Portugués (pdf)
Articulo en XML
Traducción automática
Enviar articulo por email
Permalink
INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta duas categorias do desenvolvimento profissional dos(as) pedagogos(as) escolares com relação às tecnologias. São elas: especificidade funcional e formação docente na escola. Tais categorias são resultantes de uma das fases da pesquisa que deu origem à tese de doutoramento defendida no ano de 2018 no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Contou com o financiamento do Programa Doutorado Sanduíche no Exterior da Capes - este executado na Universidade de Montreal no Canadá, no Centro de Pesquisa Interuniversitária sobre a formação e a profissão docente (CRIFPE)1.
O campo de pesquisa circunscreveu o desenvolvimento profissional do(a) pedagogo(a) escolar2 em relação às tecnologias na cultura escolar, suas práticas e seus saberes. Isso porque, o(a) pedagogo(a) escolar tem participado dos mesmos processos formativos dos professores, sendo desconsiderados os aspectos específicos da sua identidade, atuação e saberes. O objetivo específico que permitiu a construção das categorias aqui apresentadas consistiu em identificar as necessidades formativas dos(as) pedagogos(as) escolares em relação às tecnologias. Para tanto, questionamos durante a segunda fase da pesquisa: o que afirmam necessitar os(as) pedagogos(as) escolares como processo formativo em relação às tecnologias?
Como referencial teórico discutimos o(a) pedagogo(a) escolar, a cultura escolar e cibercultura e, por fim, o desenvolvimento profissional a partir dos saberes docentes e tecnológicos.
No que se refere à metodologia, instrumentos e método de análise seguimos a pesquisa qualitativa compreendendo-a como um caminho construído. No tópico de mesmo nome descrevemos a construção desse caminho da pesquisa com maior ênfase na segunda fase, a qual é foco desse artigo.
Por fim, no tópico análise e resultados são apresentados os dados produzidos por meio da entrevista online realizada com 99 pedagogos(as) escolares, sendo esses oriundos de diferentes municípios do estado do Paraná. Para a análise utilizamos software de análise qualitativa de dados, ATLAS.ti .
Nas considerações finais indicamos a contribuição teórica, prática e social desta categoria como uma das que compõem o desenvolvimento profissional do(a) pedagogo(a) escolar em relação às tecnologias na cultura escolar.
PEDAGOGOS(AS) ESCOLARES: COMPREENSÕES DE SUA ATUAÇÃO
O(A) pedagogo(a), de acordo com Libâneo (2010), é o(a) profissional que atua nas variadas instâncias da prática educativa, sendo elas relacionadas ou não ao ensino, mas que tem relação direta com os objetivos da formação humana em cada contexto histórico. “Em outras palavras, pedagogo é um profissional que lida com fatos, estruturas, contextos, situações referentes à prática educativa em suas várias modalidades”. (LIBÂNEO, 2010, p. 52).
Observamos essa multidimensionalidade do processo formativo inicial do(a) pedagogo(a) que deseja dar conta de todas as esferas: o cientista, o professor e o pedagogo escolar. Ao mesmo tempo, percebemos a sua reprodução no campo da formação continuada desse profissional em relação às tecnologias, isso quando ela existe.
De acordo com Dÿck e Brito (2017), estas escassas formações acabam revelando as ausências e as fragilidades. Isso significa, por exemplo, que enquanto o(a) professor(a) de determinada disciplina tem acesso a formações específicas concernentes às tecnologias e aos saberes necessários à sua atuação, os(as) pedagogos(as) escolares acabam não recebendo esse tipo de formação.
Conforme Placco, Almeida e Souza (2015), apesar das iniciativas das redes de ensino em promover orientação, discussão e formação, nem sempre atendem às necessidades dos(as) pedagogos(as) escolares, aspecto também evidenciado na pesquisa de Dÿck e Brito (2017). Portanto, estes encontram-se sozinhos em sua caminhada “[...] articuladora, formadora e transformadora da escola e dos professores sem serem apoiados” (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2015).
Compreender a identidade e sua atuação na cultura escolar é fundamento para pensarmos o Desenvolvimento Profissional do(a) Pedagogo(a). Na literatura especializada percebemos uma variedade de compreensões da identidade e atuações na escola, algumas delas não congruentes com o currículo da formação inicial ou mesmo da continuada. A Figura 1 detalha essas variações.
