APROXIMAÇÃO

A construção de um currículo crítico, plural, inclusivo, apropriado para a educação das novas gerações das fronteiras nacionais para a convivência, em respeito mútuo, é um desafio histórico que convoca as escolas a uma superação das suas práticas convencionais. Nas fronteiras das Repúblicas que recortam a Amazônia, no extremo Norte brasileiro, as fronteiras da escola mostram-se dramaticamente permeáveis aos impactos negativos das dinâmicas culturais conflitivas de seu entorno, ao mesmo tempo em que tragicamente cerceadoras de sua potência de transformação. Tais conflitos comportam ameaças e oportunidades muito peculiares. Compreendê-los nas características locais e regionais próprias da Amazônia requer situá-los de modo relacional (^{APPLE, 1995}) no contexto regional, nacional e global. Não por acaso, referimo-nos antes às fronteiras da República que da Nação. Tomamos como premissa que as Nações costumam afirmar suas identidades mediante afirmação de fronteiras: geográficas, políticas, culturais; mas a República - que é um dos possíveis projetos políticos das Nações - encontra sua identidade própria apenas enquanto projeto inclusivo, intercultural, aberto ao supranacional, universal, sem fronteiras.

A temática regionalismo versus nacionalismo versus globalismo tem se apresentado com ímpeto redobrado justamente nas últimas décadas, quando se processam mudanças que vêm atravessando as nações do mundo contemporâneo, postulando uma “aldeia global”. Tais mudanças impõem uma nova lógica nas relações entre o global e o local nas diversas áreas do planeta (^{SANTOS, 2002}), convocando uma diferenciação e singularização dos lugares.

Trata-se de um certo retorno à disputa entre tradição e modernização. Segundo ^{Bauman (2003)}, vivenciamos uma volta à comunidade como reação à insegurança do mundo atual. As pessoas voltam-se aos locais em busca de símbolos, bandeiras e ancestralidades esquecidas, ou criando novas identidades culturais e direitos individuais (gênero, sexualidade, religião); em busca, enfim, de singularização e diferenciação.

Esse processo, desencadeado pela globalização, transpassa as diversas áreas da vida social, os sistemas produtivos e financeiros, consequência da revolução das tecnologias e das práticas intensivas de informação e comunicação, associadas a uma certa erosão do Estado Nacional e reinvenção das potencialidades políticas da sociedade civil.

Pensar hoje o estado de Roraima numa perspectiva de fronteira é compreendê-lo em suas múltiplas dimensões, no que refere à produção de um certo espaço identitário, no que diz respeito à narrativa de seus processos históricos civilizatórios associados à história da construção da Nação brasileira e à própria ideia de fronteira que o circunscreveu, no âmbito da Amazônia.

A Amazônia, limiar de natureza e cultura, tem sido uma fronteira de humanidade. O estado de Roraima encontra-se no centro das tensões de que a região tem sido objeto, ocupando um lugar peculiar nos mais recentes conflitos de fronteira, com indisfarçáveis disputas político-ideológicas concernentes a migrantes de diversas origens, especialmente os venezuelanos. Às tensões predadoras do velho colonialismo juntam-se agora as provocações culturais agregadoras desses novos sujeitos: haitianos, guianeses e, especialmente, venezuelanos, que chegaram à região nos últimos três anos. Entretanto, sua presença tem sido recebida por parte das forças políticas locais, regionais e nacionais com forte aversão, fazendo elevar a tensão local a níveis inéditos, com manifestações violentas de intolerância, racismo e xenofobia, inclusive no espaço escolar. Essas tensões reavivaram um contraditório nacionalismo na região. Por isso, a ideia de fronteira na presente análise ultrapassa em muito o sentido das disputas territoriais nacionais e postula a radicalidade do problema num âmbito de valores propriamente republicanos.

O texto se apresenta dividido em quatro partes. Na primeira, situa-se num certo lugar: o estado de Roraima, lugar de fronteira, a partir do qual a própria fronteira será posta como objeto de análise. Na segunda, analisa as fronteiras da própria cultura, nessa cultura de fronteiras. Na terceira, trata das fronteiras enquanto experiência e tema da modernidade. Na quarta, afirma a gravidade da projeção desse conjunto de conflitos sobre a escola e o currículo. Conclusivamente, busca (re)situar o tema como parte dos graves e urgentes desafios do currículo na região de fronteiras Norte do Brasil.

