NOTAS INICIAIS

A formação inicial dos professores, processo que marca a entrada na profissão docente, e a partir da qual os formandos constroem conhecimentos e desenvolvem competências inerentes à docência, tem sido, muitas vezes, deficitária na formação de profissionais capazes de responder aos desafios postos à educação na contemporaneidade. Entre os questionamentos presentes na literatura, destacam-se as críticas em torno da dicotomia teoria-prática, o hiato entre o que os estudantes aprendem na universidade e o currículo da educação básica, de modo geral, bem como o tempo destinado às práticas de ensino, aos estágios supervisionados ¹ e uma ausente articulação entre a formação inicial dos professores e o desenvolvimento organizacional das escolas (^{CANÁRIO, 2008}; ^{MORGADO, 2011}; ^{D'ÁVILA, 2015}).

Novos desafios são postos à docência no contexto político-social contemporâneo no Brasil. Como afirma ^{Canário (2008)}, os professores deparam-se, cada vez mais, com públicos crescentemente heterogêneos e "difíceis", além da exigência de novas competências e do exercício de novos papéis. Com isso em mente, o foco deste estudo recaiu sobre a problematização do estágio supervisionado como espaço de referência, essencialmente para a profissionalização docente.

Compreendo o estágio em uma perspectiva crítica, reflexiva, investigativa, articulado diretamente à profissionalização docente dos futuros professores e, por isso, visando a superar o entendimento de que o estágio é somente o momento do exercício da prática. O estágio, por isso, precisa ser entendido como uma atividade, consubstanciada no conhecimento teórico, na reflexão, por meio do diálogo coletivo, de investigação e intervenção política na realidade experienciada.

Interessa-me, portanto, refletir acerca do papel do estágio supervisionado no processo de profissionalização dos futuros professores. Por isso, questiono: como se constrói a profissionalização docente? Que condições, no estágio supervisionado, podem favorecer a construção da profissionalização dos futuros professores? Qual o papel do estágio no processo de profissionalização docente? Qual a especificidade da relação escola básica, universidade e comunidade, no estágio supervisionado, visando à profissionalização dos futuros professores? O que a pesquisa-ação, no contexto do estágio supervisionado, pode oferecer, em seus fundamentos teóricos e metodológicos, à profissionalização dos futuros professores?

A profissionalização configura-se como um processo de transformação de uma determinada pessoa em um profissional, ou seja, é um processo de formação que permite ao indivíduo assumir-se como de uma determinada profissão. A profissionalização, nesta perspectiva, corresponde à formação inicial docente e culmina com a certificação do formando², bem como com o reconhecimento de sua competência para exercer a profissão docente (^{ROLDÃO, 2008}; ^{MORGADO, 2011}). Logo, a profissionalização docente exige necessariamente o desenvolvimento de competências profissionais,³ a apropriação da cultura profissional e a construção da identidade profissional docente.

No que diz respeito ao desenvolvimento da profissionalidade docente, trata-se de um processo contínuo de formação, apreensão da profissão e transformação (autoformação)⁴ ao longo da carreira docente. Segundo ^{Figel (2007)}, a formação inicial dos professores nunca será suficiente para subsidiar a carreira docente. A prática da aprendizagem, por isso, é uma necessidade absoluta ao longo da vida dos professores.

Conforme ^{D'Ávila (2015)}, a profissionalidade docente está relacionada diretamente à formação inicial, à experiência que emerge da prática e à formação contínua. Ainda segundo a autora, ao identificar-se com a profissão, o formando desenvolve um perfil, um modo de ser e, como desdobramento, desenvolve a sua profissionalidade. É nesse sentido que vislumbro o estágio supervisionado como espaço de compreensão, apreensão e construção, em uma perspectiva crítico-reflexiva-política e interventiva, da docência em suas diferentes nuances.

