1996), source d’une réelle souffrance pour les enseignants (^{ACIOLY-REGNIER; LEAL CHAVES et MEDEIROS DE ARAUJO, 2011}).

Dans le cas de l'enseignante du film analysé ici, il est possible de percevoir que Gruwell est sensible à ce contexte scolaire qui est habité de frontières culturelles et c’est justement cette sensibilité professionnelle qui est présente dans son action pédagogique, car elle laisse entrevoir que les situations agressives, tendues et conflictuelles sont aussi des symptômes des sociétés contemporaines, marquées par la globalisation et le capitalisme.

TERRITOIRES CULTURELS

Dans les débats académiques sur les territoires culturels, il existe une variété de théories qui proviennent des mouvements culturels, des mouvements de frontière. Nous avons opté pour traiter les questions les plus évoquées dans les discours scolaires actuels, c'est à-dire, le thème du multiculturalisme et de l’interculturalité. On voudrait délimiter de cette manière, les questions culturelles qui recouvrent le domaine de l’éducation et les spécificités du croisement des questions didactico-pédagogiques évoquées dans le film par le personnage de l’enseignante Gruwell.

LA SALLE DE COURS ET LE MULTICULTURALISME

Dans les années soixante aux États-Unis, la communauté noire américaine produit une nouvelle politique sociale qui explicite sa lutte pour l’égalité de droits et la justice sociale. À l'époque, cela a été défini comme du multiculturalisme (^{ABADALLAH-PERTCEILLE, 1999}). Le terrain du multiculturalisme entend la culture comme une partie de la production d’idéologie, c’est cette même idéologie qui domine tous nos actes. Lorsque nous nous convainquons que la vérité habite dans les idées de notre culture, nous agissons guidés par ces idées, soit disant vraies. C'est-à-dire que le corps d’idées qui constitue les valeurs culturelles d’un groupe donné, va traverser la vie sociale dans ses actions éducationnelles. Avec la scène du film décrite auparavant (satisfaits avec les nouvelles frontières?), il est possible de dire que le pouvoir dans les relations multiculturelles est perçu comme un pouvoir entre opprimés et oppresseurs où la dimension du pouvoir est présentée d’une manière centralisée.

LA SALLE DE COURS ET L’INTERCULTURALITÉ

En France, le mot interculturel apparaît dans les pratiques sociales aux milieux des années soixante-dix. L’Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC)² se constitue dans les années quatre-vingt et prend un élan lors de l’organisation de son premier congrès en 1986. L'un des chercheurs dans le domaine de l'interculturalité, ^{Clanet (1993, p.21)}, explique que l’interculturalité est «l’ensemble des processus (psychiques, relationnels, groupaux, institutionnels) générés par les interactions de cultures dans un rapport d’échanges réciproques et dans une perspective de sauvegarde d’une relative identité culturelle des partenaires en relation ». Le préfixe «inter» renvoie ainsi à la relation, à la liaison mais aussi à la distinction qui existe entre les cultures. L’idée de contact culturel prend ici tout son sens car l’interculturel est un mode particulier d’interaction qui se produit lorsque des cultures différentes rentrent en contact. C’est plus spécifiquement l’ensemble des changements et des transformations qui en résulte qui est traité sous l’angle de l’interculturalité. Ainsi, on se place dans une perspective dialectique d’identité - altérité où le concept d’identité culturelle s’avère fondamental. L’identité culturelle serait, dans sa définition la plus simple, l’identification à un ou à plusieurs groupes culturels. L’individu se réfère à une culture donnée qui est porteuse de significations, de valeurs, de traditions et de toute une série de symboles que l’individu partage avec ceux qui ont la même culture que lui.

En discutant sur la place des approches interculturelles en sciences de l’éducation, du point de vue plus spécifique de la recherche, ^{Dasen et Perregaux (2002)} évoquent une controverse déjà ancienne sur le concept d’interculturalité, à savoir, si celui-ci devrait être réservé aux phénomènes relevant spécifiquement du contact entre des personnes ou des groupes d’origines culturelles diverses ou s’il peut relever d’une définition plus vaste. Pour développer et situer cette problématique, les auteurs retiennent trois types d’études: a) l’étude d’un phénomène à l’intérieur d’une seule culture, portant en particulier sur l’influence de la culture sur celui-ci ; b) l’étude comparative d’un phénomène dans plusieurs cultures; c) l’étude des processus mis en jeu par la rencontre de personnes d’origines culturelles différentes, ou se réclamant de deux ou de plusieurs cultures. Dans cet article nous nous situons dans cette troisième perspective en analysant les processus mis en jeu dans une salle de classe où des contacts culturels se produisent en permanence entre les étudiants entre eux et avec l'enseignante.

CONCLUSION: LA SCÈNE DU JEU DE LA LIGNE

La deuxième scène du film sur laquelle nous voudrions porter notre attention fait référence au moment où l'enseignante propose un jeu dans la salle de cours. Elle invite les élèves à se mettre debout et divise le groupe en deux sous groupes, où une ligne (faite de scotch rouge) est mise entre eux dans le milieu de la classe. Elle explique que c’est le jeu de la ligne, qui consiste à répondre aux questions qu’elle posera en s’approchant ou en s’éloignant de la ligne. Gruwell posera une série de questions sur des films, de la musique et des choses qu’au début, paraissent anodines, puis elle posera d’autres questions du genre : est-ce que vous connaissez quelqu’un qui est en prison?, est-ce que vous avez de morts dans les guerres de gangs ? Si les élèves se sentent concernés par ces questions, ils doivent s’approcher de la ligne rouge. Au début, face aux questions de musique, la plupart des élèves se dirigent vers la ligne, puis, elle continue à amener des problématiques de la vie quotidienne de ces jeunes (gangs, mort, drogues, assassinats, discriminations raciales et culturelles). Avec le jeu de la ligne, il est possible de faire des liens avec la notion de « frontière » car au moment où les élèves avancent vers la ligne, il y a un rapprochement qui permet des regards, de voir l’autre dans son intégralité et au-delà de ses propres préjugés. Cet autre, qui parait si différent de nous est toujours de l’autre côté de la ligne (de l’autre côté du scotch rouge) mais cette fois ci, il est plus proche, c’est comme si pour la première fois, ces élèves se perçoivent et communiquent autrement entre eux. Face aux différentes questions de l’enseignante, il se trouve que, finalement, les élèves ont beaucoup de choses en commun, ils ont des goûts et de souffrances semblables. Lors de ces moments où des regards intenses se croisent, ces élèves partagent une expérience groupale qui a été possible grâce à l’expérience pédagogique de l’enseignante. Les frontières se situent désormais à un autre niveau car il y a eu une transition allant d’une multiplicité de groupes culturels séparés vers un groupe uni, qui a toujours ses différences culturelles, ethniques et religieuses mais qui a aussi des expériences de vie communes.

Les groupes ne sont pas complètement isolés, ils sont toujours en relation avec d’autres groupes, même si ces relations sont conflictuelles ou agressives. Ainsi il s'avère important de voir quel est le vécu, le discours et les images qui en résultent de cette interaction entre les différents groupes. Interaction et rencontre qui ont pu être possibles grâce aux pratiques pédagogiques singulières de l’enseignante et Gruwell.