POLÍTICAS CURRICULARES NA EDUCAÇÃO

Ao abordar as políticas curriculares na educação, é importante considerar, segundo ^{Lopes (2004, p. 111)}, que essas constituem o conhecimento escolar, “[...] construido simultaneamente para a escola (em ações externas à escola) e pela escola (em suas práticas institucionais cotidianas)”. Ademais, é relevante mencionar que as políticas curriculares não se resumem somente aos documentos escritos, mas também arrolam as vivências e reconstruções dos processos de planejamento, na multiplicidade de espaços e por diversos sujeitos na educação (^{BALL, 1994}; ^{LOPES, 2004}; ^{CORRÊA, 2019}). ^{Ball (1994)} argumenta que as políticas são compreendidas como um processo em constante (re)construção, ao considerar a diversidade das possiblidades de leituras de uma mesma política e o processo constante de reinterpretação.

No Brasil, o debate em torno das políticas curriculares é enfatizado ao considerar os possíveis elementos ideológicos que regulam as políticas públicas educacionais. ^{Saviani (2008)} reitera que a política educacional se refere às decisões que o poder público, representado pelo Estado, define em relação à educação. Nessa vertente, cabe ressaltar a seguinte reflexão: Qual o impacto dessas políticas na educação básica brasileira e como essas são desdobradas no currículo, sobretudo em tempos da pandemia, ocasionada pela Covid-19? ^{Almeida e Jung (2018, p. 7)}, ao discutirem sobre essas políticas, mais específicamente sobre a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (^{BRASIL, 2017}), indagam: “Elas representam a oportunidade de emancipação ou manipulam a educação para que essa se submeta, cada vez mais, à regulação da pátria panóptica?”. Segundo as autoras, o termo panóptico foi apropriado como metáfora que designa o poder da modernidade.

A Base Nacional Comum Curricular (^{BRASIL, 2017}) normaliza as aprendizagens consideradas essenciais aos alunos da educação básica, em consonância com as Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (^{BRASIL, 1996}), com os preceitos do Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014) e de acordo com as fundamentações constantes nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNE) (^{BRASIL, 2013}). Nesse contexto, a BNCC tornou-se o documento de referência para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares, com os objetivos declarados de superar as fragmentações das políticas educacionais, fortalecer o regime de colaboração entre as esferas do governo e balizar a qualidade da educação no país, em contribuição com outras políticas e ações (^{BRASIL, 2017}).

É importante enfatizar que a Constituição da República Federativa do ^{Brasil (BRASIL, 1988)} estabelece a necessidade de fixação dos conteúdos mínimos para o ensino fundamental, que assegurem a formação básica comum e o respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. A LDB também determina o estabelecimento de competências e diretrizes para a educação básica, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos para uma formação de base comum, em colaboração entre os estados, o Distrito Federal e os municipios (^{BRASIL, 1996}). Ademais, as novas DCNEs incluem a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e diversidade cultural, que estimem o resgate e o respeito às várias manifestações de cada comunidade (^{BRASIL, 2013}), e o PNE reconhece a necessidade de diretrizes pedagógicas para a educação básica e a Base Nacional Comum dos Currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, nas quais sejam respeitadas as diversidades regional, estadual e local (^{BRASIL, 2014}). Nessa abordagem, segundo dados da BNCC, desde o final do século XX, o foco no desenvolvimento de competências orienta o Brasil e outros países na construção de seus currículos e reconhece que, ao longo da história brasileira, enormes desigualdades educacionais foram naturalizadas em relação ao acesso e à permanência dos estudantes, ao considerar a raça, o sexo e as condições socioeconômicas (^{BRASIL, 2017}).

Mediante esse panorama, ^{Young (2016, p. 24)}, ao chegar à ideia de “[...] conhecimento poderoso” como um princípio curricular, defende que o currículo deve representar o direito de todos os estudantes a um conhecimento especializado, que valorize as possibilidades para haver um avanço na aprendizagem. O autor questiona: “As políticas atuais do governo levam em consideração as condições para qualquer extensão significativa do direito ao conhecimento? Esse direito ao conhecimento é para poucos ou para todos?”. A partir desses questionamentos e da afirmação de ^{Moreira e Candau (2007, p. 109)}, ao salientarem que “[...] a atividade intelectual centrase na crítica da cultura em que estamos imersos”, acrescenta-se: O que é importante relevar na construção e no desenvolvimento dos currículos? Como em tempo de pandemia e de suspensão das aulas presenciais o currículo escolar vem sendo vivenciado? Ademais, ^{Almeida e Jung (2018, p. 6)} questionam: “Que tipo de conhecimento vale mais?”.