O LUGAR NA FRONTEIRA: ESTADO DE RORAIMA

O estado de Roraima é um “lugar” em / de disputa, em várias frentes e dimensões. Sendo porção da Amazônia, é parte da fronteira de bio-sócio-diversidade e de humanidade, com carga simbólica particularmente forte. Assim tem sido, especialmente desde a Conferência Mundial das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), realizada em junho de 1992, conhecida como Eco-92 (^{SCOTTO et al., 2007}), quando a região foi reconhecida como parte do coração ecológico do planeta, por obviedade, dada a presença ancestral de centenas de povos indígenas; de populações tradicionais, como ribeirinhos, seringueiros, pescadores, quilombolas, entre outros; ademais da multiplicidade e diversidade, todavia não inteiramente catalogada de espécies vitais, em seus biomas, ecossistemas, sua água em abundância e seus recursos naturais raros e estratégicos (^{BECKER, 2006}; ^{MATHIAS, 2006}). Não obstante, e certamente por isso mesmo, tal reconhecimento incrementou, paradoxalmente, pelo avesso, interesses de investimentos de capital para a exploração econômica de biotecnologia. Com efeito, esse avanço não é inusitado: a Amazônia sempre esteve ligada e sujeita à dinâmica da economia-mundo, submetida a disputas violentas pelo controle territorial de suas riquezas, desde todo o ciclo colonial, por ingleses, franceses e espanhóis¹.

Não há consenso na literatura quanto à origem do termo Roraima, que dá nome ao estado. O que se sabe é o “Roro-imã”, de origem indígena. Alguns autores afirmam que a palavra veio do povo Yanomami e significa “Serra Verde” (IBGE, 2015). Outros, como ^{Magalhães (1997)}, afirmam que o termo é do povo Macuxi e significa “Terra do Caju”. ^{Galdino (2017)} sustenta que pode também significar “Mãe dos Ventos”, como para o povo Pemón e Taurepang.

Localizado geograficamente entre os estados do Pará e Amazonas (fronteiras nacionais) e entre a República Cooperativista da Guiana e a República Bolivariana da Venezuela (fronteiras internacionais), o estado de Roraima fez e faz parte importante dos projetos de geopolítica do Estado brasileiro, considerado área de segurança nacional. Durante os governos militares (1964-1985), passou por processos internos de povoamento e colonização, período em que a Amazônia foi ideologicamente declarada como um grande espaço “vazio”; terra sem dono, “terra de ninguém”; um grande espaço desocupado que deveria ser ocupado e utilizado como a saída para a resolução de problemas nacionais, tanto de redenção econômica, como para resolução de conflitos agrários (^{PROCÓPIO, 1992}).

A exemplo dos demais estados amazônicos, Roraima é detentor de grande potencial de biodiversidade e de jazidas de minerais raros e estratégicos, como o urânio (^{DAVIS, 1978}). Razão esta, que levou o estado a ser apontado como uma das últimas importantes fronteiras econômicas e políticas do final do século XX e início do século XXI (^{BECKER, 2006}).

A abertura de estradas e aeroportos nas últimas quatro décadas do século XX atraiu para a região empresas nacionais e internacionais de agronegócio e mineração, fomentadas pelo projeto de modernização da Amazônia, o que trouxe a Roraima fluxos migratórios considerados grandes, se comparados com a pequena população local. Tais migrantes, em competição com os povos indígenas, ribeirinhos e locais pelos espaços e recursos naturais, produziram conflitos, disputas e embates, que se prolongam há décadas. O caso mais típico talvez tenha sido o da demarcação da Terra Indígena Raposa Serra do Sol nos anos 2000 (^{SANTILLI, 2001}).

De acordo com a projeção populacional do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (^{IBGE, 2019}), o estado de Roraima conta cerca de 605 (seiscentos e cinco) mil habitantes. A capital Boa Vista concentra a maior parte, quase dois terços da população do estado: cerca de 400 (quatrocentas) mil pessoas. A população indígena representa 11% da população e está distribuída em 478 comunidades nas 32 terras indígenas demarcadas, pertencentes às etnias Macuxi, Wapichana, Wai-Wai, Ingarikó, Jaricuna Taureang, Yanomami, Waimiri-Atroari, Maiongong e Yekuana. Há também uma parcela significativa de índios e descendentes vivendo na capital do estado, os quais se designam “índios da cidade”. De acordo com levantamento censitário, realizado pela Prefeitura Municipal de Boa Vista, Roraima, por meio da Secretaria Municipal de Gestão Participativa e Cidadania e programa Braços Abertos, no ano de 2003, estima-se que essa população indígena vivendo na cidade seja de pelo menos 30 (trinta) mil pessoas (apud^{CAMARGO, 2011}).

