INTRODUÇÃO

A partir dos anos 1940, no Brasil, começou-se a discutir a necessidade da formação de profissionais voltados ao gerenciamento das empresas, para fazer frente ao movimento de industrialização do país. Em 1944, com o apoio do então presidente Getúlio Vargas, foi criada a Fundação Getúlio Vargas (FGV), como centro para a pesquisa e desenvolvimento do ensino na área de Administração de Empresas, o que culminou com a criação, em 1952, da Escola Brasileira de Administração Pública (EBAP) e, em 1954, da Escola de Administração de Empresas de São Paulo (EAESP). (CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO, [s. d.]; ^{SALLES, SALLES, PINTO, 2015}).

Desde então, os cursos de Administração de Empresas e correlatos têm sido criados e a procura por eles só tem crescido. Segundo o Censo da Educação Superior de 2017, conduzido e publicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (^{INEP, 2018}), eles representam cerca de 18% de todos os cursos de graduação existentes em 2017 no Brasil, com cerca de 2 milhões de vagas ofertadas e 1,7 milhão de alunos matriculados. Esse valor representa aproximadamente 11% do total de matrículas efetuadas em instituições de Ensino Superior no Brasil (IES). Ao todo, o número de profissionais com título de bacharelado ou com cursos superiores específicos nas diversas áreas da Administração supera os 6,5 milhões (^{BOAVENTURA et al., 2018}).

Especificamente, o curso de Administração de Empresas, desde a criação da EAESP, passou por muitas mudanças, assim como o próprio ambiente das empresas e dos negócios, mas foi somente em setembro de 1965 que a profissão de Administrador foi regulamentada e os respectivos Conselhos Federal e Regional foram criados (^{CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO, 2015}).

Segundo a Resolução n. 4, de 13 de julho de 2005, do Conselho Nacional de Educação da Câmara de Educação Superior:

O Curso de Graduação em Administração deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitação e aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento, observados níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como para desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas informações e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de atuação do administrador. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2005, p. 2).

A relevância quantitativa dos cursos de Administração de Empresas e correlatos no Brasil por si só justificaria uma preocupação com a formação de seus egressos e seus docentes. No entanto, a complexidade da realização do objetivo constante nas diretrizes curriculares acentua a preocupação contínua com a formação desses profissionais e de seus professores, não só nos cursos de graduação como nos cursos de educação continuada e de pós-graduação, com a adoção de ferramentas e processos pedagógicos adequados.

Segundo ^{Valdevino et al. (2017)}, muitas metodologias vêm sendo utilizadas nos cursos de Administração de Empresas e correlatos como, por exemplo, as aulas expositivas; aulas práticas no campo; trabalhos em grupo; palestras; seminários realizados por grupos de alunos; debates; estudos dirigidos; jogos de empresa e simulações; resolução de exercícios; o método do caso ou caso para ensino; entre outros. Esses autores afirmam que o método de caso ou caso para ensino é uma metodologia ativa que tira o docente do papel de figura central do processo pedagógico e dá esse papel ao aluno, tornando-o protagonista da sua própria aprendizagem.

A maioria das IES usa métodos tradicionais, que colocam o professor como centro na transmissão do conhecimento. Porém, considera-se que essas metodologias “[...] não desenvolvem nos estudantes o pensamento crítico a respeito das questões endereçadas” (^{SALLES, SALLES, PINTO, 2015}, p. 3642).

^{Nicolini (2003, p. 51)} entende que as novas realidades organizacionais - mudanças tecnológicas, mudanças da sociedade, mudanças políticas - precisam de administradores que:

[...] sejam capazes de reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente e ser criativo; que tenham iniciativa, vontade de aprender, abertura às mudanças, habilidades de negociação e consciência da qualidade e das implicações éticas de seu trabalho.

Para isso, acrescenta, o estudante que será o egresso dos cursos de Administração deverá ser um estudante ativo, o que não é comum nos modelos de aprendizagem mais utilizados nas IES. E se o objetivo maior for o desenvolvimento de competências de administrador para os egressos dos cursos de Administração de Empresas, observa ^{Nicolini (2003, p. 54)}:

As competências desejáveis ao administrador, quando não são inatas, têm de ser desenvolvidas ao longo do curso - desenvolvimento que pressupõe o estudante como sujeito de seu próprio processo de formação. Há de se trabalhar os alunos como indivíduos que devem e têm de contribuir para o enriquecimento dos temas e abordagens desenvolvidos durante essa formação. O estudo das organizações, muito rico, é de uma complexidade notável, o que traz uma dificuldade natural para apreendê-lo. Mesmo assim, ainda que complexo seja o assunto, o estudante que participa do projeto para sua formação terá a chance de desenvolver a consciência crítica que lhe permitirá uma melhor compreensão do fenômeno organizacional.

