INTRODUÇÃO

O presente artigo se origina de uma pesquisa mais ampla que aborda a historicidade das práticas de ensino e aprendizagem dos indígenas Mojo e Baure, grupos localizados no Norte da Bolívia¹. No decorrer da pesquisa, constatamos a pertinência de uma reflexão mais aprofundada sobre as relações entre as práticas de ensino que configuram a educação informal e o protagonismo das comunidades indígenas na manutenção e ressignificação de suas identidades étnicas. Esta necessidade nos levou ao exercício de revisão bibliográfica de estudos etnográficos que se apropriam dos conceitos de educação informal e protagonismo indígena no âmbito da América Latina.

O referencial teórico desse estudo se imbrica ao conjunto de estudos que abordam as populações indígenas nas Américas, a partir da perspectiva etno-histórica (^{ROJAS, 2002}; ^{TRIGGER, 1986}), buscando valorizá-las como sujeitos ativos dos processos históricos nos quais se inserem. Por essa perspectiva, a investigação também se alinha aos diálogos interdisciplinares entre a educação e a antropologia que buscam reflexões acerca dos mundos simbólicos e do valor cultural e pedagógico de diferentes grupos sociais e culturais em espaços formais e informais da educação (^{GUSMÃO, 1997}; ^{ROCHA, TOSTA, 2009})².

Para a elaboração dessa revisão bibliográfica, optamos pela coleta de dados com descritores traduzidos no idioma espanhol, restringindo, portanto, a busca, por trabalhos produzidos em territórios falantes do respectivo idioma. Esclarece-se que, a despeito de a pesquisa ter encontrado dados na Espanha, decidiu-se que os respectivos dados não deveriam ser incluídos na análise, para mantermos a delimitação da revisão bibliográfica ao espaço da América Latina. Foram utilizadas as bases de dados Google Scholar (GS) e Scientific Eletrônic Library Online (SCIELO) e os descritores educación informal, educación propia, educación comunitária e etnoeducación³. Dos 38 artigos encontrados nos bancos de dados, foram selecionados dez artigos para a leitura exploratória, por utilizarem o método etnográfico. Todos os artigos selecionados referiam-se a publicações produzidas em países da América Latina (Bolívia, Colômbia, Equador, Peru, México e Costa Rica), escritos em espanhol. O período de publicação, inicialmente, ficou compreendido entre 1994 e 2014, correspondendo, entre os trabalhos selecionados, ao mais antigo e ao mais recente, respectivamente.

Após a leitura e fichamento dos artigos selecionados, correspondendo à fase de leitura seletiva, apenas dois estudos compuseram esse trabalho pelos seguintes fatores: a) os autores utilizaram o método etnográfico; b) os autores descreveram os métodos informais de ensino e aprendizagem dos grupos indígenas analisados; c) os autores problematizaram o estado da educação informal indígena em contraste com a educação formal oferecida pelas políticas públicas locais; e d) os autores relacionaram as respectivas comunidades analisadas com questões socioeducacionais da contemporaneidade. Os artigos selecionados, desse modo, referem-se aos anos de 2003 e 2012, produzidos em dois países diferentes: Peru e Costa Rica. Os trabalhos analisados são: El aprendizaje informal de los arakmbutl, da pesquisadora peruana Sheila ^{Aikman (2003)} e Educación informal en Boruca: indios de Costa Rica, da costa-riquenha Esmeralda Sanchez ^{Duarte (2012)}.

A análise desses trabalhos nos levou a observar que a educação informal, isto é, "[...] o movimento de aprendizagem que não se limita às estruturas físicas e pedagógicas da Educação Formal" (^{MARQUES, FREITAS, 2017}, p. 1096), entre as populações indígenas, é um fenômeno que pode nos demonstrar a agência desses grupos. Para essa afirmação, nos apoiamos na definição realizada por ^{Giddens (2003)}, que estabelece que a agência é a capacidade de os atores sociais provocarem transformações e, ainda, protagonizarem, em relação a um estado de coisas ou curso de eventos preexistentes. Isso implica dizer que as práticas informais indígenas de educação exercem um determinado tipo de poder em diferentes processos históricos.