Outro ponto do meu argumento diz respeito à perspectiva do formando como um sujeito reflexivo e capaz⁵ de construir e vivenciar o estágio como "uma práxis crítica e transformadora, por integrar teoria e prática, em contexto situado" (^{THERRIEN, 2015}, p. 118). Entendo o formando, portanto, como um sujeito capaz de construir sua práxis, desenvolver competências inerentes à profissão, apropriar-se da cultura profissional e, sobretudo, construir experiências no campo da docência.

A partir da pesquisa de natureza teórica, pauto-me, neste texto, sobre o princípio de que o estágio supervisionado, em regime de colaboração entre escola básica, universidade e comunidade, é subsídio para a profissionalização docente dos futuros professores, por meio de atividades que fomentem a construção da identidade profissional e o desenvolvimento de competências inerentes à docência, em uma perspectiva crítico-reflexiva e transformadora (práxis).

A partir dessa constatação, trabalho com a hipótese de que a possibilidade de o estágio supervisionado se (re)afirmar como um espaço da construção da profissionalização docente exige, necessariamente, que este seja construído como práxis e contexto de referência para um movimento de construção de competências profissionais inerentes à docência, bem como da identidade profissional docente. Logo, formulo também a hipótese de que o estágio supervisionado, como espaço de profissionalização docente, depende de um novimento coletivo, escola básica, universidade e comunidade, associado à autonomia, condições de apreensão e socialização da profissão.

Como propositiva, argumento a favor da pesquisa-ação, no contexto do estágio supervisionado, para a construção de uma prática reflexiva; formação de um profissional investigador e agente de transformação a partir da construção de um saber (saber-fazer; saber estar) em contexto.

No texto, além desta introdução e das considerações finais, inicio por situar a relação entre o estágio supervisionado, a profissionalização e a profissionalidade docente. Em seguida, apresento considerações sobre a indissociabilidade entre a escola básica, universidade e comunidade no estágio supervisionado, quando se trata da profissionalização e do desenvolvimento profissional docente. Depois, como propositiva, enfoco a dimensão emancipatória da pesquisa-ação no contexto do estágio supervisionado.

ALGUNS PONTOS DE VISTA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO, PROFISSIONALIZAÇÃO E PROFISSIONALIDADE DOCENTE

O foco desta seção é a compreensão teórica do conceito de profissionalização e profissionalidade docente, assim como a necessidade da existência de condições teórico-metodológicas do estágio supervisionado para a profissionalização dos futuros professores.

Articular o estágio, a profissionalização e a profissionalidade docente exige, necessariamente, compreendê-lo como espaço de construção de ações inovadoras com potencial transformador nos diferentes espaços educativos. Para tanto, o estágio deve abarcar atividades voltadas para a construção e análises crítico-reflexivas de situações cotidianas vivenciadas em espaços educativos. Qualquer discussão sobre a profissionalização e a profissionalidade docente deve levar em consideração que o estágio superviosionado assume papel importante nesse processo, visto que o estágio deve ser sempre compreendido como uma prática social-política-pedagógica construída por um protagonismo interventivo, prático-reflexivo dos formandos, visando à aprendizagem dos alunos com quem trabalham.

Fica clara a importância do estágio supervisionado na profissionalização e profissionalidade docente, já que somente a prática, de modo indissociável da teoria, dará consistência ao repertório pedagógico que os formandos foram assimilando ao longo de sua formação (^{LÜDKE; BOING, 2004}). Segundo os autores, "não se pode falar de profissionalização docente sem se referir ao estabelecimento de ensino. Existe uma íntima relação entre o estabelecimento de ensino e a profissionalização docente" (LÜDKE; BOING, 2004, p. 1174).