Desse modo, Roraima se constitui, também, em uma fronteira do humano. Nessa condição é, simultaneamente, lugar da alteridade e expressão mais que contemporânea dos tempos históricos (^{MARTINS, 1997}). Em tal ambiente se manifesta e se faz presente o discurso ambivalente e não raro contraditório (do ponto de vista republicano) do Brasil oficial; do Brasil-Nação legal, instituído; mas um mesmo Brasil com sua cultura - ethos - de transgressão moral naturalizada, camuflada nos traços do “jeitinho brasileiro”, que é parte do legado que os colonizadores trouxeram em suas bagagens culturais.

Em Roraima encontram-se fronteiras geográficas, étnicas, políticas e simbólicas, costuradas por discursos nacionalistas, com amplos reflexos nas relações locais de dominação-subjugação e identificação de amigo-inimigo. Ali podem-se encontrar, todavia, marcas dos ranços das antigas províncias brasileiras que, por muito tempo, viveram isoladas. Como região de fronteiras nacionais e internacionais, o estado encontra-se sob pesadas pressões linguístico-discursivas e culturais, tudo exercendo igualmente forte pressão sobre as instituições educacionais e seus currículos.

Por um lado, a riqueza dessa diversidade linguística, política, geográfica, simbólica, cultural demarca e mistura positivamente, num mesmo espaço, diferentes formas de compreender o mundo, de viver e estar no mundo. Por outro lado, essas diferentes formas de viver e compreender o mundo têm produzido choques e conflitos ideológicos locais. São muitos os entre-lugares nessa fronteira.

A elevação do anterior Território Federal de Roraima à condição de estado, pela Constituição Federal do Brasil de 1988, fez com que a experiência e o exercício dos processos de democratização se tornassem algo recente nas instituições públicas de Roraima. Por conseguinte, o estado é hoje palco de um embate político, econômico, cultural e educativo, entre forças tradicionais, hegemônicas e conservadoras e os “novos” atores sociais, fruto dessa nova condição pós-Constituição de 1988, que demandam democratização das instituições estatais e mais espaços nos projetos e políticas públicas. Um exemplo particular é a luta dos povos indígenas por um currículo intercultural indígena específico (^{JULIÃO, 2014}); outro, correlato, é a organização dos trabalhadores do campo, que conquistou uma licenciatura específica em Educação do Campo (^{LOPES, 2019}).

Cumpre destacar que foi somente no final dos anos 1990 e 2000 que se deram os primeiros concursos públicos para a máquina pública estadual. Até esse período, o corpo de servidores públicos era composto por servidores do ex-Território, muitos ali posicionados por relações de favorecimento e clientelismo, que foram absorvidos pelo novo estado por garantias dadas pela Constituição Federal de 1988.

Esse quadro local é conflituoso por si só. Por um lado, impõe uma grave dificuldade de unificação de lutas locais, vistos os interesses distintos e conflitivos em disputa. Por outro, representa um permanente embate entre diferentes agentes públicos e suas concepções sobre a esfera pública, o que também atravessa o campo educacional, permeável aos grandes conflitos educacionais do país. Do ponto de vista das dinâmicas locais, considerando-se a diminuta população e sua grande concentração na capital, observa-se uma incomum proximidade do poder da população com agentes públicos de alto escalão, como deputados, secretários de estado, prefeitos, governadores, senadores etc. Essa proximidade sugeriria, de partida, maior facilidade na circulação e solução de interesses conflitivos. Entretanto, o que poderia ser favorável acaba por complicar as relações como um todo, devido aos pactos clientelistas que afinal prevalecem. Esse clientelismo exerce uma pesada implicação no ethos das organizações educativas, como já demonstrado por ^{Camargo (2016)}.

FRONTEIRAS DA CULTURA NA CULTURA DE FRONTEIRAS

O conceito de fronteira é complexo e polissêmico. Nos sentidos dicionarizados aparece em primeiro lugar ancorado na ideia de limite físico e geográfico. A partir desse, desdobram-se os outros diversos sentidos usados para: medir distâncias no cosmos pela Astrofísica; balizar limites políticos, identitários, culturais, morais e simbólicos; mais extensivamente, para designar os limites do conhecimento humano.