Em síntese, podemos afirmar que há uma congruência no papel do(a) pedagogo(a) escolar como formador dos professores na escola. Enquanto isso, no exemplo, brasileiro o(a) pedagogo(a) escolar atua também junto aos estudantes. No caso europeu, esses profissionais atuam com os estudantes apenas quando esses são futuros professores. Exigências estas que extrapolam as bases de formação inicial e continuada recebidas.
Cultura escolar e cibercultura
A educação seleciona parte da cultura havendo uma especificidade e uma seletividade quando a cultura sai de sua definição geral e passa a compor a cultura escolar. Forquin (1993) define a cultura escolar como:
[o] conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que selecionados, organizados, normalizados e rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatização e que constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas. (FORQUIN, 1993, p. 167).
Logo, a educação está baseada em uma seleção de elementos e reformulação de significados existentes na cultura. Entendemos a cultura escolar nesse sentido, com base em Forquin (1993), como o âmbito do trabalho do(a) pedagogo(a) escolar, como tendo variados aspectos que a constituem, tais como: o currículo e a objetivação de seu significado em seu desenvolvimento como prescrito, apresentado aos professores, moldado pelos professores; em ação, o realizado, o avaliado ou mesmo o oculto; os saberes práticos e os científicos e como a escola os compreende com base em sua realidade; as práticas culturais e sociais de cada comunidade escolar; a cultura da escola como a forma como rotiniza, organiza e coordena seus tempos, espaços, saberes e pessoas; a cultura na escola como a forma em que cada escola se acultura ao receber, ser tensionada ou repelir determinadas culturas que não lhe são comuns; ou mesmo a forma escolar estabelecida como uma estrutura rígida construída historicamente em nossa cultura ocidental.
Entendemos que uma das primeiras tecnologias com a qual o(a) pedagogo(a) escolar trabalha na cultura escolar é o currículo em suas diferentes formas. Seja ele o prescrito pela rede de ensino ou mesmo o realizado por meio do projeto político pedagógico da escola. Essa compreensão está baseada em Simonian (2009), quando apresenta sua compreensão acerca das tecnologias organizadoras e simbólicas com as quais concordamos em vincular o currículo, pois essa é a principal tecnologia da cultura escolar com a qual o pedagogo articula e organiza o trabalho pedagógico na escola.
Para Kenski (2014) a escola, espaço formal de escolarização é detentora de poder acerca do conhecimento e de tecnologias, uma vez que a educação escolar é influenciada por políticas governamentais de determinada sociedade e essas influenciam tanto os currículos e todas as estruturas e atores educacionais. Essa influência acaba por validar saberes socialmente necessários para atuação no mundo do trabalho, uma vez que “[...] a evolução social do homem se confunde com as tecnologias desenvolvidas e empregadas em cada época”. (KENSKI, 2014, p. 21).
Tudo quanto foi dito corrobora com Feemberg (2005) para quem as tecnologias, apesar de não serem concebidas de forma neutra pois, representam os interesses de uma estrutura social-econômica-cultural, podem ser ressignificadas por meio das culturas.
Se numa primeira visão as tecnologias podem trazer à escola um viés industrial, Tardif (2002), em seu sentido conceitual, estas também podem ser ressignificadas por meio da cultura, Feemberg (2005), e da compreensão da escola como um espaço de experiências humanizadoras, Tardif (2002), e não reificadoras na cultura escolar.
Apesar de Lévy (1999) considerar a tecnologia e a técnica como condicionadas em sua essência, diferentemente de Feemberg (2005) que as entende como determinadas, o selecionamos para nos ajudar na discussão do conceito de cibercultura, pois o que temos de convergente entre os autores é a condição transformadora da cultura em relação à técnica e a tecnologia.
Para Lévy (1999, p. 17) a cibercultura é um “[...] conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o ciberespaço”.
Com base nessas citações, a partir de Rüdiger (2003) podemos afirmar que Lévy (1999) é um otimista da cibercultura. No entanto, seu otimismo perde força diante da realidade de forças políticas que tensionam o caráter integrador e coletivo das tecnologias na cibercultura, principalmente no que se refere às diferentes formas de exclusão. Principalmente quando passamos a pensar a cibercultura e sua relação com a educação, é impossível, conforme Lévy (1999), deixar de lado as relações com o saber. Assim como Kenski (2014), o autor discute que a relação com o saber sofre influência direta do tempo e do acesso, no sentido de que há uma mudança substancial na “[...] velocidade do surgimento e de renovação dos saberes” (LÉVY, 1999, p. 157).
