INTRODUÇÃO

Ao trazer para o centro da discussão a formação, sobretudo, a de professores, algumas percepções emergem sobre a própria palavra formação. Nesse sentido, ao discuti-la, tematiza-se sobre memória e história de vida (^{ABRAHÃO, 2004}; ^{BOLÍVAR, DOMINGO, FERNÁNDEZ, 2001}; ^{BUENO, 2002}; ^{CATANI, 2003}, 2016; ^{DELORY-MOMBERGER, 2011}, 2014; ^{FERRAROTTI, 2010}, 2014; ^{JOSSO, 1999}, 2016; ^{LANI-BAYLE, 2012}, ^{PASSEGGI, 2011a}; ^{PINEAU, LEGRAND, 2012}; ^{PINEAU, 2016}; ^{SOUZA, 2006} e outros) e sobre os tempos e espaços (^{CUNHA, 2008}) nos quais ela ocorre. Ao debruçar-se sobre esses, alguns enredamentos são possíveis, entre eles, a que a formação acontece em meio a sons, imagens, cenários, cheiros, cores e representações sobre o ser docente.

Na busca por compreender, em pesquisa desenvolvida (^{ALMEIDA, 2019}), as maneiras por meio das quais biografias músico-educativas produziriam sentidos para processos formativos de alunos de um Curso de Licenciatura em Música, percebeu-se que a formação nem sempre é refletida pelos sujeitos que nela transformam. Assim, a pesquisa partiu da premissa de que histórias de vida materializadas em narrativas de si, tecidas em uma abordagem (auto)biográfica – biografia músico-educativa, carregam potenciais formativos ao animar sujeitos em formação a organizar, compartilhar e (re)escrever trajetórias educativas, no caso da pesquisa em questão, sobre memórias com a música e o seu ensino.

Neste contexto, o presente artigo, resultado de uma pesquisa (auto)biográfica, tem o objetivo de explicar um procedimento de pesquisa (auto)biográfica desenvolvido com alunos de um Curso de Licenciatura em Música, refletindo sobre a importância da experiência de vida em processos formativos, tomando como exemplo as características da biografia músico-educativa, um procedimento de pesquisa e formação inspirado em método desenvolvido por Pierre Dominicé (2000, 2010a, 2010b) e Marie-Christine Josso (2010a e 2010b).

A biografia músico-educativa foi criada no âmbito de uma pesquisa de doutorado e caracteriza-se como um procedimento de pesquisa e formação desenvolvido com pequenos grupos constituídos por sujeitos em formação e organiza-se a partir de um pré-momento, seguindo-se de quatro momentos com atividades individuais e coletivas de (re)escrita e reflexão sobre si, especificamente, sobre diferentes memórias com a música e o seu ensino. No decorrer dos diferentes momentos que a compõem, os participantes são convidados a conversar – consigo e com os demais integrantes do grupo – sobre possíveis implicações dessas memórias para seus processos formativos presentes – seja graduação ou outro projeto formativo.

A seguir, enredando-se teoricamente em estudos sobre abordagens (auto)biográficas e formação pela experiência, apresenta-se as diferentes atividades que integram biografias músicoeducativas organizadas, resumidamente, em:

DO ENCONTRO DE SI NO OUTRO: PROCESSOS (AUTO)BIOGRÁFICOS NO PRIMEIRO E SEGUNDO MOMENTOS DA BIOGRAFIA MÚSICO-EDUCATIVA

Segundo Passeggi e Souza (2017, p. 15) a expressão pesquisa (auto)biográfica com o (auto) entre parênteses é observada no Brasil, diferentemente das demais denominações, sem os parênteses, encontradas em outros países. Referindo-se a uma publicação anterior da primeira autora supracitada (^{PASSEGGI, 2016}), discorrem sobre

[...] essa opção, alegando que no mundo da lusofonia, os parênteses aparecem pela primeira vez no título do livro organizado por António Nóvoa e Matthias Finger, “O método (auto)biográfico e a formação”, publicado em 1988, em Portugal. A hipótese é que, ao acrescentar os parênteses, Nóvoa e Finger chamam a atenção para a dimensão subjetiva do método, em Educação, e a função formativa do discurso autobiográfico (^{PASSEGGI; SOUZA, 2017, p. 15}).

António Nóvoa e Matthias Finger (2010) ponderam, no texto mencionado por Passeggi e Souza (2017), sobre o contexto histórico que desencadeou a utilização do método biográfico nas ciências da educação e da formação de adultos, destacando que esse se apresentou como instrumento de investigação e de formação no âmbito da Educação. Apresentando os textos que compõem o livro, os pesquisadores transitam entre os processos pelos quais as pessoas se formam e o papel do método biográfico nesse movimento até o desenvolvimento de uma sociologia holística da formação, a qual valoriza processos de formação e assume a totalidade da história de cada vida. Também, discorrem sobre a problemática da autoformação e sobre a formação de formadores, finalizando a introdução do livro com a menção do primeiro balanço da utilização do método biográfico trazido por Nóvoa (2010).