AFINAL, O QUE É CURRÍCULO?

Diferentes perspectivas e interpretações podem emergir ao considerar o campo do currículo. A diversidade de concepções pode acarretar disputas que permeiam a influência dos diferentes discursos políticos, das políticas internacionais e nacionais, bem como dos interesses em modificar aspectos socioculturais de uma determinada sociedade. Nessa direção, segundo ^{Corrêa (2019, p. 63)}, “[...] pensar sobre o processo de educação a partir do currículo, sob a influência de múltiplas interpretações numa sociedade interposta por contradições e diferentes anseios” merece destaque na abordagem do ciclo de políticas, proposto por ^{Ball e Bowe (1992)}. O ciclo de políticas é reconhecido no Brasil como teoría da interpretaçvo/tradução da política no contexto da prática, na qual a interpretação é considerada com o objetivo de aproximação do sentido da política e a tradução como compreensão do texto dentro dos limites da ação, em um processo permeado por várias práticas discursivas (^{HOSTINS, ROCHADEL, 2019}).

O currículo, segundo ^{Moreira e Candau (2007)}, constitui-se como experiências escolares em meio às relações sociais em torno do conhecimento. Essas experiências, a partir de um conjunto de esforços pedagógicos, contribuem para a construção das identidades dos estudantes. Nessa abordagem, o currículo associa-se às distintas concepções na história da educação e às influências teóricas no contexto da sociedade. Os autores afirmam que os fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem para que o currículo venha a ser entendido como:

a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; b) as experiências escolares de aprendizagem a serem vividas pelos alunos; c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus de escolarização (^{MOREIRA, CANDAU, 2007, p. 86}).

^{Young (2016, p. 33)} assinala que “[...] em qualquer discussão sobre o currículo, a distinção mais básica é entre o conhecimento escolar, ou curricular, e o conhecimento do dia a dia, ou da experiência que os alunos trazem para a escola”. O autor ressalta, ainda, que o currículo se configura como um recurso que guia os objetivos do professor, da escola e do país, ao estimar o que é valorizado como conhecimento essencial ao acesso para todos os estudantes, que, ao compreenderem o conceito, utilizam esse em qualquer novo contexto. ^{Moreira e Silva (2008)} enfatizam que, embora questões referentes ao “como” do currículo sejam relevantes, essas somente denotam sentido em uma perspectiva que as considere mediante questões pelo “por quê” das formas de organização do conhecimento escolar. Segundo os autores, o currículo “[...] transmite visões sociais e particulares interessadas”, implicadas em relação de poder, por “[...] produzir identidades individuais e sociais particulares” em uma “[...] história vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação” (^{MOREIRA, SILVA, 2008, p. 13}).

Conceder maior espaço para que sejam produzidos novos sentidos para as políticas curriculares, que valorizem o currículo como espaço da pluralidade de saberes, de valores e de racionalidades que empreendam novas interpretações sobre as questões de nosso tempo, faz-se necessário (^{LOPES, 2004}). Nesse sentido, considerando o contexto pandêmico vivenciado pela educação no país e no mundo globalizado, quais definições políticas foram legitimadas em meio à calamidade? A suspensão das aulas presenciais tem contribuido para preservar e reforçar as relações de poder, que oprimem determinados grupos e individuos e privilegiam outros? Como o contexto escolar se organizou e se organizará após a pandemia e quais serão os possíveis impactos no campo do currículo na educação brasileira? Afinal, o currículo, estimado como um conjunto de experiências de conhecimento que a escola oferece aos estudantes (MOREIRA, 2001), é digno de ser focado para compreender a atuação das escolas, dos docentes e as relações estabelecidas na prática curricular durante e depois do cenário atípico instaurado.

A PANDEMIA COVID-19 E O CONTEXTO EDUCACIONAL

Desde a declaração da Organização Mundial da Saúde (^{OMS), em março de 2020}, a respeito da situação de emergência de Saúde Pública desencadeada pelo surto da doença provocada pelo novo coronavirus (SARS-CoV-2), que rapidamente se disseminou por vários países no mundo, inclusive no Brasil, vários setores da sociedade foram afetados, entre esses o sistema de educação escolar. Com a suspensão das aulas presenciais, devido às medidas adotadas para evitar a propagação do contágio do virus, que apresenta um espectro clínico, variando de infecções assintomáticas a quadros graves que podem culminar em óbitos, as escolas têm vivenciado desafios no desenvolvimento do currículo na praxis educacional.