O modelo de ensino das disciplinas de Administração de Empresas no Brasil seguiu o modelo norte-americano de ensino, da mesma maneira que a maior parte das empresas seguiu o modelo norte-americano de gestão e negócios. As escolas norte-americanas de gestão e negócios há muito se utilizam de modelos de aprendizagem que fazem do aluno um elemento ativo do seu próprio processo de aprendizagem, destacando-se a aplicação de casos de ensino ou do método do caso. Nesse sentido, lizuka (2008, p. 1) alerta para a necessidade de cuidados na “[...] transplantação de fórmulas prontas e a adoção despudorada de modismos”, observação que se aplica à realidade brasileira.

Os casos de ensino têm origem no curso de Direito Comercial na Harvard Business School, EUA, sendo empregados pela primeira vez em 1908. Destaque-se que até hoje a Harvard Business School continua sendo a maior referência nesse método.

Esse método, segundo ^{Roesch e Fernandes (2007)}, tem como objetivo desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes que são chaves para a prática gerencial eficaz; familiarizar o estudante com o ambiente das organizações e servir de ilustração prática para aulas. E esses objetivos são também os destacados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Administração de Empresas (^{BRASIL, 2005}).

Os casos de ensino começaram a se popularizar no campo da Administração no Brasil a partir dos anos 70, quando surgiu a necessidade de serem desenvolvidos casos de ensino nacionais. Nos dias atuais, ainda não há produção significativa de casos nacionais, mas, desde 2007, a Associação Nacional de Pós-Graduação em Administração tem uma seção específica para a submissão desse tipo de trabalho em seu principal congresso, bem como na revista científica nacional da área, a Revista de Administração Contemporânea (RAC) (^{SALLES, SALLES, PINTO, 2015}).

A Anpad também, em 2007, passou a promover o Encontro de Ensino e Pesquisa em Administração e Contabilidade (EnEPQ) para que se pudessem discutir os aspectos relacionados ao ensino e à pesquisa em Administração e, desde então, os casos de ensino vêm sendo pauta desses encontros (ANPAD, s. d.).

Além desse contexto próprio do campo da administração, há que se considerar a relevância do uso das metodologias ativas de aprendizagem, do ponto de vista da pedagogia em si. O caso de ensino é uma das opções facilitadoras para o uso de metodologia ativa em sala de aula. Segundo ^{Berbel (2011, p. 29)}, as metodologias ativas colaboraram exatamente para a formação deste egresso mais autônomo e crítico, pois fazem com que ele ou ela:

[...] faça pesquisas, reflita e decida por ele mesmo, o que fazer para atingir os objetivos estabelecidos [...] utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos.

Parece não haver dúvidas quanto à adequação do uso do caso de ensino como ferramenta útil e viável para auxiliar no desenvolvimento das competências do estudante de Administração de Empresas e futuro administrador. Parece também não haver dúvidas de que essa abordagem, assim como qualquer outra abordagem pedagógica, é mais eficaz quando considerado o contexto de sua aplicação. Para isso, faz-se necessária a adaptação dessa prática, mesmo que reconhecidamente de sucesso, como é o exemplo dos casos da Harvard Business School, levando em consideração o contexto histórico, político, social e econômico do país e das IES brasileiras (^{IIZUKA, 2008}).

Frente a isso, justifica-se levantar a situação atual da produção científica a respeito desse tema no Brasil, para que se possa entender o que tem sido usado, como tem sido aplicado e questões ainda em aberto na nossa realidade.

A pergunta que, com base nesse contexto, orienta a execução desse estudo é: Como tem sido tratado pela comunidade científica da Administração de Empresas e da Educação no Brasil o tema da aplicação de casos de ensino?

METODOLOGIA

Para a abordagem metodológica, foi criado e seguido um procedimento rigoroso e sistemático. Para o atendimento ao objetivo de pesquisa, optou-se pela técnica de Revisão Sistemática, uma vez que ela se vale de procedimentos delineados sistematicamente para a busca e a avaliação de estudos, de modo trazer a consolidação dos conteúdos e das principais evidências do campo estudado.