Não obstante, cabe a ressalva de que esse estudo não tem intenção de desmerecer a apropriação indígena da educação formal e, ainda, das políticas públicas que buscam a garantia do direito indígena por uma educação escolar diferenciada. Concordamos com ^{Alvares (2004)} e ^{Silva e Freire (2011)} que, por meio de etnografias com as comunidades indígenas Maxakali, em Minas Gerais, e Tupinambá, na Bahia, demonstraram resultados positivos na análise dos processos de indigenização dos âmbitos escolares, denotando a existência da agência indígena também no que diz respeito aos distintos modos e formas de produzir escola. Todavia, como realça ^{Guerola (2018, p. 1466)}, a histórica relação dissimétrica de poder entre o Estado e as comunidades indígenas na América Latina obstaculiza a efetivação do protagonismo indígena na construção desses espaços. Desse modo, faz-se necessário um olhar mais atencioso para a educação informal indígena, de modo a denotar suas possibilidades de representatividade, protagonismo e resistência cultural.

REVISANDO CONCEITOS: EDUCAÇÃO INFORMAL E PROTAGONISMO INDÍGENA

Antes de apresentarmos os resultados alcançados, consideramos pertinente observar que a educação informal pode ou não comportar elementos étnicos. Consequentemente, quando falamos de educação informal indígena, estamos abordando uma categoria analítica específica que nos remete ao campo das dinâmicas culturais e ao jogo de construção e ressignificação das alteridades étnicas.

A ideia de que a educação informal indígena pode ser um elemento constitutivo de uma determinada identidade étnica se baseia na estreita relação da educação, em seu conceito mais amplo, com a “[...] formación social, histórica y cultural del individuo en su mundo e en otros” (^{GÓMEZ, 1997}, p. 62). A ideia também encontra respaldo em ^{Amilburu (1997)} e ^{Wenger (2001)} quando esses autores afirmam que o fenômeno educacional é, sobretudo, um fenômeno sociocultural. Nesse sentido, diz ^{Wenger (2001)}, o dispositivo básico de ensino-aprendizagem proporciona a transmissão de unidades básicas de comportamento que contribuem para a caracterização das identidades individuais e étnicas mesmo em situações de conflito e subordinação cultural.

No caso das populações indígenas, as práticas cotidianas são relevantes para a transmissão de saberes, e, consequentemente, elas são parte do processo de educação do sujeito indígena e ganham relevância nas relações de interculturalidade (^{MONROE, 2014}). Cabe a ressalva de que essas práticas cotidianas consistem em saberes e técnicas que alinham, com extensa complexidade, a dimensão cultural, social e étnica do grupo (^{BARTH, 1998}), por mais inferiorizadas que possam ser interpretadas pelo olhar não indígena.

Para além de suas particularidades, acreditamos que a educação informal indígena ganha importância porque remete ao plano da desigualdade social e cultural existente na América Latina. Concordamos com ^{Izquierdo (1996)} quando afirma que o fenômeno educacional formal, além de

refletir discriminações étnicas derivadas da colonização europeia, acaba sendo um espaço de manutenção e fomentação dessas mesmas contradições. ^{Callejas (2003)} observa, ainda, que a educação oferecida aos estratos sociais mais vulneráveis, dentre os quais destacamos a das populações ameríndias, é pauperizada, na medida em que não é gerida de acordo com os interesses desses setores, e reforça desigualdades sociais ao tentar implementar características culturais dos grupos dominantes⁴.

Conforme ^{Marques e Freitas (2017)}, o conceito de educação informal ainda apresenta imprecisões na literatura especializada, sobretudo entre os autores brasileiros. Eventualmente, a educação informal é confundida com o conceito de educação não formal, sendo que ambas apresentam características tipológicas essencialmente distintas (^{MARQUES, FREITAS, 2017}). Essa confusão conceitual decorre do fato de que os pesquisadores que trabalham a temática escolhem conjuntos variados de fatores para a distinção das tipologias educativas, como explicam os autores:

Há aqueles que elegem apenas alguns para essa caracterização, como ^{Trilla (1996)}, que usa apenas dois critérios de distinção: um metodológico (escolar vs não escolar) e outro estrutural (educação orientada para a obtenção de títulos acadêmicos ou não) (CAZELLI; COSTA, MAHOMED, 2010), ou como Sefton-Green (2004), que propõe que a separação seja feita entre a organização da aprendizagem (organizada vs acidental, casual) ou pelas estruturas de apoio (por exemplo, escolas, museus, famílias). Há ainda autores que põem a tônica na localização (espaço escolar vs espaço não escolar) e outros, como nós, que pensam que a distinção deve ser feita em mais características, naturalmente, interligadas. Colley, Hodkinson e Malcom (2002), ao fazerem uma revisão da literatura sobre essa temática, encontraram vinte destes fatores. (^{MARQUES, FREITAS, 2017}, p. 1090).

De modo geral, nos elucida ^{Trilla (1996, p. 12)}, a educação informal diz respeito a um tipo de educação “[…] no consciente ni sistemática, con agentes desdibujados en su función educativa pero, a la vez, de una gran influencia en el proceso de construcción de una persona”. Ainda assim, como aponta o autor, a distinção para esta categoria é delicada: enquanto a diferenciação entre educação formal e não formal é essencialmente epistemológica, a fronteira entre educação informal com as duas tipologias anteriores abrange, sobretudo, dois aspectos: “[...] a) la intencionalidad del agente (personal o no); y b) la cuestión de los efectos educativos” (^{TRILLA, 1996}, p. 14). Importante ressaltar que os autores Keis, Lang, Mietus e Tiapula (apud^{BREMBECK, 1972}, p. 8), diferenciam a intencionalidade da educação informal de uma possível caracterização como um fenômeno incidental. Para eles, a educação informal diz respeito a algumas experiências “[...] educacionalmente não-intencionais, mas não menos poderosas”.

Desse modo, constituímos aproximações entre as práticas indígenas com a concepção de educação informal na qual os “[...] saberes adquiridos são absorvidos no processo de vivência e socialização pelos laços culturais e de origem dos indivíduos” (^{GOHN, 2010}, p. 18). Apoiamo-nos, para tanto, no esquema de características da educação informal realizado por ^{Marques e Freitas (2017, p. 1096)} que sintetizam a natureza e os tipos de conhecimento dessa categoria educativa como “[...] práticos, processuais, tradicionais e sensoriais”. Na perspectiva dos respectivos autores, a educação informal apresenta um método de aprendizagem comunitária e incide no núcleo familiar e étnico (^{MARQUES, FREITAS, 2017}).

Em relação à educação informal indígena, a análise de etnografias realizadas em âmbito latino-americano (^{BEDOYA, FERNADEZ, 2014}; ^{DUARTE, 2012}; ^{AIKMAN, 2003}) aponta algumas características comuns à estrutura de educação produzida pelas comunidades indígenas ameríndias, sendo elas: a conexão com a família, comunidade e território; a importância dos conhecimentos e mitos ancestrais; os valores comunitários e os conhecimentos acumulados e transmitidos de geração em geração.

Lévi-Strauss (apud^{SILVA, FREIRE, 2011}), ao abordar a educação dos indígenas Bororo, em sua viagem ao cerrado brasileiro na década de 1960, denotou que esses indígenas elaboravam operações lógicas voltadas para o âmbito das chamadas qualidades sensíveis. O autor conceituou os métodos nativos como “a Ciência do Concreto”, em obra homônima, equiparando-os aos sofisticados processos de reflexão da sociedade moderna ocidental. Conforme Lévi-Strauss (apud SILVA, FREIRE, 2011, p. 2), “[...] os saberes indígenas são constituídos a partir de níveis estratégicos distintos do saber científico, porém, tanto este quanto os pensamentos indígenas dispõem das mesmas operações lógicas”.