Nesse sentido, destaca-se o Parecer do Conselho Nacional de Educação CNE/CP n. 11/2020 (^{BRASIL, 2020b}), organizado em colaboração com o Ministério da Educação (MEC), no qual são articuladas orientações para a realização de atividades presenciais e não presenciais, no processo de reorganização dos calendários escolares e do replanejamento curricular, em complementação ao Parecer CNE/CP n. 5/2020 (^{BRASIL, 2020a}), ao tratar do contexto educação na pandemia. Os documentos recomendam que as soluções encontradas no âmbito das autonomías dos estados e municípios consideram o desenvolvimento das competências e habilidades propostas pela BNCC no replanejamento curricular 2020-2021.

O conjunto de recomendações menciona como objetivo a preservação da vida, a diminuição das desigualdades e o desenvolvimento de uma sociedade brasileira plural, mas assentada sobre os princípios e valores de promoção da cidadania. Por outro lado, reconhece que os maiores desafíos são a grande desigualdade no acesso à internet pelos estudantes, as dificuldades dos professores em desenvolver atividades remotas, as desigualdades no índice socioeconômico e na infraestrutura das escolas. O documento afirma que, em geral, as escolas das redes públicas não conseguem fazer o monitoramento da aprendizagem das atividades não presenciais (^{BRASIL, 2020b}). Importante destacar que o Parecer declara que as redes de escolas particulares conseguiram fazer adaptações significativas em suas unidades e que já apresentam propostas de planejamento de volta às aulas, bem como do replanejamento curricular, o que corrobora as discrepâncias do cenário vivenciado pelas redes de ensino privadas e públicas no Brasil, marcadas pelas desigualdades de condições de acesso e permanência dos estudantes.

O Parecer CNE/CP n. 11/2020 dispõe diretrizes para reabertura das escolas, de acordo com experiências internacionais. Cabe grifar que todos os países citados no documento são considerados como nações classificadas, economicamente, de primeiro mundo, o que chama a atenção para a internacionalização de práticas não contextualizadas com a realidade brasileira. Nesse sentido, ao considerar o currículo, ^{MOREIRA (2012)} afirma que, na medida em que é sugerido o que deva ser, inevitavelmente há relações de poder envolvidas, significando que, ao selecionar, destacar, ocultar, propor e impor, exemplos da ação do poder nos intercâmbios do processo de internacionalização são constituidos. Ademais, entre as recomendações do Conselho Nacional de Educação, salienta-se a flexibilização curricular no que concerne à seleção de objetivos ou marcos de aprendizagens essenciais e a afirmação de que a principal finalidade do processo educativo é o atendimento dos direitos e objetivos de aprendizagem previstos para cada etapa educacional expressos pela BNCC (^{BRASIL, 2020b}). Nessa vertente, enseja-se a BNCC à luz da regulação ou da emancipação? (^{ALMEIDA, JUNG, 2018}).

No que tange à avaliação, o documento publicado pelo Conselho Nacional de Educação considera importante a avaliação diagnóstica e formativa dos alunos no retorno às aulas presenciais para avaliar as lacunas de aprendizagem, considerando o currículo efetivamente cumprido e as diferentes situações enfrentadas em cada sistema de ensino, assegurando as mesmas oportunidades a todos que participam das avaliações em âmbitos municipal, estadual e nacional (^{BRASIL, 2020b}). No entanto, é cabível considerar a igualdade de oportunidades na educação durante e póspandemia em um sistema excludente por natureza? Qual é o efetivo papel da avaliação?

^{Almeida e Jung (2018, p. 5)} argumentam que a educação deve representar a práxis reflexiva que possibilite a socialização do conhecimento e da participação democrática, que envolva alunos, professores e comunidade, para significação de uma escola para além da gestão neoliberal, para uma escola que se volte para a vida, para a realidade histórica deste tempo que se chama hoje. Nessa premissa, o presente estudo considerou importante, em seu percurso metodológico, saber o que os professores têm percebido em sua profissão, nas práticas ou na falta delas no contexto pandêmico, especificamente no que se refere ao desenvolvimento do currículo e ao processo avaliativo da aprendizagem dos alunos.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

A presente pesquisa adotou a análise estatística descritiva e a técnica da Análise de Conteúdo proposta por ^{Bardin (2011)}, dos dados emergentes dos 209 participantes. O caráter do estudo foi exploratório, visto que procurou entender melhor o problema ao explicitá-lo. A amostra foi selecionada por questões de conveniência e acessibilidade, ao enviar por WhatsApp ou Messenger o link do formulário, com questões em formato aberto e fechado, para professores atuantes na educação básica da cidade de Juiz de Fora, Minas Gerais (MG).