A revisão sistemática de literatura tem sido utilizada como processo para identificar se uma prática ou uma pesquisa é nova ou não, bem como uma forma de localizar, selecionar, avaliar e sintetizar formalmente o corpo de conhecimento em um determinado campo científico (^{DENYER; TRANFIELD, 2009}).

Tem sido especialmente relevante para os pesquisadores das ciências da saúde, a partir da necessidade de se praticar o que se chamou, nos anos 1970, de uma medicina baseada em evidências e que se consagrou chamar de prática baseada em evidência (PBE) (^{SAMPAIO, MANCINI, 2007}). Na medicina, a PBE é definida como “[...] o uso consciente, explícito e sensato da melhor e mais atualizada evidência para tomar decisões a respeito dos cuidados com um paciente” (DENYER,

^{TRANFIELD, 2009}, p. 673). Foi a partir do sucesso dessa abordagem na medicina que a revisão sistemática se espalhou para os outros campos científicos.

A revisão sistemática como desenvolvida no campo da medicina, segundo ^{Denyer e Tranfield (2009)}, deve ser adaptada para poder ser usada no campo dos estudos das organizações e da gestão, e para tanto eles propõem princípios a serem seguidos, tais como: transparência, inclusão a partir de critérios claramente estabelecidos, ser explicativa e heurística, de maneira a permitir julgamento de quem for utilizá-la.

^{Denyer e Tranfield (2009)} propõem ainda cinco passos para se fazer a revisão sistemática. O primeiro passo, que é comum a qualquer outro tipo de pesquisa, é formular claramente uma pergunta que delimite o tema a ser estudado; o segundo passo é localizar os estudos que possam dar resposta à questão definida; o terceiro é selecionar os estudos que são mais relevantes usando critérios claros e bem definidos e avaliá-los também segundo critérios claros e bem definidos; o quarto é analisá-los e sintetizá-los para, finalmente como quinto e último passo, reportar os achados e, principalmente, detalhar as estratégias utilizadas para se chegar a eles.

Seguindo o caminho sugerido por ^{Denyer e Tranfield (2009)}, essa revisão sistemática parte da questão colocada no capítulo introdutório - como tem sido tratado pela comunidade científica da Administração de Empresas e da Educação no Brasil o tema da aplicação de casos de ensino? - e se desenvolve em quatro fases adaptadas da Declaração Prisma, processo usado pelas ciências da saúde para elaborar revisões sistemáticas e meta-análises (^{MOHER et al., 2009}): identificação, seleção, elegibilidade e inclusão.

DISCUSSÃO

A primeira observação que se destaca é uma questão de terminologia. Há uma preocupação de alguns autores em diferenciar o caso de ensino do estudo de caso - metodologia de pesquisa qualitativa, também bastante utilizada no campo da Administração de Empresas - uma confusão que parece ser bastante comum em se adotando um termo pelo outro (^{ALBERTON, SILVA, 2018}; ^{DE ASSIS MENEZES, 2009}; ^{SERAFIM, OLIVEIRA, MOTTA, 2013}).

A análise inicial que pode ser feita do resultado quantitativo desta revisão sistemática é que a principal preocupação da academia no campo da Administração tem sido a produção de casos de ensino brasileiros. Uma preocupação bastante válida, já que o contexto é citado como um fator importante na aplicação das metodologias ativas tanto para o engajamento dos alunos - o caso tratar de alguma empresa que faça parte da sua realidade - quanto para o docente - a maior probabilidade de ele conhecer a empresa do caso.

Foi essa mesma preocupação com a ausência de casos brasileiros que fez com que a Anpad criasse uma divisão acadêmica para avaliar casos escritos por pesquisadores brasileiros e funcionasse como um incentivo à produção de bons casos que se utilizassem da experiência e realidades brasileiras de gerenciamento de empresas. Também com essa mesma preocupação, a FGV-EAESP lançou, em 2010, a GVcasos - Revista Brasileira de Casos de Ensino em Administração (s. d.). Justifica-se, portanto, que da busca total realizada (a fase de seleção, descrita no capítulo 2), 80% das referências eram descrições de caso e das referências efetivamente analisadas nessa revisão, 30% eram sobre como escrever casos de ensino (^{ALBERTON, SILVA, 2018}; ^{ASSIS et al., 2013}; ^{ARAÚJO, REJOWSKI, LEAL, 2012}; ^{SERAFIM, OLIVEIRA, MOTTA, 2013}; ^{TREJO-PECH, WHITE, 2017}; ^{VALDEVINO etal., 2017}).