Como já anunciado neste debate, optei pelo conceito de profissionalização como a etapa de inserção dos formandos na profissão docente. Logo, a formação inicial, entendida como a etapa da profissionalização, tem um papel importante, insubstituível e precisa ser construída como um processo dinâmico e dialético, articulando o pensar, o sentir, o agir e o apreender à profissão docente. Entretanto, concordando com Figel (2007), ^{Lüdke e Boing (2004)} afirmam que a formação inicial não basta para revelar todo o resto da profissão. Assim, a socialização profissional continuará no estabelecimento de ensino em que os futuros professores vierem a trabalhar.

Profissionalização e profissionalidade docente são, portanto, campos imbricados ao processo de sentir, apreender e (re)construir a profissão pelos futuros professores. Porém, segundo ^{Morgado (2011)} e ^{Roldão (2008)}, enquanto a profissionalização marca o inserir-se na profissão, a profissionalidade inicia-se na formação inicial, prolonga-se durante a carreira docente e é, assim, um processo progressivo de construção profissional.⁶

Considero, portanto, que a profissionalização docente ocorre também no terreno do estágio, e a profissionalidade inicia-se nesse mesmo espaço. O estágio é, por isso, uma experiência formativa verdadeiramente plena de sentido para os formandos à medida que o contexto escolar começa a fazer parte do seu sentir e viver a profissão docente. Sendo assim, a profissionalização dos formandos deve ser entendida como o elemento norteador do estágio supervisionado.

Considerando o exposto, podemos começar a dar possíveis respostas à pergunta: como se constrói a profissionalização docente? Esta pergunta leva-me a advogar o estágio como uma ação profissional carregada de um sentido de totalidade - teoria-prática - e que visa a subsidiar os estudantes na aprendizagem da profissão, bem como para uma atuação docente (presente - futura) crítica, inovadora e transformadora da prática educativa. As atividades desenvolvidas no estágio devem, por isso, abarcar a problematização, a dialogicidade e a reflexão da prática na prática. Assim sendo, que condições, no estágio, podem favorecer a construção da profissionalização dos futuros professores?

Qualquer discussão sobre a profissionalização dos futuros professores deve levar em consideração o estágio como espaço de reflexão e apreensão da profissão docente (profissionalização) em uma perspectiva de práxis (^{RIBEIRO; ARAÚJO, 2017}). O estágio, assim, dever ser entendido como um trabalho prático de produtividade docente, crítico-reflexivo, e, sobretudo, como espaço de problematização da realidade social-política contemporânea. Entretanto, embora a questão do estágio como práxis, instrumento de intervenção político-pedagógica e ação reflexiva emancipatória, seja de fundamental importância, ainda não teve uma clara definição nos currículos dos cursos de licenciatura. Como aponta Marcelo (2009), continuamos a assistir, na formação inicial dos professores, uma organização burocratizada, um divórcio entre a teoria e a prática, uma excessiva fragmentação do conhecimento ensinado, assim como uma relação tímida com as escolas.

Logo, o estágio como práxis, a intrínseca relação teoria e prática na formação inicial dos professores, continua a representar uma questão que precisa ser trabalhada de forma a tornar o estágio mais preciso, contar com uma participação mais ativa dos sujeitos envolvidos e implantar mudanças no contexto político-social existente.

É inútil apelar para reflexões se o estágio como práxis não impulsionar o indivíduo a criar e a recriar, construir e a reconstruir os processos de ensino e aprendizagem. Alguns atributos, no entanto, como participação ativa e colaborativa no processo de construção do conhecimento, são inerentes ao estágio, quando se materializa como práxis. Participação é aqui entendida como uma prática singular ou coletiva que implica em modificar, transformar, ou seja, interferir nas diferentes realidades.

Concordando com ^{Ferreira (2017)}, entendo práxis como um agir pedagógico autêntico, transformador e que, a partir do seu efetivo compromisso político, procura (cor)responder aos desafios dos tempos atuais e transformar a sociedade de modo a abrir possibilidades para a existência de vida plena para todos. O estágio, assim, é (ou deveria ser) práxis, posto que a docência se constitui com e a partir da condição humana e visa, acima de tudo, à emancipação do homem e à transformação do meio social (^{ARAÚJO; RODRIGUES, 2018}; ^{ARAÚJO, 2018}).