Etimologicamente, o termo remete a significados genéricos: a tudo que está à frente, adiante (frons, frontis: fronte, cara, rosto, semblante, testa [^{TORRINHA, 1942}]). O termo latino chegou à língua portuguesa pelo francês frontière, cujo uso se ampliou mormente na literatura de guerra, quando referenciava as narrativas heroicas dos avanços do exército francês sobre novos territórios conquistados (^{VARGAS, 2017}). Na geografia crítica, é categoria de demarcação de espaço e de produção social (^{BECKER, 1986}). Na antropologia, demarca diferenças e limiares simbólicos, identitários e culturais de grupos, etnias e povos (^{FAULHABER, 2001}). Na sociologia, é usado sobretudo na perspectiva de crítica da estrutura, dos processos e da dinâmica das sociedades (^{MARTINS, 1997}). No campo da ética, as fronteiras são referências metafóricas para demarcação dos limites aceitáveis das condutas humanas (^{VÁZQUEZ, 2013}).

Desse modo, constata-se que o termo fronteira serve como demarcador genérico para referenciar linhas, não raro tênues, a que estamos submetidos em toda relação aproximativa a algo ou alguém. Nesse sentido, como limiar do desconhecido, a fronteira pode se mostrar como uma linha demarcatória da positividade de toda aventura - em seu sentido mais estrito de ad-ventura (o limiar daquilo que virá).

Enquanto “barreiras”, as fronteiras são limites de interdição, ou linhas divisórias que separam grupos e os classificam numa certa hierarquia social, o que não raro dissimula sua ambivalência e seletividade.

Em seu alcance semântico extremo, a fronteira é o limiar, nebuloso ou nítido, em que se separam, e não raro se sobrepõem, de modo ambivalente, nossa humanidade e nossa barbárie. São os limites civilizatórios postos pelas próprias sociedades humanas, instituídos para que se saiba até onde se pode ir sem risco de as sociedades produzirem sua própria destruição. As fronteiras marcam as diferenças, oposições e antagonismos nesse limiar.

O conceito de fronteira se mostra indissociável do conceito de cultura pela vinculação desses com a ideia de diferença. Diz Ribeiro (2002, p. 481) que:

[...] construir o Outro [...] implica construir a fronteira que dele me separa - a fronteira começa por ser antes do mais a linha imaginária sobre a qual se projeta a noção da diferença e a partir da qual se torna possível a afirmação da identidade. Por mais errático e difuso que se tenha tornado o conceito de cultura, a construção de fronteiras continua inseparável desse conceito.

Mas, como já apontado, o conceito de fronteira vai além de marcos físicos e naturais. As fronteiras são referências, no limite, intangíveis. A esse respeito ^{Pesavento (2002, p. 35-36)} afirma que:

[...] as fronteiras, antes de serem marcos físicos ou naturais, são sobretudo simbólicas. São marcos, sim, mas sobretudo referência mental que guiam a percepção da realidade. Neste sentido, são produtos da capacidade mágica de representar o mundo por um paralelo de sinais por meio do qual os homens percebem e qualificam a si próprios, ao corpo social, ao espaço e ao próprio termo.

A ideia de fronteira, para além desses sentidos funcionais relativamente estáveis, pressupõe uma via de mão dupla e conforma a ideia e a experiência de se estar em um entre-lugar, um espaço de interstício, como bem pontuou Homi ^{Bhabba (2005)}, de não estar nem lá, nem cá, produzindo uma nova síntese cultural entre diferentes e, não raro, divergentes. As fronteiras simbolizam o que está “dentro” e o que está “fora” desses imaginados lugares e seus limites, e nisto reside sua ambiguidade e ambivalência. Por isso são também caminho e percurso de duplo sentido. ^{Silveira (2005, p. 18)} aponta:

As fronteiras sempre implicam um nível relacional, evidenciando pela interação de diferenças, sejam elas quais forem. Portanto, se a fronteira existe é porque há uma dimensão membranosa, permeável ou porosa, possibilitando o trânsito de elementos diversos, que traz consigo um caráter marcadamente seletivo, pois é da “natureza” da fronteira que por ela ocorra a passagem, o fluxo ou a interdição.

O caráter membranoso da fronteira expressa sua permeabilidade e porosidade, que permite o trânsito recíproco de elementos diversos e antagônicos. Mas a porosidade da membrana não elimina seu caráter seletivo, que permite certas passagens e fluxos e interdita outros.

Desse modo, a fronteira existe como membrana de forma a permitir ou barrar o trânsito de certas ideias para além da linha divisória que estabelece o que está dentro e o que está fora, regulando a mobilidade dos sujeitos, posicionando-os, ora num lugar - e consequentemente num outro não-lugar, ora num entre-lugar.