Esse pensamento de Lévi-Strauss é comentado por Cunha (2007) em suas reflexões sobre o valor dos saberes tradicionais e sua depreciação no núcleo científico. Para a autora, existem distinções metodológicas entre ambas as categorias, sendo que no conhecimento científico imperam as unidades conceituais, enquanto no conhecimento tradicional, no qual podemos inserir a epistemologia indígena, utilizam-se percepções baseadas na lógica das qualidades sensíveis (CUNHA, 2007, p. 80). Todavia, argumenta Cunha (2007), corroborando o pensamento de Lévi-Strauss, o conhecimento tradicional possui a capacidade de perceber e antecipar descobertas realizadas pela ciência tout court.

No conhecimento científico, em contraste, acabaram por imperar definitivamente unidades conceituais. A ciência moderna hegemônica usa conceitos, a ciência tradicional usa percepções. É a lógica do conceito em contraste com a lógica das qualidades sensíveis. Enquanto a primeira levou a grandes conquistas tecnológicas e científicas, a lógica das percepções, do sensível, também levou, afirma Lévi-Strauss, a descobertas e invenções notáveis e a associações cujo fundamento ainda talvez não entendamos completamente. Lévi-Strauss, portanto, sem nunca negar o sucesso da ciência ocidental, sugere que esse outro tipo de ciência, a tradicional, seja capaz de perceber e como que antecipar descobertas da ciência tout court. (CUNHA, 2007, p. 80).

Assim, argumentamos que as descrições realizadas por etnólogos, historiadores e antropólogos sobre variadas culturas indígenas denotam a possibilidade de aproximação das práticas e saberes próprios desses grupos com a educação informal. E, para além dessa caracterização tipológica, as descrições denotam também o caráter preponderante desse campo educacional: em seu contexto mais amplo, está integrado à base de formação cultural e social do sujeito. Conforme nos diz ^{Trilla (1996)}, a educação informal está presente no cotidiano dos

indivíduos e deve ser promovida como um fazer humano, com potencial para transformar os espaços e os sujeitos, pela diversidade e riqueza que apresenta. Para o autor, a educação informal constitui um elemento estruturante das funções primárias do ser humano. Porém, além da formação de habilidades e técnicas, ela traz representações simbólicas e faz emergir conteúdos inconscientes, possibilitando, assim, a elaboração de afetos, sentimentos, criação de identidades e resistências culturais.

É importante observar, todavia, como aponta ^{Expósito (2008)}, que a despeito dos movimentos sociais de preservação e valorização das matrizes étnicas entre pesquisadores latino-americanos, ainda há predominante desvalorização dessas práticas informais em diversos níveis da sociedade não indígena. Essa depreciação, por sua vez, provoca a invisibilidade de populações historicamente marginalizadas como as populações andinas. Conforme o autor, os métodos de ensino e aprendizagem informais são frequentemente depreciados em núcleos educacionais formais e são relacionados a características como ingenuidade e ignorância intelectual. Tal depreciação pode ser compreendida, nos diz ^{Expósito (2008)}, quando observamos que a educação, enquanto um processo social, acompanhou o movimento de complexidade e organização dos grupos humanos hegemônicos.

Para ^{Callejas (2003)}, com a divisão do trabalho e da institucionalização das sociedades humanas, a educação se formalizou em um movimento global, deixando de ser espontânea e nuclear para adquirir, gradativamente, espaços, projetos pedagógicos e, sobretudo, finalidades de socialização. Para o autor, na América Latina, a concentração de poder de determinados setores sociais tem provocado a distribuição seletiva de conhecimentos e práticas, consistindo em “[...] realidad singularizada por las restricciones impuestas por la evolución elitista de los sistemas educativos y por la deficiente distribución de los saberes emancipadores y proclives al cambio social” (^{CALLEJAS, 2003}, p. 326).

A priori, a educação formal não anula a possibilidade de existência da educação informal. No entanto, observa ^{Callejas (2003)}, no decorrer do processo histórico de constituição do Ocidente, houve uma hierarquização social e cultural que fez da educação formal um condicionante para integração dos sujeitos nativos à sociedade moderna - e, entenda-se aqui, sociedade moldada em padrões eurocêntricos. Nesse processo, aqueles que praticavam a educação de modo informal foram, sumariamente, marginalizados, como afirma ^{Callejas (2003, p. 284)} ao dizer que:

En América Latina, la educación ha sido uno de los instrumentos más recurridos para el control del poder y para la organización clasista de la sociedad. En este escenario, las prácticas educativas han supuesto un antagonismo secular entre los sectores sociales que pugnan por abandonar la exclusión, a partir de la posesión de saberes adecuados y eficaces, y los grupos de elite que se han servido de la combinación conocimiento-poder para mantener su situación privilegiada.