Nesta perspectiva, qual é o papel do estágio supervisionado no processo de profissionalização docente? Diria que o papel do estágio é formar sujeitos conscientes de seu lugar no mundo que, no processo educativo, aprendem a dar nome e sentido ao mundo e, por isso, jamais são sujeitos despersonalizados e objetos à mercê de um processo que lhe é estranho (^{FRANCO, 2017}). Embora o estágio seja, hoje, um dos alvos das atuais reformas e programas do Governo Federal, por meio do Programa de Residência Pedagógica⁷, o estágio precisa assumir o papel inalienável de ser um espaço de reflexão sobre a profissão e a prática profissional docente. Isso exige, necessariamente, a promoção de análises crítico-formativas, por meio da inserção e participação dos formandos no contexto da educação básica, como campo de pesquisa.

Trata-se, como já enfatizado, da necessidade de construção do estágio supervisionado como um espaço de construção da profissionalização docente e, por isso, como práxis e contexto de referência para a construção de competências profissionais inerentes à docência, bem como da identidade profissional docente.

ESCOLA BÁSICA, UNIVERSIDADE E COMUNIDADE NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: CAMINHANDO RUMO À PROFISSIONALIZAÇÃO E AO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Aprofundar a reflexão e a análise crítica acerca do estágio no seio de uma relação colaborativa entre escola básica, universidade e comunidade, de modo a expressar a especificidade dessa relação no movimento de profissionalização dos futuros professores e no desenvolvimento profissional dos professores da educação básica, é o foco desta seção.

Temos argumentado ser incumbência do estágio supervisionado, entre outras atribuições, contribuir para a formação de profissionais em sua totalidade, sujeitos culturais e sociais, ajudando-os a ser, a pensar criticamente, a construir e a intervir, com ética e responsabilidade, no contexto político-social (^{ARAÚJO; MARTINS, 2019}). Igualmente, o estágio precisa ser incisivo na formação de profissionais capazes de exercer a docência, criar vínculos sociais de reciprocidade a serviço da construção do bem comum.⁸ Trata-se da necessidade de um processo de profissionalização docente que forme professores para a instauração de uma educação "mais humanizada, mais ambiciosa e, sobretudo, [...] uma humanidade mais 'humana', por que mais generosa e mais responsavelmente solidária" (^{SÁ-CHAVES, 2018}, p. 36).

Pensar o estágio em docência, a partir da relação e do diálogo entre escola básica, universidade e comunidade, é buscar, entre outros elementos, "solução do 'velho' e sempre renascido problema da articulação entre a teoria e a prática e da 'transferência' dos resultados da formação para o campo do desempenho profissional" (^{CANÁRIO, 2008}, p. 141). Logo, uma questão se impõe: qual a especificidade dessa relação, no estágio supervisionado, visando à profissionalização dos futuros professores?

Essa pergunta leva, basicamente, à necessidade de que coloquemos o estágio como um movimento formativo, colaborativo, crítico e que, por um lado, provoque movimentos transformadores na realidade escolar e, por outro, fomente a profissionalização dos futuros professores e o desenvolvimento profissional dos professores da educação básica. Entretanto, como afirma ^{Morgado (2011, p. 806)}, "é imprescindível que os decisores políticos compreendam que as mudanças na educação não podem ser decididas à margem dos sentimentos, emoções e horizontes profissionais dos professores". E como diz ^{Nóvoa (2008)}, nada será feito de concreto entre escolas e instituições universitárias se ditames constitucionais persistirem em dificultar esta aproximação.