A demarcação de fronteiras parece ser uma necessidade para as sociedades humanas, como linha física ou imaginária que define as margens do limite habitável, ou seja, do hábito, como forma de preservação ou separação, entre nós e os outros. A fronteira é, assim, o limite da alteridade. Alguns exemplos históricos clássicos circunscrevem a dramaticidade dessas margens de conduta moral imaginadas, ou acordadas, como é o caso da narrativa bíblica sobre as cidades de Sodoma e Gomorra (BÍBLIA, Gênesis, 19, 1-29), que teriam ultrapassado paradigmaticamente as fronteiras de certas condutas aceitáveis.

Essas questões alimentam as ciências sociais sobre o que permite ou não a vida em coletividade, e remetem aos pactos sociais que definem as condutas humanas de comportamento coletivo, em especial, as regras “morais comuns”, sempre de forma que a vida social seja possível.

Maquiavel, embora não tenha se ocupado formalmente da moral em sua obra, não deixa de considerar a questão da natureza humana em suas faces egoístas, ingratas, volúveis, simuladas e dissimuladas, que se furtam aos perigos pela avidez de lucrar e se dar bem. Ou seja, pensou a política pelo viés da dominação: “o poder como dominação” (^{DUSSEL, 2007}, p. 25). Também Hobbes afirmava que cada homem é lobo para seu próximo e alertava que sem acordos de convivência coletiva os homens tendem a destruir-se uns aos outros (^{GRUPPI, 1985}).

A discussão é clássica na tradição sociológica e é encontrada especialmente na obra de Émile ^{Durkheim (1999}; ²⁰¹²⁾. Este autor realizou um estudo da sociedade francesa pós-revolução política de 1789, procurando compreender as modificações sociais e culturais provocadas por esta. Procurou descobrir o que mantinha a liga ou cimento social, que evitava a degradação das sociedades humanas de forma a evitar o “caos” societário da condição anômica. Seus estudos apontaram para a existência de uma “moral coletiva”, sem a qual as sociedades não sobreviveriam. Durkheim (2012), particularmente no estudo sobre o suicídio, apontou o quanto a falta de vínculos e de cimentos sociais que prendam os indivíduos ao grupo e à sociedade constitui risco para a coesão social. Trata-se de questões que vão além de uma simples escolha de valores, que remetem ao plano da vida política em sociedade e se centram nos pactos e contratos sobre condutas sociais e coletivas, vale dizer, sobre as fronteiras das condutas humanas aceitáveis na vida em coletividade.

As tensões sempre implicadas na experiência de fronteiras parecem sugerir que algo da experiência biológica e histórico-cultural do Homo Sapiens, ao longo dos seus longos 600 mil anos de nomadismo e seus meros 10 a 12 mil anos de sedentarismo pós-revolução agrícola (^{HARARI, 2016}), teriam impresso com mais vigor em sua mente o exercício imaginário reiterativo de alguma realidade mais além do horizonte (a fronteira) controlado pelo olhar. Essa experiência imaginativa, talvez mais fundante que a tomada de posse de novos territórios recém-conquistados do inimigo, pode ter-se inscrito como a principal chave da mente humana. Se sim, é provável que seja a principal parte do que alimenta a poesia, mais-além da prosa. João Guimarães Rosa teria sido movido por tal imaginário de positividade da experiência de fronteira quando redigiu seu genial conto A Terceira Margem do Rio (ROSA, 1994).

FRONTEIRAS DA MODERNIDADE

Os estudos sobre as fronteiras ganharam lugar na literatura moderna a partir do século XVII. Por um lado, tratando dos problemas relacionados aos marcos territoriais dos Estados-Nação então em disputa; por outro, refletindo sobre os conflitos inerentes às primeiras experiências coletivas de diferenças humanas a partir do encontro do europeu com os povos autóctones do chamado “Novo Mundo”.

^{Bauman (2011, p. 38)}, a propósito, afirma:

A modernidade é antes de mais nada uma civilização de fronteira. Ela só pode sobreviver enquanto houver alguma fronteira como local para um recomeço prometido e esperado; ou melhor, enquanto o mundo se permita ser percebido - e, acima de tudo, tratado - como fronteira.