Segundo ^{Bardin (2011, p. 47)}, a análise de conteúdo designa “[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações que visam obter indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens”. ^{Campos (2004, p. 613)} acrescenta que a produção de inferência embasa determinadas mensagens com “[...] pressupostos teóricos de diversas concepções de mundo e com as situações concretas de seus produtores ou receptores”, de acordo com o contexto histórico e social em que estão inseridos.

Ressalta-se que, na utilização da técnica de análise de conteúdo, foram consideradas as seguintes fases:pré-análise, que consistiu na organização e leitura flutuante em um primeiro contato com os dados submetidos ao corpus da análise; exploração do material, na qual foram escolhidas as unidades de codificação, que incluíram palavras, sentenças, frases ou parágrafos, para fazer a escolha das unidades de registro, das quais emergiram as categorias por classificação e agregação, a partir do agrupamento de elementos com características comuns; tratamento dos resultados, fase em que se fez a inferência e interpretação para que os resultados fossem significativos e válidos (^{BARDIN, 2011}; ^{CÂMARA, 2013}).

Cabe destacar que todos os participantes leram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), inicialmente apresentado no instrumento de pesquisa, e marcaram a opção de aceite, antes de responderem ao questionário on-line. Ressalta-se, ainda, que foram estimadas, neste artigo, duas questões de formato fechado referentes ao perfil dos participantes e duas questões em formato aberto, a saber: Considerando o desenvolvimento do currículo, em sua opinião, qual tem sido a interferência (se houve) da pandemia? Como você tem conduzido o processo de avaliação da aprendizagem dos alunos neste período de quarentena?

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A pesquisa contou com a participação de 209 professores atuantes na educação básica, no municipio de Juiz de Fora, MG. A Figura 1, a seguir, representa a distribuição dos docentes, de acordo com as etapas educacionais em que lecionam:

Fonte: Autores, 2020.

Figura 1 Atuação nas etapas educacionais 

Os dados revelaram que a maior concentração de participantes leciona no ensino médio (47,4%). Em seguida, respectivamente, nos anos finais do ensino fundamental (40,7%), nos anos iniciais do ensino fundamental (37,8%), na educação infantil (23%) e no ensino superior (3,8%). Cabe esclarecer que alguns professores atuantes na educação básica mencionaram atuar também no ensino superior e, por esse motivo, apesar de o foco desta pesquisa não ser nessa etapa educacional, um pequeno índice apareceu nos resultados.

Em relação às redes nas quais os participantes lecionam, foi constatado que a grande maioria atua somente na rede de ensino privada (65,55%). Alguns exercem a docência nas redes privadas e públicas, em esfera municipal (11,96%), estadual (9,09%), municipal e estadual (1,44%). Acrescenta-se que há profissionais que lecionam, exclusivamente, em escolas da rede pública municipal (4,31%), estadual (1,91%), municipal e estadual (3,83%) e federal (1,91%). A Figura 2 representa esses dados:

Fonte: Autores, 2020

Figura 2 Redes de ensino 

Os temas emergidos da análise foram agrupados de acordo com as respostas dos participantes ao questionário. Em todo o processo, procurou-se preservar, na íntegra, os sintagmas escritos pelos professores. Sublinha-se que, devido ao elevado número de participantes e às consequentes respostas discursivas, foram dispostos nas tabelas apenas exemplos de pronunciamentos que levaram à saturação dos resultados. Os participantes não foram identificados devido à garantía de anonimato. Vale lembrar que os depoimentos estão integrados em um único trecho e separados por ponto e vírgula.

A Tabela 1 retrata a categoria Desenvolvmento do currículo. Destaca-se que foram obtidas respostas direcionadas a indicadores que inferiram as seguintes unidades: “Redução de conteúdos e tempos”, “Flexibilização e adaptação”, “Clareza do que é essencial”, “Mudança na forma de ensinar e aprender”, “Prejuízos pelo distanciamento físico” e “Não houve interferências”.