No Brasil, por exemplo, o Programa de Residência pedagógica, proposto pelo Governo Federal, no meu entendimento, põe em risco a necessária articulação entre o processo pedagógico da escola básica, o cenário social-político e histórico brasileiro e a formação inicial dos professores. Em síntese, para o Ministério da Educação, quando se trata da qualidade da educação pública, tudo se concentra, tão somente, na formação dos professores. Diferentemente de outros países, como a Finlândia, que reconhece que "a formação de professores, por si só, não consegue resolver todos os desafios colocados, na sociedade, à educação" (^{CANÁRIO, 2008}, p. 145).

E, ainda, sobre o Programa de Residência pedagógica, no Brasil, parece-me que o referido programa negligencia a práxis - ação-reflexão-ação - como um dos pilares que, via de regra, deve sustentar a formação inicial (leia-se: a profissionalização) dos professores. Ao contrário, retoma o estágio como mera receita, como diversos passos lineares que o estudante deverá seguir para que a aprendizagem da profissão ocorra. Assim, compreendo que as possibilidades da construção do estágio como práxis, e, portanto, como uma atividade crítica e dialética, acabam fragilizadas no programa em questão. Desse modo, precisamos problematizar até que ponto o Programa de Residência pedagógica, no Brasil, fomenta a construção da identidade docente, do estágio como contexto verdadeiramente voltado para a problematização e ressignificação da relação teoria e prática na formação dos professores, assim como para a apreensão dos elementos teórico-metodológicos, contextuais e históricos da prática docente em suas múltiplas nuances.

Como já sinalizado, as práticas de ensino e o estágio supervisionado - as conhecidas 400 horas de estágio nos cursos de licenciatura no Brasil -, a partir da metade do curso, não parecem ainda suficientes para o processo de profissionalização dos futuros professores (^{D'AVILA, 2015}). Entretanto, não será com programas, cujo foco não é a formação crítico-reflexiva, a formação de um profissional, acima de tudo, político, que construiremos uma residência pedagógica que possibilite aos estudantes inserirem-se nas escolas básicas, construírem a práxis, a ação-reflexão-ação, e desenvolverem um pensamento crítico-reflexivo.

Isso significa que precisamos pensar o estágio não somente como instrumento de ruptura da distância física entre universidade e escola básica, mas, acima de tudo, como um processo que mobiliza os estudantes para "(1) desempenhar adequadamente a acção de ensinar, (2) ser capaz de pensar e teorizar essa acção, de modo a (3) dominar os instrumentos da sua efectiva e permanente melhoria" (^{ROLDÃO, 2008}, p. 42).

Precisamos, por isso, pensar sobre o papel do estágio na formação de profissionais reflexivos. Entretanto, como nos lembra ^{Roldão (2008)}, a prática reflexiva exige, pois: a construção de conhecimento teórico e prático prévios; a teorização problematizadora da situação prática em apreço e a produção de conhecimento susceptível de ser comunicado a outros, e mobilizado noutras situações. Isso implica, necessariamente, preparar os alunos para construírem uma reflexão sobre como se dá a aprendizagem da profissão docente e, paralelamente, envolvê-los com a profissão de modo global.

Em síntese, o objetivo deve ser, como diz ^{Gassner (2008)}, em relação à prática docente e o Mentoring⁹ nos Institutos Superiores de Pedagogia na Áustria, e aqui aplico ao estágio no Brasil, levar os estudantes a pensar sobre o seu próprio ensino e o dos seus colegas, proporcionar-lhes várias abordagens para o fazerem, além de apoiá-los no seu esforço para se tornarem profissionais independentes, autônomos e reflexivos.

Desse modo, a ideia é também propiciar registros reflexivos que levem a uma descrição das práticas de formação e do contexto em que se materializam, bem como a problematização dessa realidade e o delineamento de projetos de intervenção.¹⁰ Assim, sustento que o estágio, como espaço de profissionalização docente, depende, necessariamente, de um novimento coletivo, escola básica, universidade e comunidade, associado a um movimento formativo, colaborativo, crítico, que fomente a profissionalização e o desenvolvimento profissional docente como um processo, antes de tudo, que é práxis.