E como a modernidade é originariamente europeia, a cultura europeia passou a ser demarcadora da diferença entre o mundo “civilizado”, por ela representado, e o mundo “a ser civilizado” por sua cultura. As Américas, à época recém “descobertas”, tornaram-se fronteiras, objetos de cobiça e competição entre países europeus. No início, como territórios apenas imaginados, de fronteiras desconhecidas, de modo que não é de se estranhar que a primeira grande disputa por sua posse tenha se dado a modo imaginário, entre as duas potências conquistadoras da época - Portugal e Espanha -, mediante traçado de uma linha imaginária, no Tratado de Tordesilhas. Como fronteira da modernidade, o imaginário do “Novo Mundo” (^{CHAUÍ, 2000}), logo reduzido a colônia, seduziu e alimentou projetos expansionistas geopolíticos do colonialismo europeu. O mundo dividiu-se entre o europeu “civilizado” e “os outros”: “selvagens”, “incivilizados” (^{LAPLANTINE, 2003}).

Estava posta a fronteira da modernidade e definidas as margens entre a civilização habitável e a “barbárie”. O “Novo Mundo” apregoado como grande vazio populacional se tornou, assim, o conjunto de espaços “disponíveis” para comportar os excedentes populacionais europeus: degredados, rebeldes, aqueles que em território europeu estavam fora das promessas da modernidade, aqueles que ^{Bauman (2005)} denomina de “refugos”, os excluídos da modernidade europeia.

À medida que essas fronteiras foram sendo “descobertas”, novas fronteiras foram abertas dentro das “novas terras”, na forma de desdobramentos de colonialismo interno. A conquista do “velho oeste” americano é exemplo disso, pois terminou narrada mitologicamente como a luta e vitória dos bravos e heroicos civilizados colonizadores contra (e sobre) as bravias terras dos selvagens índios americanos. A denominação “velho” oeste, a propósito, não esconde desde sua nomenclatura a brutal violência contraditória da conquista sobre aquilo que, em outro discurso, avesso do mesmo, era denominado positivamente como parte de um “Novo Mundo”.

Com o advento da globalização e das teorias produzidas sobre ela no final do século XX, disseminou-se a ideia de que as fronteiras seriam abolidas pela unificação do mundo e pelo consenso (leia-se hegemonia) cultural global. Essas teorias sustentavam que o mundo caminhava para o fim das fronteiras e dos Estados nacionais.

Todavia, diferentemente do que se havia pregado, ao invés de revogação, o que se viu foi deslocamento, redefinição e reafirmação de fronteiras. Povos separados e desterritorializados por fronteiras criadas pela modernidade e por projetos de colonização passaram a lutar por suas reterritorializações (^{AGIER, 2001}). ^{Ribeiro (2002)} observa que, ao invés de produzir uniformidade, a globalização produziu novas fronteiras, as fronteiras da cultura e da diferença, não raro conflitivas, e novas demarcações entre povos como supostos novos limites de civilização.

A dominação do Ocidente, sob a pretensa superioridade europeia sobre outros povos, foi tratada também por outros autores contemporâneos, dentre os quais se destacam o sociólogo português Boaventura de Sousa ^{Santos (2010)} e o filósofo argentino-mexicano Enrique ^{Dussel (1993)}. Esse último, por exemplo, menciona que a modernidade, que se iniciou em 1492, se constituiu num mito porque significou não um “descobrimento”, mas, mediante a conquista, o seu revés: o encobrimento do Outro - o não europeu. Afirma ^{Dussel (1993, p. 7)} que a modernidade só pode ser analisada como um fato europeu quando analisada dialeticamente, isto é:

[...] em relação dialética com o não-europeu como conteúdo último do fenômeno. A modernidade aparece quando a Europa se afirma como “centro” de uma História Mundial que inaugura, e por isso a “periferia” é parte de sua própria definição. O esquecimento dessa “periferia” (e do fim do século XV, do século XVI e começo do século XVII hispano-lusitano) leva dois grandes pensadores contemporâneos do “centro” a cair na falácia eurocêntrica no tocante à compreensão da Modernidade. Se o diagnóstico é parcial, provinciano, a tentativa da crítica ou plena realização é igualmente unilateral e parcialmente falsa.

Desse modo, acrescenta o autor, a falácia do mito moderno está, na sua origem, na falaciosa relação entre racionalidade e irracionalidade:

A modernidade tem um “conceito” emancipador racional que afirmaremos, que subsumimos. Mas, que ao mesmo tempo, desenvolve um “mito irracional” de justificação da violência, que devemos negar, superar. Os pós-modernos criticam a razão moderna por que é uma razão do terror; nós criticamos a razão moderna por encobrir o mito irracional (^{DUSSEL, 1993}, p. 7-8).