Isso significa que viver, se relacionar e trabalhar na cibercultura requer “[...] cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos” (LÉVY, 1999, p. 157). Essa relação entre a vida social, o trabalho e as relações humanas na cibercultura tem modificado a memória, a imaginação, a percepção e o raciocínio na medida em que são mediados por tecnologias que auxiliam na captação, processamento, compartilhamento e principalmente arquivamento de informações e conhecimentos em diferentes formatos: som, imagem, texto.
São mudanças não apenas nos artefatos, mas também em nossa cultura, segundo a autora. Uma mudança cultural relacionada às formas de interatividade, de interconexão e de inter-relação entre pessoas e as tecnologias, Kenski (2014), mas que também tem ampliado desigualdades à uma parcela da população brasileira e mundial “[...] que não tem conhecimentos e estruturas de base que lhes garantam a condição de tecnologicamente incluídos” (KENSKI, 2014, p. 63).
De acordo com Kenski (2014), a cibercultura tem tensionado a redefinição de currículos, de propostas pedagógicas, da atuação dos diferentes profissionais que atuam na escola, dos tempos de ensino, de aprendizagem de interação além dos espaços anteriormente apenas físicos, mas que agora também são online.
Além de tensionar a ação, os tempos e os saberes na e da cultura escolar, bem como, a atuação do(a) pedagogo(a) escolar na medida em que passamos, conforme Lévy (1999), de saberes construídos de forma totalizável e acionável para saberes construídos de modo intotalizável e indominável por completo. Uma saída para esse tensionamento segundo o autor seria a reconstrução de “[...] totalidades parciais à sua maneira, de acordo com seus próprios critérios de pertinência” (LÉVY, 1999, p. 161).
Em síntese, a cultura escolar e mesmo o currículo têm sido tensionados com as mudanças caraterísticas da cibercultura. Essas mudanças e tensionamentos perpassam as relações humanas na escola, as relações com os saberes, os tempos, os espaços e principalmente a formação. Cada vez mais o âmbito da ação articuladora do(a) pedagogo(a) escolar traz consigo a complexidade de viver, atuar e se desenvolver profissionalmente na cibercultura. Passamos agora a discutir as especificidades do desenvolvimento profissional a partir desse contexto.
Desenvolvimento profissional e os saberes: dos docentes, do pedagogo escolar e tecnológico
De acordo com Marcelo (1999), ao longo da construção do campo teórico, prático e de pesquisa o desenvolvimento profissional docente apresenta sete diferentes conceituações. Ao analisá-las identificamos algumas semelhanças, mas há destaques importantes em cada uma delas com foco no desenvolvimento pessoal docente, na aprendizagem dos alunos, no grupo de professores, na adaptação às mudanças, nas necessidades pessoais, profissionais e institucionais, melhoria do ensino e participação ativa no planejamento do projeto educativo.
Como menciona Pérez Gómez (1997), uma proposta de classificação das perspectivas ideológico-conceituais das teorias e práticas de desenvolvimento profissional docente apresenta seus limites, pois algumas dessas podem se enquadrar em diferentes definições. Desse modo, optamos por não enquadrar cada autor selecionado especificamente em uma orientação conceitual de forma fechada e dogmática.
Considerando as orientações conceituais podemos, conforme Marcelo (1999), de forma geral organizar essas orientações em dois modelos práticos de desenvolvimento profissional: um baseado na aquisição de conhecimentos e outro no apoio profissional.
O modelo baseado na aquisição de conhecimentos denominado por Marcelo (1999) como treino profissional ou formação tem como objetivo que os professores adquiram conhecimentos ou competências a partir de atividades planejadas e desenvolvidas por especialistas. Como exemplos desse modelo têm-se grupos de discussão, simulações, demonstração, apresentação, leitura, mentoria e assessoria por especialistas.
Já o modelo baseado no apoio profissional às atividades, conforme Marcelo (1999), procura ir além de um domínio de conhecimentos e competências, buscando a implicação do professor no planejamento e desenvolvimento de seu próprio processo formativo. As atividades consistem em colaboração entre os pares para o desenvolvimento da ação, isso correndo em: intercâmbio de classes, acompanhamento de colegas, rotação no trabalho, grupos de estudos, visitas, investigação-ação, aprendizagem pela ação e criação de equipes, mentoria e avaliação por pares.