DIMENSÃO EMANCIPATÓRIA DA PESQUISA-AÇÃO NO CONTEXTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: POSSÍVEL ALTERNANATIVA

Nesta seção, me propus a discutir as contribuições teóricas e metodológicas da pesquisa-ação no contexto do estágio supervisionado à profissionalização dos futuros professores. Logo, apresento como pergunta de partida: o que a pesquisa-ação, no contexto do estágio supervisionado, pode oferecer, em seus fundamentos teóricos e metodológicos, à profissionalização dos futuros professores?

O estágio, assim como a docência, sem a reflexão crítica da prática na prática, quando compreendido e construído sem os mecanismos da pesquisa e da criticidade inerente à Pedagogia, se fragmenta, se dilui em práticas vazias, opacas de sentido e significado e, sobretudo, não se constrói uma história e identidade docente de compromisso e emancipação humana. Por isso, a pesquisa-ação poderá ser um instrumento de profissionalização, profissionalidade docente e, portanto, um elemento de promoção da emancipação profissional dos formandos e professores.¹¹

Segundo ^{André (2015)}, a pesquisa tem um importante papel na formação de sujeitos (leia-se: professores) críticos e autônomos, haja vista as possibilidades que passam a existir para o desenvolvimento de ideias próprias, a reflexão sobre a própria prática profissional e a identificação do que pode e precisa ser aperfeiçoado, visando a contribuir com o processo de emancipação das pessoas. Logo, concordo com ^{Tripp (2005, p. 445)} ao enfatizar a pesquisa-ação, no campo educacional, como uma:

[...] estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos, mas mesmo no interior da pesquisa-ação educacional surgiram variedades distintas.

Entendo, nesta perspectiva, que a pesquisa-ação, atrelada à Pedagogia Crítica, desdobra-se como um processo de investigação, de intervenção, de emancipação-libertação do indivíduo, processo de humanização, formação de um sujeito pensante e que busca descobrir respostas para os vários problemas do contexto social. Por isso, advogo que a pesquisa-ação, mais do que nunca, é um processo investigativo-formativo e colaborativo necessário para a existência do estágio como práxis e comprometido, de fato, com a construção de uma educação crítica.

É, neste sentido, partilhando do argumento de ^{D'Àvila (2015)}, que aposto no caminho da pesquisa-ação que, atrelada às várias disciplinas dos cursos de licenciatura, em especial às práticas de ensino e ao estágio supervisionado, poderá mobilizar os alunos para a experimentação, a construção dos saberes inerentes à docência, e aplicação de tais saberes por meio de intervenções na escola. Nesta perspectiva, quero enfatizar o estágio como práticas pedagógicas crítico-colaborativas que transformam os modos de agir - docente-discente - em sala de aula.

Compreendo, inclusive, que a dimensão emancipatória da pesquisa-ação, no contexto do estágio supervisionado, reside, sobretudo, na possibilidade da construção de uma prática reflexiva; na formação de um profissional investigador e agente de transformação a partir da construção de um saber (saber-fazer; saber-estar) em contexto. Ou seja, quero enfatizar a pesquisa-ação, no contexto do estágio supervisionado, como Formação-Ação que fomenta a construção de um saber, atrelado ao processo de identificação e construção da identidade profissional docente, a partir da imersão no exercício da profissão.

Penso, ainda, que a transformação das práticas-formação docente e a pesquisa-ação estão ligadas entre si e, assim, repensar os caminhos da construção-reconstrução do trabalho docente é uma tarefa que exige, entre outras práticas, investigação (ação) crítico-colaborativa (transformação). Por isso, "[...] trabalhar com pesquisa-ação, por certo tem [se] a convicção de que pesquisa e ação podem e devem caminhar juntas quando se pretende a transformação da prática" (^{FRANCO, 2005}, p. 485). A pesquisa-ação, na formação dos professores, os conduz por caminhos para que possam entender, trabalhar e, colaborativamente, transformar as mais distintas realidades que o ofício docente apresenta. É, nesta perspectiva, que argumento ser a pesquisa-ação, no contexto do estágio supervisionado, um instrumento para a formação de um profissional investigador, reflexivo e, sobretudo, um elemento de profissionalização dos futuros professores.