Assim, observa-se que é no conceito emancipador de Modernidade, diz ^{Dussel (1993)}, que está encoberto o mito, a partir de onde o conquistador vai impor sua “individualidade” violenta ao “Outro” não europeu. O mesmo mito, diz ele, colocou a França e a Inglaterra como centros da modernidade e escondeu que as primeiras potências europeias a darem início à modernidade foram na verdade Portugal e Espanha.

De acordo com este filósofo, a colonização europeia não foi apenas econômica, ela se deu amplamente no mundo da vida, colonizando corpos e pessoas. Diz ^{Dussel (1993, p. 53)}:

O “eu colonizo” o Outro, a mulher, o homem vencido numa erótica alienante, numa economia capitalista mercantil, continua a caminhada do “eu conquisto” para o “ego cogito” moderno. A civilização, a “modernização”, inicia seu curso ambíguo: racionalidade contra as explicações míticas “primitivas”, mas afinal o mito que encobre a violência sacrificadora do Outro.

Por consequência, a colonização e a dominação do índio e do escravo ocorreram a partir da alienação de suas culturas e de suas formas de vida por meio do domínio do corpo, da domesticação cultural, do mundo da vida.

FRONTEIRAS DO CURRÍCULO

O colonialismo, mesmo nos ciclos pós-independência das Nações, se mostra também, finalmente, como saque e expropriação dos conhecimentos tradicionais dos colonizados. A ecologista política e ativista social, Vandana ^{Shiva (2001)} afirma que estamos vivendo dramaticamente a luta pela sobrevivência do modo de vida das populações tradicionais - no nosso caso, camponeses, quilombolas e indígenas - para assegurar a propriedade sobre seu conhecimento coletivo, ademais de sua segurança alimentar. Defende que se faz necessário desenvolver estratégias que combatam as últimas formas de colonização, que são a colonização da vida.

Este é um dos aspectos estrategicamente mais graves que atravessam o debate sobre fronteiras amazônicas na atualidade e que impõe a necessidade de legislação e ação do Estado, que protejam os conhecimentos ancestrais das populações indígenas e tradicionais. É a luta, no limite mais radical, pelo direito às identidades dos povos.

Essa questão conduz, definitivamente, nosso tema ao âmbito das instituições escolares, entendidas como as instâncias por excelência da reprodução dos conhecimentos e dos costumes socialmente legitimados, que só podem cumprir acabadamente seu papel de socialização, de qualificação para o trabalho, de preparação para o exercício da cidadania e de pleno desenvolvimento das potencialidades das pessoas (^{BRASIL, 1988}), a partir do reconhecimento dos traços identitários mais autóctones da cultura em que se encontra, e da qual se origina, para projetar sua preservação, reprodução e desenvolvimento. Isso implica o cumprimento de uma função pedagógica obrigatória de vínculo identitário das novas gerações com os saberes e conhecimentos culturalmente mais originários, ao mesmo tempo em que sua articulação com os conhecimentos mais atuais, inclusive científicos, e mais universais do mundo contemporâneo.

Por todas essas questões, o estado de Roraima mostra-se hoje como um campo paradigmático para uma análise curricular crítica em cultura de fronteira. Em especial, à vista de sua contraditória resistência / submissão à chamada “cultura brasileira”, não raro mais nacional que republicana, desdobrada em um ethos identificado como traço cultural do “jeitinho brasileiro”, que tende a reproduzir relações hegemônicas de poder, em moldes de patrimonialismo, clientelismo, autoritarismo.

Estamos no centro das questões curriculares mais contemporâneas. Em estudo recente sobre o currículo em escolas de Roraima, intitulado Fronteiras e atravessamentos éticos e morais da cultura brasileira em ambientes escolares: estudo de caso do ethos nacional em uma região de fronteiras amazônicas (^{CAMARGO, 2016}), a autora identificou alguns dos graves desafios que se apresentam à escola naquele estado, considerando a evidente porosidade dessa escola com relação aos valores (ethos) relativamente tóxicos que circulam em seu entorno cultural local, regional e nacional. Um dos traços mais desafiadores encontrados no estudo é o que foi designado como presença avançada do “jeitinho brasileiro”, que se mostra nas relações de compadrio, como relações de poder dissimuladas, personalistas, paternalistas, no limite autoritárias, para obtenção de favores ou vantagens pessoais indevidas. Trata-se de um ethos predominantemente submisso a padrões estranhos que, em última instância, conspiram contra as identidades locais e regionais e, portanto, contra a sustentabilidade de um projeto cultural democrático, inclusivo, intercultural, republicano, na região.