Os professores expressaram preocupação com a diminuição da carga horária das disciplinas e dos conteúdos. O atraso no ritmo das aulas e no tempo de aprendizagem dos alunos foram recorrentemente mencionados como fatores prejudiciais ao desenvolvimento do currículo durante a pandemia. A palavra “conteúdos” foi repetida com frequência nos temas, o que corrobora a ideia de relação do currículo apenas ao conhecimento, ao conteúdo a ser ensinado constante nos planos pedagógicos. ^{Macedo (2012)} afirma que a centralidade no conhecimento tende a reduzir a educação ao ensino. Tal fato desconsidera as múltiplas facetas da aprendizagem. ^{Moreira e Silva (2008, p. 134)} ressaltam que “[...] muitos professores querem ajudar seus alunos a identificar, compreender e produzir conhecimentos úteis. Mas o que constituí conhecimento útil?”. Os autores questionam, ainda, o seguinte: “Como lidar com essa diversidade e essas diferenças sociais em termos intelectuais, emocionais e práticos?”. Essas parecem ser questões importantes e atuais ao currículo, no contexto da educação durante e após a calamidade instaurada pela Covid-19.

A necessidade de flexibilização e de adaptação curricular foram relatadas pelos participantes ao utilizarem os verbos contextualizar, flexibilizar, (re)adaptar e (re)adequar o currículo. Também, a clareza do que, realmente, é essencial, necessário, importante ou prioridade foi frequentemente destacada pelos professores, que afirmaram a emergência de mudanças e reestruturação do currículo nas escolas. ^{Macedo (2012, p. 734-735)} pondera ser fundamental “[...] redefinir os sentidos de currículo para além do conhecimento” e defende a aposta no currículo como “[...] instituinte de sentidos, como enunciação da cultura, como espaço indissociável em que os sujeitos se tornem sujeitos por meio de atos de criação”. Nessa perspectiva, valorizam-se os processos que implicam o diálogo com os saberes disciplinares e com outros saberes socialmente produzidos (^{MOREIRA, CANDAU, 2007}).

A reflexão sobre as práticas docentes, sobre novas formas de ensinar e aprender, segundo os participantes, acelerou o processo de informatização e acentuou a relevância de maior suporte e de uma continua formação que viabilize condições para melhor atuação dos profissionais na educação. ^{Almeida e Jung (2018)} reiteram a valorização atual do professor polivalente, que atue em equipe e que tenha disponibilidade para trabalhar conectado em uma rede de comunicação, inclusive virtual. Afirmam os autores que, nessa direção, cabe ao sistema educacional dar o suporte necessário e as condições adequadas aos profissionais da educação, a fim de prepará-los para lidar com o imprevisível, adaptar-se às novas situações e inovar.

Os professores salientaram que os prejuízos causados pelo distanciamento social trouxeram à tona grandes desafios à interação e socialização e que as relações de forma virtual não são equivalentes àquelas em que há o contato físico. A situação mostra que, na educação básica, as mediações e a aprendizagem de forma remota precisam ser reconsideradas e, cuidadosamente, analisadas. Por fim, na categoria “Desenvolvimento do currículo”, um grupo de participantes considera que não ocorreram impactos no currículo com a pandemia e as medidas tomadas durante o distanciamento social.

Um fator importante que merece ser mencionado é que, na análise, 38 professores não responderam a essa questão ou revelaram que ainda não estavam lecionando remotamente na época em que responderam ao questionário, no período entre os meses de abril e maio do ano letivo de 2020. Segundo Bernstein (1998), enquanto algumas vozes são ouvidas, outras são silenciadas, porém, os sentidos são produtos tanto do que se ouve quanto do que é silenciado. Nesse processo, constituem-se as identidades e a diferença entre elas.

A Tabela 2 representa o quadro da categoria relacionada à avaliação do processo de aprendizagem dos alunos. Os participantes anunciaram que os aspectos qualitativos e quantitativos da avaliação foram estimados durante a pandemia. Ressalta-se que um grupo de participantes relatou apenas aspectos quantitativos e outro grupo, somente aspectos qualitativos. Constatou-se que ambos os aspectos foram considerados por um grupo e, ainda, que emergiram relatos de profissionais que afirmaram a não condução o processo de avaliação dos estudantes durante a suspensão das aulas presenciais.