Além desses modelos generalistas (MARCELO, 1999), outros modelos podem ser aplicados de forma prática como desenvolvimento profissional autônomo, baseado na observação e supervisão, no desenvolvimento curricular e organizacional, no treino e por meio da investigação.
Passamos agora a dar o enfoque ao que se constrói ao longo da vida pessoal e profissional dos(as) pedagogos(as) escolares: seus saberes.
Os saberes docentes serviram como base para chegarmos aos saberes dos(as) pedagogos(as) escolares e sua relação com os saberes tecnológicos. Apesar de sua complexidade, foi possível elencar as descrições existentes desses saberes como na Figura 2 que sintetiza nossa construção teórico-conceitual a esse respeito.
De acordo com Shulman (2004) existem três categorias de saberes docentes: o conteúdo do conhecimento da matéria, o conhecimento do conteúdo pedagógico e o conhecimento curricular.
Os autores Mishra e Koehler (2006) a partir desses conceitos realizaram uma pesquisa buscando identificar tais saberes relacionados às práticas com as tecnologias na escola. Com essa pesquisa chegaram aos saberes específicos à utilização das tecnologias.
▪ conhecimento tecnológico
▪ conhecimento de conteúdo tecnológico
▪ conhecimento pedagógico tecnológico
▪ conhecimento pedagógico de conteúdo tecnológico
Destacamos esse último pois, emerge da intersecção entre os três anteriores, exige uma habilidade profunda para ensinar usando as tecnologias e é diferente dos três saberes utilizados em separado. Seria a representação de conceitos utilizando tecnologias e técnicas pedagógicas para a construção de formas de ensinar para avançar em determinados conceitos dos estudantes. Importante destacar que, para tanto, os autores consideram que o contexto e a política educacional devem ser considerados, pois estes promovem diferentes formas de uso das tecnologias.
Importante destacar que esses saberes são sempre relacionados aos professores, mas que de forma indireta ou mesmo direta são requeridos daqueles que atuam como pedagogos (as) escolares e que fizeram parte de sua formação inicial e atuação profissional. Além disso, conforme Pinto (2006), apenas a atuação como docente não é suficiente para a atuação como pedagogo(a) escolar, pois tal atuação requer saberes que extrapolam os saberes docentes.
As múltiplas frentes de ação, tensões e desafios da e na prática na cultura escolar requerem do(a) pedagogo(a) escolar um grupo de saberes teóricos e práticos para atuação profissional. Tais saberes, de acordo com Verdy (2005), são pedagógicos, de orientação, relacionais e experienciais, os quais passamos a descrever mais detalhadamente a seguir.
A prática, as legislações locais, nacionais ou mesmo internacionais, têm exigido uma série de tarefas dos(as) pedagogos(as) escolares que requerem saberes específicos, os quais muitas vezes não são construídos na formação inicial ou mesmo na formação continuada, como já discutimos anteriormente.
Buscamos a partir da tese de Verdy (2005) elencar quais os saberes relacionados à atuação do(a) pedagogo(a) escolar. Para Verdy (2005), os Saberes Pedagógicos se classificam em normativo e teórico.
Os saberes de orientação3, de acordo com a autora, são saberes relacionados às ações de acompanhamento, como agente de mudança, como consultor interno e formador de adultos.
Para Verdy (2005), os saberes relacionais consistem nos saberes relacionados às relações interpessoais, ao trabalho em equipe e à comunicação.
Por fim, os saberes experienciais4, que para Verdy (2005) são os saberes da experiência com base na atuação na cultura pedagógica de uma ou mais escolas, as salas de aula, conhecimento dos alunos e de gestão de sala de aula.
A definição utilizada pela autora, de saberes experienciais, corrobora com a definição de Tardif, Lessard e Lahaye (1991), pois estes são considerados um conjunto de saberes adquiridos e exigidos no contexto da prática da profissão que não é proveniente das instituições ou dos currículos.
Em síntese, quando nos debruçamos sobre os saberes necessários, mas também oriundos da prática profissional do(a) pedagogo(a) escolar, observamos a complexidade de sua atuação na escola e de seu processo de desenvolvimento profissional e sua atuação articuladora, a cultura escolar e a cibercultura.
METODOLOGIA, INSTRUMENTOS E MÉTODO DE ANÁLISE
Selecionamos como paradigma metodológico a pesquisa qualitativa, visto que essa escolha evidencia o princípio de entendermos o outro, a si e o social como não separados.