O currículo é território e tempo de disputa em torno de narrativas e de práticas, umas mais alinhadas à narrativa hegemônica regida em última instância por interesses do capital, outras mais alinhadas a narrativas contra-hegemônicas - essas as únicas propriamente educativas, na medida em que propiciem o cultivo de identidades autóctones e, uma vez nelas fundadas, propiciem o desenvolvimento crítico da autonomia, mediatizada pela potencialidade que só a apropriação do conhecimento crítico permite.

CONSIDERAÇÕES E ATERRAMENTOS

É oportuno recuperar a memória semântica do que costumamos significar cotidianamente como “considerações”, a propósito do fato de que se espera, ao final de todo texto acadêmico, que sejam feitas considerações finais. A etimologia do vocábulo remete a ancestrais práticas míticas que supunham estar desenhada na configuração dos astros (objetos siderais) a equação dos problemas humanos e suas soluções. De algum modo a reapropriação e reelaboração do que foi pensado anteriormente por outros pensadores a propósito de um certo tema - o que aqui se cumpriu - pode encontrar algumas analogias com aquelas ancestrais siderações. Não obstante, uma vez percorrido tal trajeto da memória e do pensamento coletivo, trata-se, com igual vigor, para usar uma metáfora da engenharia elétrica, de aterrar o pensamento, situá-lo em um lugar, com desenhos de ação de máximo alcance estratégico. É o que cabe como desafio, do ponto de vista do currículo, a propósito do que até aqui foi considerado sobre o conjunto de questões ambientais, econômicas, sociais, políticas e culturais da região de fronteiras amazônicas, particularmente do estado de Roraima.

Nesse sentido, o presente artigo procurou demarcar o quanto os conflitos em curso na região se desdobram e devem culminar também no campo da proteção dos saberes e conhecimentos das populações indígenas e tradicionais, ameaçadas pela ganância predadora das bioindústrias de biotecnologias, especialmente as de outras nações. Num plano ainda mais concreto e cotidiano, essas ameaças se impõem pesadamente também sobre as relações curriculares, seja no que concerne à seleção de conteúdos que circulam nas instituições escolares, seja no que concerne ao que é ali ainda mais fundamental: o ethos nacional, em boa parte inconsciente e involuntário, que rege o conjunto desses conteúdos e relações curriculares.

Ou seja, argumentou-se em torno da necessidade de compreender as fronteiras da cultura e a cultura de fronteiras “nacionais” para se pensar um currículo crítico, inclusivo, intercultural, republicano, capaz de educar as novas gerações das fronteiras para o diálogo e a interculturalidade inseridas nas dinâmicas locais, sem perda de visão das dinâmicas regionais, nacional e internacional. Concluímos que tal nacionalismo vem acobertando, sob a forma de pretensas virtudes de afirmação nacional, a negação dos mais fundamentais valores republicanos.

Destacou-se que, referente às produções curriculares, somente a compreensão relacional da Amazônia no contexto histórico nacional e global permite desvelar as lutas que nela se processam, não apenas em torno da preservação - esta sim, nacional - de recursos econômicos, naturais e minerais raros e estratégicos, mas também pela educação e por currículos que valorizem radicalmente os conhecimentos e as culturas das populações indígenas e tradicionais que nela vivem.

Roraima, como toda a região amazônica, rotulada pela economia-mundo como “espaço vazio” a ser ocupado, fronteira de ad-venturas econômicas, é lugar denso de história e cultura, de encontros de etnias, lugar de travessias, de passagens, de permanências e transições. Lugar de

alteridades. E assim tem sido em seus processos ancestrais de educação, indígenas e tradicionais. Os atravessamentos a que a moderna escola e seus currículos sofrem, pela assimilação dos ethos hegemônicos locais, regionais, nacionais, mostram-se, do ponto de vista de um currículo crítico em construção, como grave e urgente desafio.

Trata-se, em seu pleno sentido, de uma resistência e uma luta, para deter e superar os avanços destrutivos do racismo, preconceito, discriminação e xenofobia que seguem acompanhando a cultura colonialista, pela qual os povos indígenas e os grupos tradicionais são tratados como “outros” da Nação, como se estivessem mais-além de uma imaginária fronteira segregacionista no interior da sua própria nação. São graves e urgentes desafios ao currículo nas fronteiras do Norte da República do Brasil.