^{Callejas (2003)} observa que o fenômeno educacional formal na América Latina reflete as discriminações étnicas derivadas da colonização europeia. Para essa afirmação, o autor se apoia na trajetória histórica da conquista espanhola, alegando que “[…] los grupos humanos autóctonos de América, antes de la Conquista, ya habían desarrollado […] un repertorio de prácticas educativas y culturales que les permitían controlar su mundo social y natural” (^{CALLEJAS, 2003}, p. 327). Para o autor, a chegada dos conquistadores provocou a marginalização destes conhecimentos com a imposição de “[…] nuevas estrategias y esquemas de socialización y transmisión de conocimientos, incluyendo por supuesto nuevos saberes” (CALLEJAS, 2003, p. 328), fato que se estende na educação formal contemporânea.

Reconhecendo a imposição do modelo educacional eurocêntrico como um ato de interferência na alteridade indígena, ^{Arias (2002, p. 41)} afirma que “[…] la educación informal es la que ha permitido, a la mayoría de los pueblos indígenas y sus culturas, ejercer sus mecanismos

de resistencia cultural”. A afirmação de Arias nos permite pensar nos mecanismos de resistência cultural presentes na educação informal indígena como parte de um protagonismo construído muitas vezes como reação ao contexto econômico e político imposto pelos colonizadores.

AIKMAN E A INTERPRETAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFORMAL ENTRE OS ARAKMBUT (PERU)

Iniciamos nossa análise interpretativa pelo artigo mais antigo, intitulado, El aprendizaje informal de los arakmbut, da pesquisadora peruana Sheila ^{Aikman (2003)}. O trabalho, que integra um estudo maior chamado La educación indígena en Sudamérica: interculturalidad y bilingüismo en Madre de Dios, contempla objetivamente os métodos informais de aprendizagem do grupo indígena arakmbut⁵, no Peru. ^{Aikman (2003, p. 1)} destaca três métodos de aprendizagem informal observados no grupo arakmbut. São eles: a) “[…] las enseñanzas de los ancianos”; b) “[…] a través del contacto con el mundo espiritual en los sueños”; c) “[…] con la experimentación de vivencias personales”.

No caso dos saberes transmitidos pelos anciões, a autora explica que a narrativa é essencialmente mitológica, contendo uma “[…] comprensión detallada del monte, del río y de los animales y espíritus que viven allí” (^{AIKMAN, 2003}, p. 1). É importante ressaltarmos, como nos diz ^{Campbell (2001)}, que a linguagem alegórica contida nas narrativas mitológicas apresenta uma atividade pedagógica por meio de uma locução poética que alinha a experiência sensível e intelectual, organizando o grupo de modo a legitimar um sistema complexo de permissões e proibições. Entre os arakmbut, os mitos ensinam questões sobre valores próprios do grupo, do respeito e da relação de reciprocidade dos “heróis” ou “deuses” com a natureza e os homens, como nos diz ^{Aikman (2003, p. 17)}:

[…] los jóvenes arakmbut aprenden los principios del proceso de aprendizaje a partir del mitológico mundo espiritual, representado en las narraciones de Serowe y Wainaron entre otras. Al aplicar estos principios, los niños, los muchachos y los jóvenes adultos adquieren el conocimiento que les permitirá ser competentes, productivos y fuertes a través de su vida adulta.

Sobre os aprendizados oriundos das vivências do grupo, ^{Aikman (2003, p. 7)} destaca que a educação informal dos arakmbut é caracterizada pela combinação de métodos ativos e interativos presentes no cotidiano do grupo. A autora exemplifica com a experiência de um jovem indígena chamado Juan (^{AIKMAN, 2003}, p. 7) que estava aprendendo a dirigir o barco motorizado de seu pai. Cada vez que a família viajava pelo rio, os adultos confiavam o motor do barco ao menino, conferindo-lhe gradativamente os ensinamentos para a condução. Aikman (2003) explica que essa tradição é oriunda desde o tempo em que o grupo utilizava barcos a remo, e que eles adaptaram essa transmissão educativa com a incorporação de novas tecnologias de transporte, porém sem perderem a tradição cultural.