Paradigma de pesquisa escolhido, passamos para a seleção da abordagem mais adequada à questão e subquestões de pesquisa em suas fases. A abordagem denominada estudo de caso definida por Creswell (2014), nesse sentido, mostrou-se adequada. Para o autor essa abordagem debruça-se em pesquisar casos atuais da vida real buscando entender uma questão ou problema relacionado ao caso. Corroborando com este autor, Lessard-Hébert, Goyette e Boutin (1990, p. 170) destacam que: “[...] o estudo de caso toma por objeto um fenômeno contemporâneo situado no contexto da vida real; as fronteiras entre o fenômeno estudado e o contexto não estão nitidamente demarcadas e o investigador utiliza fontes múltiplas de dados”. Da mesma forma que “[...] o estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo em profundidade e em seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes”. (YIN, 2010, p. 39).
Essa abordagem busca a compreensão e explicações em profundidade de um caso, Yin (2010), por meio de sua pergunta de pesquisa considerando uma amostragem intencional, Creswell (2014), e gradual teórica, Flick (2009).
Em síntese, por meio abordagem estudo de caso pesquisamos um grupo de indivíduos que participaram de um evento, atividade ou organização a partir de dados oriundos de diversificadas fontes. Destacamos que nesse artigo apresentamos os resultados dos instrumentos entrevistas online 1 e 2, estas realizadas com as mesmas pessoas, porém com um ano de intervalo. A Figura 3 mostra a localização desses instrumentos no corpus do estudo de caso.
Selecionamos como participantes5 de nossa pesquisa os(as) pedagogos(as) escolares egressos(as) do Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria Estadual da Educação do Paraná (PDE)6.
Primeiro porque se constituem como um grupo de profissionais experientes e que se encontram no ciclo de vida profissional caracterizado por Huberman (1995) como a fase da diversificação e questionamento, compreendendo o tempo de atuação entre 7-25 anos.
Segundo, pois fazem parte da maior rede de ensino público do Estado do Paraná, o que nos permitiu uma abrangência estadual na participação de pedagogos(as) escolares.
Além disso, tal seleção compreendeu que estes são levados a buscar respostas, por meio de seus projetos PDE, que os ajudem nos desafios da prática na cultura escolar e sua relação com a cibercultura.
Diante do total de egressos(as) do PDE definimos nossa amostragem como estruturada gradual e teórica, pois a partida para cada próximo passo dependeu dos(as) pedagogos(as) egressos(as) que aceitaram participar de nossa pesquisa, bem como o que os dados preliminares nos mostravam (fases anteriores). Justificamos essa amostragem como teórica, pois:
[...] é o processo de coleta de dados para a geração de teoria pela qual o analista coleta, codifica e analisa conjuntamente seus dados e decide que dados coletar a seguir e onde encontrá-los, a fim de desenvolver sua teoria quando esta surgir. Esse processo de coleta de dados é controlado pela teoria em formação. (GLASER, STRAUSS, 19677apudFLICK, 2009, p. 120).
Como afirmamos, objetivamos num primeiro momento como respondentes da entrevista online profissionais com o perfil caracterizado por pedagogos(as) egressos(as) do PDE que cursaram o referido programa de formação entre os anos de 2007 e 2014.
No entanto, durante a etapa de levantamento dos participantes e de contatos, acabamos excluindo o ano de 2011, pois não houve egressos(as), bem como o ano de 2013, pois não foi possível ter acesso aos e-mails desses(as) concluintes para contato.
Salientamos que os anos posteriores, como 2015 e 2016, não entraram na amostragem por não permitirem seguir o perfil delimitado do caso, visto que não houve egressos(as) no final de 2015 e a espera pelos(as) egressos(as) de 2016 comprometeria o cronograma da pesquisa
Dessa forma, estabelecemos um recorte para compor nossa amostragem gradual e teórica, o equivalente aos egressos(as) do interstício de seis anos, totalizando, com e-mails levantados, 1.275 pedagogos(as). Todos(as) esses receberam o e-mail convite para entrevista online, sendo que 99 responderam com o aceite de participação.