Consideráveis dificuldades, ao conduzirem o processo de avaliação da aprendizagem dos alunos de forma remota foram expressas pelos professores. Notaram-se os esforços e a preocupação dos docentes ao considerarem não apenas os conteúdos. Por meio de diversos trabalhos, das atividades, do envolvimento das familias e, principalmente, da participação dos alunos, o processo avaliativo foi reconhecido pelos participantes. Mas, será mesmo que todos os alunos conseguem se expressar de forma efetiva via online para que sejam avaliados? É possível valorizar a avaliação formativa, virtualmente, na educação básica? Os alunos têm suporte, maturidade e formação consolidada para essa prática? ^{Garcia, Esteban e Serpa (2015, p. 141)}, ao abordarem a questão “Quem estamos formando da forma que avahamos?”, afirmam que essa pergunta concede abertura para diversas reflexões e estimula o debate sobre possibilidades de compreensão mais profunda das práticas escolares, as realizadas e as propostas. Segundo a autora, “[...] como o cotidiano permite múltiplas experiências e a avaliação as atravessa, indagar seus efeitos é indispensável para a compreensão da escolarização como fenômeno social complexo”.

Cabe realçar que a condução do processo avaliativo, restritamente por meio de aspectos quantitativos, foi explícita por um grupo de professores como prática determinada pelas instituições educacionais. Formulários on-line com questões objetivas foram relatados como frequentes meios de avaliação nesse período de aulas não presenciais, reforçando que os aspectos quantitativos ainda tendem a preponderar os qualitativos. Outros apontamentos que merecem destaque se voltaram para a afirmação de que os professores não podem ainda relatar como o processo avaliativo será conduzido ou que, durante o período de aulas não presenciais, não haverá avaliação. De acordo com ^{Garcia, Esteban e Serpa (2015)}, avaliação e currículo estão articulados e marcados pelo intenso confronto cultural no cotidiano escolar e que, apesar de muitas e constantes críticas, o conhecimento se mantém vigoroso nas relações escolares e na formulação de políticas públicas para a educação, que consideram a avaliação como regulação, controle e uniformização.

Nesse panorama, entre o conjunto de recomendações publicadas pelo Conselho Nacional de Educação (^{BRASIL, 2020b}), salienta-se a avaliação dos alunos no retorno às aulas presenciais para que seja avaliado o que foi aprendido e quais são as lacunas de aprendizagem. Questões aberras, além dos testes de múltipla escolha, que avaliam quais competências e habilidades foram desenvolvidas pelos alunos durante o período de isolamento, foram especificados no documento. Retoma-se, por conseguinte, a questão: “Quem estamos formando da forma que avahamos?” (^{GARCIA, ESTEBAN, SERPA, 2015)}.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para concluir este artigo, reitera-se que o contexto pandêmico emergido pela Covid-19 ressalta a importância dos valores, das normas e dos símbolos relacionados às políticas públicas educacionais brasileiras terem suas interpretações e traduções consideradas no cotidiano da educação escolar. Na análise da política como interpretação e tradução, as histórias e ideologías dos receptores e os textos da política merecem atenção no processo de reinterpretação e no caminho em que é feito (^{BALL, BOWE, 1992}).

O cenário atípico instaurado na sociedade impactou o sistema de educação escolar, que, de maneira abrupta, teve suas aulas suspensas. Nesse sentido, novos desafíos no desenvolvimento do currículo foram acentuados, principalmente ao se considerar as condições de acesso dos estudantes, as discrepâncias entre as redes de ensino mediante a possibilidade das aulas remotas e os conhecimentos essenciais a serem valorizados.

Nesse sentido, as políticas curriculares e o currículo em si, enquanto projeto educativo, deve corroborar as discussões das “[...] interseções e as contradições entre o texto escrito e a realidade da prática cotidiana” (^{CORRÊA, 2019, p. 74}). A avaliação, por sua vez, como processo que se integra ao currículo, atualmente centrada no modelo de competências proposto pela BNCC, necessita, em sua regulação, denotar outros sentidos e significados aos conhecimentos considerados essenciais e à formação pela emancipação humana, sintonizada com um projeto político-social que vise à redução das diferentes formas de exclusão na sociedade. ^{Lopes (2004)} salienta que, entre essas concepções a serem desconstruídas ou construidas em novas bases, a relação entre as definições políticas e a prática, os processos de avaliação e o currículo merecem destaque.

Por fim, importa ressaltar a necessidade de ouvir e reconhecer os professores em suas práticas para que os currículos e as propostas pedagógicas sejam mais efetivos, democráticos, relevantes aos alunos e em consonância com as necessidades e realidades da educação contemporânea na sociedade. Profissionais bem preparados, que recebam condições e remunerações adequadas de trabalho e de formação continuada, podem corroborar, ainda mais, com as mudanças e transformações importantes, face aos dilemas enfrentados pela educação escolar no Brasil.