Mesmo as publicações mais recentes, como em Alberton e Silva e em Valdevino et al. (^{ALBERTON, SILVA, 2018}; ^{VALDEVINO et al, 2017}), a carência de bons casos de ensino brasileiros e os cuidados para escrevê-los ainda é assunto considerado relevante, afinal, o uso deles em sala de aula pressupõe, primeiramente, que eles existam em quantidade suficiente e de qualidade. Cabe aqui trazer a observação feita por Alberton e Silva (2018) para justificar a ainda relevância do foco no desenvolvimento e na disponibilização de casos brasileiros:

Apesar do crescimento da modalidade de casos para ensino como um produto científico e tecnológico na área de Administração, a nossa experiência como avaliadores, professores, editores e colaboradores da Divisão EPQ da ANPAD indica que muitos casos apresentam problemas em sua estruturação, tanto na delimitação do dilema como na elaboração das notas de ensino. (^{ALBERTON, SILVA, 2018}, p. 748).

Ainda no que tange aos artigos que orientam a construção dos casos de ensino, dá-se destaque à importância das notas de ensino, como já mencionado. As notas de ensino orientam o docente na avaliação da adequação do caso para a situação de ensino-aprendizagem que é necessária ser desenvolvida e na resolução do caso em sala de aula. São, portanto, elementos importantes à preparação do docente (^{ALBERTON, SILVA, 2018}; ^{MOREIRA, BERNARDO, 2018}; ^{ROESCH, 2007}).

Por outro lado, as publicações que abordam a aplicação dos casos de ensino, em todo seu espectro - da preparação do professor ao uso efetivo em sala -, concentraram-se no campo da Educação (60%) e são pulverizadas nestes aspectos.

Nesse último grupo de publicações, parece haver consenso de que o caso de ensino é igualmente útil como ferramenta para o desenvolvimento do aluno como também para a preparação do docente - de qualquer disciplina ou nível. No campo da preparação do docente, os artigos que tratavam do caso de ensino eram focados em professores do ensino fundamental, o que aponta para um problema na realização da busca de referências que não foram capazes de filtrar esses artigos, em fases anteriores. Por outro lado, mostra uma preocupação menor com a preparação dos docentes do ensino superior, seja na Administração ou em outro campo.

Os artigos que tratam do efetivo resultado trazido pelo uso dos casos de ensino são também pulverizados, porque a própria definição do que é o resultado esperado pode ser bem ampla, o que fez com que cada um dos autores que abordaram o tema definisse e construísse a sua própria abordagem para o resultado. Por exemplo, ^{Serafim, Oliveira e Motta (2013)} trataram o caso de ensino de forma comparativa aos jogos de empresa e com o uso associado a esse outro método; ^{Assis et al. (2013)} abordam o uso de casos de sucesso versus casos de fracasso e o papel que o erro tem no processo de aprendizagem; ^{Valdevino et al. (2017)}, por seu turno, utilizam uma escala na qual se mede o “[...] desenvolvimento de habilidades nos estudantes”, entre outras coisas, aplicada a um grupo de alunos de uma universidade matriculados em algumas disciplinas; Trejo-Pech e White (2017) tratam a aceitação do uso de casos de ensino pelos estudantes.

Apesar do crescimento dos cursos a distância, principalmente na área de Administração de Empresas e correlatos, muito pouco se menciona sobre a possível aplicação dos casos de ensino nesse cenário, exceto pelo artigo de ^{Motta e Lima (2008)}, que menciona o uso de uma plataforma colaborativa para análise de casos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A produção científica em periódicos nacionais classificados como A1, A2, B1 e B2 sobre a aplicação de casos de ensino no Brasil, no campo da Administração e da Educação, é bastante reduzida e fragmentada. Pode-se dizer que exceto pela preocupação da comunidade científica da Administração em produzir casos de ensino baseados em empresas e na realidade brasileiras com rigor, a preocupação com os demais elementos - preparação do docente, aplicação em sala de aula e avaliação dos resultados - parece ser irrelevante nos artigos publicados nos periódicos da área. A mesma conclusão pode ser tomada para a área da Educação, visto que os artigos que trazem o tema são, em sua maioria, voltados aos docentes do Ensino Fundamental.