TABELA 1: Percentual de núcleos regionais na amostragem inicial
| Ano referência | Percentual de NRE contemplados no levantamento de e-mails de pedagogos e pedagogas egressos (as) do PDE |
| 2007 | 87,5% |
| 2008 | 75% |
| 2009 | 93,75% |
| 2010 | 93,75% |
| 2012 | 90,62% |
| 2014 | 93,75% |
Fonte: Dyck, 2018, p. 139)
O que significa que as entrevistas online detiveram o potencial de atingir os(as) pedagogos(as) egressos(as) do PDE equivalente a 75% dos 32 Núcleos Regionais de Ensino (NRE) do Estado do Paraná no interstício 2007 a 2014.
O levantamento de informações para a produção dos dados para a execução dessa etapa do trabalho empírico contou com informações disponibilizadas por meio de uma solicitação realizada na seção de protocolo da SEED-PR em Curitiba8, por e-mails e por meio de pesquisas no site oficial da SEED-PR9.
As entrevistas online foram estruturadas com pergunta aberta para resposta descritiva/subjetiva, sendo reaplica um ano depois para aprofundamento. Sua finalidade consistiu em identificar as práticas e as necessidades formativas dos(as) pedagogos(as), sendo essa última o foco desse artigo. Como os(as) participantes da pesquisa estão geograficamente localizados em todo o Estado do Paraná, a entrevista presencial não seria possível considerando os custos para locomoção da pesquisadora, o que se tornou inviável.
A entrevista online, conforme menciona Flick (2009), permite que os(as) participantes não se sintam apreensivos(as) quanto à sua participação, principalmente se ocorrerem de forma assíncrona. Apesar de na entrevista face a face podermos identificar outros aspectos que a online não permite, Flick (2009, p. 242) considera que “[...] a comunicação cara a cara na entrevista, pode ser mais espontânea do que a comunicação online, mas essa última permite aos participantes uma maior reflexão sobre suas respostas em relação à primeira”.
Além disso, para Flick (2009) existe uma porção muito maior de anonimato para os participantes na entrevista online, o que pode protegê-los de qualquer revelação de suas identidades durante a pesquisa e em seus resultados.
O diferencial a ser destacado nessa modalidade de entrevista está na preparação para que todas as instruções sejam realizadas por escrito de forma didática e instrucional, possibilitando que os(as) pedagogos(as) participantes soubessem como responder e o que fazer.
Para tanto, utilizamos as possibilidades da linguagem mediacional oriunda do gênero discursivo mediacional descrito por Sousa (2006). Essa linguagem detém características que nos permitem utilizá-la em processos de ensino, aprendizagem e pesquisa online. A pergunta foi enviada por e-mail, individual e nominal, para haver uma interação entre a pesquisadora e os(as) pedagogos(as) participantes e assim caminhando numa série de troca de e-mails.
Para análise dos dados produzidos selecionamos a análise de conteúdo Bardin (2009), utilizamos o software de análise qualitativa Atlas.ti versão 8, visando aplicar a técnica obtendo, a partir dos dados codificados e categorizados, elementos para nossa análise, abstração e, por conseguinte, teorização.10
Na Figura 4 é possível ver a síntese do processo de análise de dados bem como o método aplicado.
No que se refere à codificação dos dados seguimos Saldaña (2013) com o processo de ciclos de codificação. Este pode ser dividido em estabelecer códigos, seguidos de subcódigos que organizados geram subcategorias e então categorias, e essas geram conceitos ou teoria. “Quando a maioria das categorias é comparada uma com as outras e consolidadas em vários caminhos, você começa a transcender a 'realidade' de seus dados e progride em direção ao temático, conceitual e teórico” (SALDAÑA, 2013, p. 12, tradução nossa). Conforme fomos trabalhando com os dados produzidos, pudemos escolher dentre essas possibilidades.
O primeiro ciclo de codificação compreendeu a codificação inicial a posteriori seguida pelo segundo ciclo de codificação teórico a priori, Saldaña (2013) e Bardin (2011). A Figura 5 detalha cada um dos procedimentos dessa análise.
Em nosso processo de análise de dados selecionamos a categorização a priori concomitante com a possibilidade do a posteriori, pois consideramos que a realidade se mostra como individual e única ao pesquisador a partir dos conceitos teóricos selecionados.
Para Saldaña (2013) o processo de categorização está diretamente vinculado ao de codificação, sendo que para ele “[...] codificação é então um método que permite a organização em grupos de códigos com similaridades que codificados podem formar categorias ou ‘famílias’ porque compartilham algumas características, o começo de um padrão”. (SALDAÑA, 2013, p. 9, tradução nossa). Toda a estrutura de análise permitiu a construção de sete categorias do desenvolvimento profissional do pedagogo escolar em relação às tecnologias, apresentadas na Figura 6.