A autora nos diz que o exemplo do jovem Juan se insere no fenômeno da educação informal naquilo que os autores Heath e McLaughlin (apud^{AIKMAN, 2003}, p. 14) chamam de “apropriação participativa”. Essa modalidade de aprendizagem ocorre quando a transmissão de conhecimentos, habilidades e atitudes se manifesta graças a um processo de participação. No exemplo posto por Aikman, o jovem estava aprendendo uma nova habilidade, a arte de navegar no rio com um barco a motor, participando diretamente dessa atividade. A autora denota, ainda, que o grupo indígena arakmbut é um exemplo claro do que os autores Lave e Wernger (apud AIKMAN, 2003, p. 15) chamam de “conhecimento na prática”, ou seja, uma educação informal que se refere ao que é adquirido no cotidiano.

La educación informal que se observa en los arakmbut de San José es un claro ejemplo de lo que Lave llama “conocimiento en práctica”, que se refiere al que es adquirido a través en la vida diaria (1988 :14). El aprendizaje implica la participación en un contexto significativo dentro de una “comunidad” de practicantes, y la responsabilidad del producto final recae por igual en la comunidad y en los aprendices. (^{AIKMAN, 2003}, p. 15)

Além de prática, a educação informal dos arakmbut é responsável pela definição da identidade étnica do grupo, definindo também o entendimento de seus indivíduos sobre o mundo no qual estão inseridos. Nesse quesito, denota-se que a educação informal arakmbut demonstra a agência desse grupo indígena uma vez que ela articula os “[...] patrones culturales y sociales de sus prácticas de aprendizaje y este conocimiento es definido de acuerdo a la edad, sexo, clan” (^{AIKMAN, 2003}, p. 15). Percebe-se melhor esta agência neste grupo quando ^{Aikman (2003, p. 17)} relata que os arakmbut têm entrelaçado a epistemologia cultural de sua educação informal aos espaços escolares.

A autora nos fornece o exemplo de uma turma de graduados de 1997, os quais retornaram para o assentamento indígena arakmbut a fim de auxiliarem a própria comunidade, formando a Asociación de Estudiantes Indígenas de la Selva Peruana (ADEISP) (^{AIKMAN, 2003}, p. 18). O interessante é que a autora ressalta que os “recém-graduados” indígenas reforçavam sua identidade étnica para a comunidade, assegurando que a educação informal indígena não havia se perdido: “[...] estas eran ocasiones para reforzar su identidad indígena, y para asegurarse de que su educación arakmbut no se había detenido […]”. Desse modo, demonstravam que, em verdade, o aprendizado indígena havia se fortalecido com a educação formal e permanecia vivo, integrando a base de compreensão epistemológica nativa.

Los estudiantes arakmbut compartían la meta de regresar a trabajar con miembros de su propia comunidad y de utilizar sus conocimientos colectivamente. Durante sus visitas a Madre de Dios no se quedaban dormidos sobre sus laureles académicos. Después de meses o años de ausencia debían convencer a sus familias y a su comunidad de que seguían valorando su identidad arakmbut, y que no la habían rechazado para tomar ninguna otra. Estas eran ocasiones para reforzar su identidad indígena, y para asegurarse de que su educación arakmbut no se había detenido, sino que mantenía su ritmo de acuerdo a la edad y a la madurez física. Ellos sabían en el fondo que, más allá de los éxitos, premios y logros académicos que consiguieran, el prestigio dentro de la comunidad vendría del hecho de ser arakmbut, y que esto sólo podría lograrse a través de los procesos de aprendizaje indígena (^{AIKMAN, 2003}, p. 18).