As lacunas de pesquisa que advêm desta revisão sistemática são, portanto, nessas três grandes áreas: preparação do docente, aplicação em sala de aula e avaliação dos resultados.

Se somente a ausência de estudos relevantes que cubram essas três grandes áreas no Brasil não justifica o desenvolvimento de pesquisas, há que se destacar, novamente, a relevância, ao menos no aspecto quantitativo, que os cursos de Administração de Empresas e correlatos têm no Brasil. Conforme mencionado no capítulo introdutório, o Censo da Educação Superior de 2017, conduzido e publicado pelo Inep (^{INEP, 2018}), demonstra que os cursos de Administração representavam cerca de 18% de todos os cursos de graduação existentes em 2017, no Brasil. São cerca de 2 milhões de vagas oferecidas e 1,7 milhão de alunos matriculados e qualquer ferramenta que reconhecidamente auxilie na formação deste contingente deveria ser tomada por relevante pelo seu próprio campo científico.

Na preparação do docente para a aplicação dos casos de ensino poder-se-ia explorar além da construção das notas de ensino como parte do caso de ensino, item fundamental, mas já com cobertura do tema pela divisão temática de ensino e pesquisa da Anpad. Uma possibilidade exequível seria pesquisar o processo ou os processos utilizados por docentes de diferentes tipos de IES, com suas diferentes matrizes curriculares que se utilizam de casos de ensino. Entender as práticas adotadas, em que disciplinas, com que contexto em sala de aula, com suas dificuldades e resultados alcançados, de maneira científica e sistemática, traria corpo a esse campo.

Do mesmo modo, poder-se-ia evoluir o entendimento sobre a aplicação em sala de aula, sob a perspectiva dos discentes e, também, dos docentes, como alguns dos (poucos) estudos levantados nessa revisão. Esse tipo de estudo, apesar de pouco relevante nos periódicos nacionais, parece ter alguma relevância em encontros acadêmicos, como congressos e eventos temáticos.

A grande área de resultados da aplicação do método parece ser a de maior dificuldade de desenvolvimento, pois remete à discussão de um tema ainda mais complexo, que é a definição do que seja o resultado de um processo de aprendizagem, mesmo que nos limitemos a traduzir em algum aspecto mensurável o que traz a diretriz curricular de um curso superior. As referências que tentaram fazer estudos mais quantitativos e relacionados a resultados da aplicação apresentaram-se como limitadas pela sua própria abrangência e amostragem.

Por último, a quase total ausência de menção ao ensino a distância, uma das modalidades de ensino que mais cresce no Brasil e que em termos de matrículas já representa mais de 20% do total das matrículas no ensino superior (AGÊNCIA BRASIL, 2018), também representa uma lacuna com grande potencial para estudos futuros.

A revisão executada, apesar de seguir os critérios definidos para uma revisão sistemática, também apresenta limitações quanto à abrangência, pois as escolhas podem ter privilegiado apenas um pequeno número de periódicos e excluído outras publicações com conteúdo relevante. Uma alternativa a esse aspecto, que não foi explorada, seria uma busca inicial mais abrangente a partir de uma base aberta, como o Google Acadêmico.

Vale concluir que o caso para ensino é só uma das possíveis metodologias ativas a serem usadas para se alcançar o que propõem as diretrizes curriculares dos cursos de Administração de Empresas e seus correlatos, justificado pelo sucesso da aplicação no local de sua origem que tem inspirado quem atua neste campo, mas todo o processo pedagógico deve ser pensado de maneira integrada, não só na modalidade presencial, mas também na modalidade a distância.

O artigo de ^{Nicolini (2003)} - que apesar de ter sido escrito há 15 anos, momento em que se publicou uma das revisões das diretrizes curriculares do curso - já nos alertava sobre a necessidade da utilização de metodologias inovadoras e com a preparação adequada e interdisciplinar das equipes de trabalho para que não houvesse a estagnação numa “[...] concepção bancária já explicitada por Paulo Freire, e que resultaria nas mesmas ‘fábricas de administradores’ construídas após as duas primeiras regulamentações” (^{NICOLINI, 2003}, p. 54), ou seja, sem que de fato se tenham os egressos com as competências desejadas nas letras das diretrizes curriculares, um profissional capaz de julgar criticamente as situações e propor soluções para os problemas de gestão que se apresentam a ele no exercício de sua profissão.