As categorias que emergiram da análise de dados evidenciam que o processo de desenvolvimento profissional dos(as) pedagogos(as) escolares em relação às tecnologias devem considerar sete categorias. Dentre elas apresentamos, a seguir, duas delas: especificidade funcional e formação docente na escola.
ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS
As categorias especificidade funcional e formação docente na escola
Como base teórica para as categorias especificidade funcional e formação docente na escola utilizamos Verdy (2005) com as descrições dos saberes dos(as) pedagogos(as) escolares e Libâneo (2003, 2010, 2011), pois seus resultados corroboram as práticas na escola relacionadas às tecnologias.
Esses autores descrevem primeiramente os saberes mobilizados e construídos na prática cotidiana dos(as) pedagogos(as) escolares e, segundo, porque sua atuação profissional requer um saber especializado relacionado aos contextos, fatos, estruturas da prática educativa em suas diferentes modalidades, Libâneo (2011). Esses saberes se revelaram como necessidades formativas. Uma síntese dos pronunciamentos é substanciada a seguir, na Figura 7.
Outro fundamento dessa categoria está na compreensão que a especificidade funcional do(a) pedagogo(a) escolar é centrada na articulação do trabalho pedagógico, bem como oferecer uma assistência pedagógico-didática aos professores no que se refere ao ensino e a aprendizagem (LIBÂNEO, 2010, 2011). Isso significa uma especificidade funcional em cinco frentes de ação articuladora (LIBÂNEO, 2011):
▪ Currículo e projeto pedagógico
▪ Orientação didático-metodológica
▪ Orientação relacionada aos estudantes
▪ Formação continuada e desenvolvimento profissional
▪ Pesquisa
Identificamos o escasso tempo e espaço para a pesquisa e para momentos de elaboração ou discussão. Tais necessidades não foram reincidentes nos pronunciamentos. Inferimos que isso se revela pelo desvirtuar do caminho de sua atuação e função para o caminho da execução de tarefas burocráticas. As necessidades mais reincidentes nos pronunciamentos dos(as) pedagogos(as) escolares estiveram primeiramente na formação dos professores na escola (14), seguida das especificidades de sua atuação (13), nas metodologias com o uso da tecnologia (08) e no ensino-aprendizagem com as tecnologias (5). A Figura 8 evidencia essas reincidências.
Como menor incidência nas necessidades formativas estiveram aspectos do currículo e tecnologia, como (01) ferramentas de todas as disciplinas do currículo (P55:1), conteúdos e tecnologia (01) o trabalho com os conteúdos (P19:1), resolução de conflitos (02) amenizar os conflitos gerados em sala de aula pelo uso do celular. (P7:3) e organização do trabalho pedagógico e as tecnologias (03) Que seja mais próximo de práticas relacionadas à realidade escolar. (P26:1).
Apesar das práticas revelarem uma atuação também voltada para a organização e funcionamento da escola com relação às tecnologias, o maior interesse dos(as) pedagogos(as) em um processo formativo se relacionou ao orientar e formar os professores na escola. Isso evidenciou que sua atuação tem sido convergente às suas atribuições e aos seus pedidos de ajuda, pois auxiliar, orientar e formar os professores na escola tem sido um grande desafio.
Sabemos com base em Marcelo (1999) que a formação continuada é apenas uma das etapas do processo de desenvolvimento profissional docente e que pode se realizar em cinco modelos diferenciados e em orientações conceituais diversas.
Esta tarefa, portanto, complexa e que não se realiza na solitude, e sim na coletividade, o que não vem ocorrendo, uma vez que eles(as) mencionam ser meros(as) multiplicadores de pacotes prontos de leituras e atividades com repasse de relatórios à Secretaria de Educação.
Orientar os professores na escola, bem como formá-los em serviço não tem sido conteúdo de processos de discussão e formação ofertados a esses profissionais.
O(a) pedagogo(a) escolar tem tomado um papel para si de formador(a) em serviço dos professores, mas este(a) não recebe formação ou mesmo apoio para tal no que se refere às tecnologias na escola.
Questionamos com respaldo no documento da Comissão Europeia de Educação (2013): Pedagogos(as) escolares são formadores dos professores na escola, mas quem os(as) forma?