Finalizando o artigo, ^{Aikman (2003)} propõe uma educação intercultural bilíngue, que realize as interações entre os dois sistemas (formal e informal) e que tenha como objetivo “[…] romper la hegemonía de la educación formal y de refutar la dicotomía existente entre la lengua nacional y las lenguas indígenas, es decir, la oposición entre lo escrito y lo oral”. (^{AIKMAN, 2003}, p. 20).

EDUCAÇÃO INFORMAL NAS MEMÓRIAS DE UMA INDÍGENA BORUCA (COSTA RICA)

O segundo artigo selecionado para análise foi produto da pesquisa de Esmeralda Sanchez ^{Duarte (2012)} que se apoiou, sobretudo, no contato e nos diálogos realizados com uma indígena chamada Maria, de 75 anos, da etnia Boruca, na Costa Rica. O trabalho de ^{Duarte (2012)} ensejou observar as transformações sobre a educação informal dos indígenas de Boruca através das memórias de sua interlocutora.

O primeiro destaque que a pesquisadora concede é para a memória de Maria sobre a educação agrícola e os hábitos alimentares das crianças da comunidade. Conforme ^{Duarte (2012, p. 218)}, a indígena relatou-lhe que, durante sua infância, a comida das crianças advinha inteiramente das hortas familiares geridas nos arredores das casas tradicionais. Maria constatou a existência de um contraste entre a sua infância e a infância das crianças Boruca que atualmente convivem com a presença de cantinas nos arredores da aldeia - e dentro das escolas indígenas do Governo - e consomem produtos industrializados.

Explorando o relato da indígena, a pesquisadora informa que a inserção das comidas industrializadas no território dos Boruca é um reflexo do estabelecimento da empresa multinacional norte-americana United Fruit Company, na Costa Rica - fato ocorrido no começo do século XX⁶. O longo histórico de exploração da mão de obra indígena em plantações da United Fruit Company, além da apropriação de terras comunais, provocou o surgimento de formas não indígenas de sociabilidade, dentre as quais as próprias cantinas e suas comidas industrializadas que alteraram a tradição agrícola das crianças Boruca⁷. Uma pesquisa realizada no ano 2000 demonstrou que 53% das terras Boruca estavam invadidas ou arrendadas, com a inserção de grupos e comércios não indígenas (^{DUARTE, 2012}, p. 219-220).

Quando questionada sobre como era o aprendizado em sua infância, a entrevistada relatou hábitos tradicionais dos indígenas que estavam diretamente relacionados com a educação própria da comunidade. Esses hábitos estavam imbricados no cotidiano e eram aprendidos e repassados pelos ofícios ensinados por membros mais velhos da família:

Maria reconoce que aprender los oficios de la casa era fundamental, y también se necesitaba instruirse en los quehaceres del campo; sembrar y cosechar frijoles, maíz, café, plátanos, tubérculos y cítricos básicamente; los productos que por lo general se consumen en Boruca, así como en la crianza y cuido de gallinas, cerdos, reses y caballos; estos dos últimos en una escala menor. La agricultura era, y sigue siendo, tanto para los hombres como para las mujeres; eso había sido del mismo modo para sus hermanas, para su madre y para su abuelita, de una a otra, a lo largo y a lo ancho del tiempo. (^{DUARTE, 2012}, p. 221).

A partir das memórias de Maria sobre a infância das crianças Boruca, ^{Duarte (2012)} ressalta que as crianças estavam conectadas com a natureza, e, consequentemente, brincavam e aprendiam na convivência com a natureza, e, em especial com os rios que assumiam grande importância para a infância desses indígenas⁸.

Contextualizando os relatos de Maria, a autora explica que a instalação United Fruit Company na Costa Rica e a consequente inserção da comunidade Boruca nas dinâmicas estabelecidas por essa empresa levaram à instalação de escolas formais nas proximidades da comunidade, a fim de capacitar os indígenas para o trabalho. Maria relata para a pesquisadora que os professores não eram indígenas, e tampouco interpelavam, no espaço escolar, a educação informal da comunidade. Em verdade, nos diz a autora, o ambiente produzia uma profunda violência contra os alunos indígenas e “[...] avanzar en la escuela implicaba además, un innecesario martirio, debido a los malos tratos que recibían de los educadores” (^{DUARTE, 2012}, p. 228).