EM VEZ DE CONSIDERAÇÕES FINAIS: PERSPECTIVAS EXPOSTAS NO DEBATE

Para concluir, optei por sintetizar as principais perspectivas expostas no debate, visando, acima de tudo, a provocar novas problematizações, investigações e, por consequência, rupturas no estágio supervisionado de modo a ser sempre práxis, experiência concreta do diálogo, de formação para todos e subsídio para a profissionalização e profissionalidade docente.

Retomo, assim, alguns dos apontamentos mais expressivos sobre o estágio como práxis, profissionalização e a profissionalidade docente.

Como afirmado na problemática deste artigo, entre os problemas em torno da formação inicial dos professores, sublinho o distanciamento que, ainda, persiste entre os fundamentos teóricos e as questões da prática escolar, bem como com a forma de condução do estágio supervisionado.¹² Esse quadro, no meu entendimento, afeta diretamente o processo de profissionalização dos futuros professores.

Como já antecipava no meu argumento inicial, o estágio supervisionado, em regime de colaboração entre escola básica, universidade e comunidade, é subsídio para a profissionalização docente dos futuros professores. Essa perspectiva exige, necessariamente, atividades que instiguem os formados a construírem conhecimentos, saberes, e a desenvolverem competências que os permitam, individual e coletivamente, a responder aos desafios sociais, políticos e culturais postos à docência na contemporaneidade, em uma perspectiva crítico-reflexiva e transformadora (práxis).

Recordo, também, que o estágio, como espaço de profissionalização docente, depende, em especial, de um movimento coletivo, escola básica, universidade e comunidade, associado a um processo que proporcione aos futuros professores e aos docentes da educação básica (leia-se: aos preceptores), os mais elevados níveis de qualificação e, como desdobramento, o seu desenvolvimento profissional. Ou seja, as possibilidades de aprendizagem ao longo da vida (leia-se: desenvolvimento profissional docente).

O estágio, nesta perspectiva, impõe, por um lado, a necessidade da reorganização dos tempos e espaços da formação docente para um pensar, sentir, agir e apreender a profissão de modo digno. Por outro lado, leva-nos a compreender que o estágio precisa possibilitar-fomentar o encontro dos estudantes com a profissão docente e que esse encontro seja o começo de um longo processo de profissionalização, construção histórica, exercício e concretude da profissão. É inevitável, por isso, pensarmos a relação das IES¹³ e as redes de ensino básico quando se trata da formação dos professores e, em especial, para a construção do estágio como práxis e subsídio para a profissionalização e profissionalidade docente.

No que diz respeito à pesquisa-ação, no contexto do estágio supervisionado, reitero que o estágio, subsidiado pela pesquisa-ação, permite novas possibilidades para se construir um olhar multidisciplinar sobre a docência; para a existência de novas possibilidades de investigação e intervenção no contexto educacional brasileiro.

Creio ter respondido à indagação presente no título deste trabalho, pois, em tudo, procurei argumentar a favor de uma formação docente que se concretize de dentro (da profissão) para fora, visto compreender que a formação dos professores deve pautar-se, sobretudo, nas múltiplas relações dialeticamente situadas no contexto escolar, assim como deve considerar os dilemas e desafios postos à profissão docente no cenário social-político contemporâneo. Precisamos, por isso, pensar sobre o estágio como um processo que se materializa dentro da profissão. Ou seja, como um percurso que tem origem na historicidade (realidade) da docência e, assim, forma/transforma os estudantes a partir, acima de tudo, da realidade das escolas básicas, das condições concretas, dificuldades, potencialidades e expectativas da docência.