Uma autoformação solitária daria conta da complexidade da atuação na cultura da escola na cibercultura? Verificamos nos pronunciamentos anteriores uma resposta negativa a esse questionamento. Os pronunciamentos evidenciados na Figuras 9 e 10 corroboram tal questionamento e sua resposta.
Quando analisamos os pronunciamentos relacionados às necessidades específicas da atuação, identificamos novamente um pedido de ajuda quando requerem formação voltada para metodologias e tecnologias. Tal necessidade relacionamos ao que os autores Tardif, Lessard e Lahaye (1991) denominam como saber curricular e saber da disciplina. O primeiro, proveniente dos programas e manuais escolares, qual seja o currículo escolar em suas diferentes configurações, Sacristán (2008). O segundo, um saber que constitui o conteúdo das matérias ensinadas na escola. A Figura 11 consubstancia tal afirmação.
Esses saberes curricular e da disciplina, Tardif, Lessard e Lahaye (1991), também se relacionam ao suporte aos professores no que se refere ao ensino-aprendizagem e tecnologias, uma vez que os(as) pedagogos(as) escolares desejam construir em um processo formativo específico para a sua atuação, os pronunciamentos dos(as) pedagogos(as) P8:2, P57:2, P25:3, P61:3 e P87:3 corroboram nesse sentido.
Por fim, a infraestrutura tecnológica se fez presente como parte das necessidades formativas dos(as) pedagogos(as) escolares, uma vez que a ação para com as tecnologias na escola inclui as tecnologias físicas, Sancho (1998), e de nada corrobora com a discussão acerca da mesma sem a sua presença na escola ou ainda sua obsolescência. A obsolescência das tecnologias nas escolas tem relação direta com o poder e o conhecimento, Kenski (2014), uma vez que a tecnologia tem sido o meio pelo qual as diferentes sociedades têm se diferenciado umas das outras. A esse respeito temos nos tornado cada vez mais excluídos da cibercultura em termos de produção de conhecimento.
Em síntese, as categorias especificidades funcionais e formação docente na escola, nos permitem vislumbrar um caminho de processo formativo a partir das reais necessidades dos(as) pedagogos(as) escolares. Um processo coletivo, voltado à especificidade do trabalho e que considera a escassez e obsolescência das tecnologias físicas na escola. Um possível caminho seria a abordagem na escola em aceitar que cada ator traga seu dispositivo numa perspectiva bring your own device, mas, mesmo assim, a desigualdade social brasileira estaria presente nas escolas e se revelando na prática dos atores escolares.
As necessidades formativas, ao mesmo tempo em que caminham para a abordagem das especificidades da função e dos conhecimentos que envolvem contribuir na formação continuada dos professores na escola considerar a escassez ou obsolescência das tecnologias físicas, mostram-se fundamentais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas categorias especificidades funcionais e formação docente na escola, surgiram das exigências que os(as) pedagogos(as) escolares têm recebido. Além de articuladores do trabalho pedagógico na escola esses(as) têm sido convidados(as) a formar os professores em serviço, na escola. O interessante é que apesar de não ser uma função unicamente desses profissionais, seus pronunciamentos revelaram a cobrança pessoal e institucional para tal ação.
Tais exigências nos permitiu identificar que sua atuação tem exigido um saber complexo que denominamos saber formativo organizador pedagógico de conteúdo tecnológico.
Um saber como orientar e formar os professores na escola para utilizar pedagogicamente as tecnologias no ensino-aprendizagem, bem como suas implicações sociais e culturais na organização do trabalho pedagógico na cultura escolar.
Esse saber complexo que apenas a prática, a experiência e a solitude não têm permitido construir e que o nosso debruçar-se sobre um desenvolvimento profissional específico para o(a) pedagogo(a) escolar poderia ser o caminho.
Com essas categorias contribuímos academicamente para o campo de pesquisa Desenvolvimento Profissional Docente uma vez que indica possíveis caminhos para esse processo contínuo e de longa duração especificamente para os(as) Pedagogos(as) Escolares que como já muito discutimos ao longo desse artigo tem saberes bem específicos que são mobilizados em sua prática profissional.
Entendemos como contribuição, a possibilidade de continuidade de pesquisas a esse respeito, uma vez que começamos o trabalho de fechar essa lacuna em termos de pesquisa, mas também de forma esperançosa em termos da prática.