Outro fato importante é a transmissão da língua nativa dos Boruca que foi gradativamente sendo perdida devido à falta de interação das crianças da comunidade com os mais velhos, em consequência da rotina escolar. Segundo a autora, uma das características mais fortes da educação informal dos Boruca é o compartilhamento do idioma Brunca, que surgiu como resultado da contribuição de vários dialetos indígenas e é reconhecido como de origem Chibcha. Devido ao contato constante com outros povos e o estabelecimento das novas demandas sociais capitalistas, os indígenas Boruca gradualmente perderam sua língua original e assumiram a língua espanhola predominante no resto do país.

Conforme ^{Duarte (2012)}, a única maneira da linguagem do povo de Boruca não sucumbir é através da prática de transmissão do idioma dos mais velhos para as crianças da comunidade. Desse modo, diz a autora:

Es a través de los vínculos afectivos prevalecientes al interior de la familia, sobre todo en relación con los niños, que se produce la apropiación del lenguaje como medio fundamental de comunicación y socialización; es en ese marco donde se aprende a sentir, a pensar, a concebir el mundo de un determinado modo y se reciben las orientaciones primarias de valor. (^{DUARTE, 2012}, p. 229)

Atualmente, os indígenas Boruca têm reivindicado professores indígenas para as escolas formais. Além disso, ensejam uma constante retroalimentação entre a educação escolar oferecida com a educação informal, própria da vida cotidiana e das tradições culturais da comunidade. Elementos importantes citados pela indígena Maria, como o cultivo de gêneros agrícolas pelas crianças para o próprio consumo, e a continuidade de brincadeiras conectadas com a natureza, são práticas que fundamentam o passado dos Boruca antes da instalação das empresas multinacionais norte-americanas no território indígena, reivindicadas na atualidade como práticas educativas informais que podem integrar e engrandecer o currículo formal.

As reivindicações da comunidade indígena Boruca que brigam pelo estabelecimento de uma interculturalidade no ensino básico proposto pelo governo, denotam nessa comunidade a agência étnica desse grupo. As próprias lembranças de Maria e seu discurso conferem criticidade às mudanças estabelecidas por agentes externos e por interesses econômicos de empresas estrangeiras, que alteraram diretamente os hábitos de sua comunidade. O fato de Maria perceber que a educação foi impactada pelos interesses capitalistas estadunidenses que se apropriaram das terras indígenas da Costa Rica e tentaram oferecer um tipo de educação que não contemplava a cultura Boruca, e que, para resistir a esses impactos, a comunidade devia proteger e incentivar suas próprias práticas

tradicionais - como, por exemplo, as práticas agrícolas entre as crianças - realça o potencial transformador da educação informal indígena e sua relação com o protagonismo indígena.

CONCLUSÃO

Conforme ^{Giddens (2003)}, a vida social não é uniforme ao ponto de ser baseada em um único tipo de discurso, e, portanto, os atores sociais sempre encontram formas alternativas de formular seus objetivos e de preparar modos específicos de ação. Desse modo, a agência se relaciona com as “[...] estratégias e construções culturais aplicadas pelos indivíduos que não surgem do nada, mas são sim retiradas de um estoque de discursos disponíveis (verbais e não verbais)” (^{GIDDENS, 2003}, p. 23) que são, até certo ponto, partilhados com outros indivíduos.

Nesse sentido, atualmente, diferentes pesquisas, como as dos dois artigos analisados acima, buscam denotar os variados mecanismos de atuação dos grupos indígenas na educação. Com diferentes perspectivas, as pesquisas ressaltam experiências de protagonismo indígena, e, consequentemente, ressaltam experiências sociais que configuram lutas, resistências e manutenções de identidades. Em ambos os artigos analisados, a educação informal tornou-se uma pauta de resistência, agência e protagonismo para os indígenas arakmbut (Peru) e Boruca (Costa Rica), servindo como um canal de reafirmação de identidades, bem como de problematização de questões políticas, sociais e culturais que afetam as comunidades indígenas dos respectivos países latino-americanos.