Essa perspectiva subjetiva, tomada como hipótese para a concepção do termo (auto)biográfico, parece ser compartilhada por Bolívar, Domingues e Fernández (2001), que, ao tratarem dos processos formativos desencadeados pelos métodos biográficos, intitulam um subcapítulo com o termo entre parênteses, reiterando, com isso, a dimensão pessoal e sensível do processo de construção profissional docente. Somado a essas constatações, Passeggi e Souza (2017) entendem que a escrita (auto)biográfica oferece uma abertura para várias possibilidades interpretativas, entre elas, a utilização de fontes biográficas e autobiográficas e a relação sujeitopesquisador. O parênteses, segundo Passeggi (2016, p. 16), sinaliza tanto o interesse em investigar práticas sociais nas quais os narradores se implicam quanto “[...] a atitude do ser humano para configurar narrativamente sua experiência e com ela reinventar-se” – ideias presentes, também, no capítulo introdutório do livro de Nóvoa e Finger (2010).

Tais características permearam o processo da biografia músico-educativa desde o Primeiro Momento, quando os sujeitos foram animados a organizar (escrevendo ou através de tópicos a serem explicados), individualmente, uma narrativa de si contando a sua história de vida na música: canções que marcaram, experiências com o seu ensino, por exemplo. No âmbito do procedimento, a narrativa de si configurou-se enquanto narrativa musical ao oportunizar que cada sujeito organizasse a sua narrativa a partir de uma performance musical, de músicas (playlist), além de fotografias, imagens e artes visuais. A música, enquanto ponto de partida e chegada, pareceu potencializar a organização narrativa, resgatando relações empoeiradas com a música vivenciadas ainda na infância e na adolescência, por exemplo. Enquanto ponto de partida, foi catalisadora e organizadora de memórias em torno dela; enquanto ponto de chegada, constituiu uma narrativa que se utilizou de meios musicais para fazer-se entender, relacionando processos formativos às experiências com a música e seu ensino. Essas relações se projetaram, no âmbito da pesquisa desenvolvida, especialmente, nas narrativas musicais compartilhadas no Segundo Momento, em um primeiro encontro presencial:

Dolores¹ preparou um compilado de músicas que marcaram sua trajetória na música ao longo dos anos e organizou a sua narrativa de si a partir dele; Roger narrou brevemente sua história com o aprendizado musical, alegando que, se fosse “parar para contar tudo”, faltaria tempo; Juliana narrou sua história segurando um livro de hinos [evangélicos] nos braços e, no final de sua narrativa musical, que destacava a importância do conteúdo de letras de músicas, principalmente, gospel, trouxe para o grupo apreciar hinos e músicas populares com letras que considerava edificantes [um dos significados que a música assumiu em sua vida]. Milton perguntou-me se poderia participar do encontro fardado, preocupado. Chegou no primeiro encontro de farda [militar] e violão embaixo do braço. Relatou uma história de vida que se relacionava diretamente com a canção Bola de Meia, Bola de Gude (Milton Nascimento) e, no final de sua narrativa, cantou e tocou a canção. Lita foi a primeira a narrar. Contava a sua narrativa e, a cada episódio, compartilhava uma música representando-o. Elena, a mais jovem e alegre do grupo, encantava-se com a narrativa dos colegas. A sua própria partiu de episódios que marcaram sua formação musical, compartilhando com os demais participantes os seus cadernos de composição (^{ALMEIDA, 2019, p. 152}).

Compreender esses significados musicais e suas implicações para a formação dos sujeitos demandou analisá-los segundo “[...] os processos de construção simbólica e as regras implícitas e explícitas no mundo da vida cotidiana privilegiando as relações intersubjetivas” (^{SOUZA, 2013, p. 4}). Assim, as narrativas musicais tornaram-se dispositivos privilegiados de acesso aos universos de compreensão e representação de cada narrador, oportunizando que eles próprios compreendessem intercomunicações entre cotidiano e formação.

Essa intersubjetividade presente na biografia músico-educativa carrega uma das principais contribuições da pesquisa (auto)biográfica para a formação: “uma forma de história autorreferente, portanto plena de significado, em que o sujeito se desvela, para si, e se revela para os demais” (^{ABRAHÃO, 2004, p. 202}). Nessa construção, segundo a autora, é destacado o trabalho da memória, em que a história de vida se insere como estrutura organizacional, objetivo e finalidade, acrescento, e a narrativa, como fonte (e processo reflexivo-formativo), ambos elementos essenciais para o trabalho com pesquisa (auto)biográfica. Aqui, a rememoração tornase:

[...] essencial na característica do(a) narrador(a) na construção/reconstrução de sua subjetividade. Esta também é componente essencial com que o pesquisador trabalha para poder (re)construir elementos de análise que possam auxiliá-lo na compreensão de seu objeto de estudo, ao tentar articular memória e conhecimento, procurando edificar uma “arqueologia da memória” (^{ABRAHÃO, 2004, p. 202-203}).

Essa constante reflexão temporal, na biografia músico-educativa, visa à reconstrução de histórias de vida com foco em experiências musicais e educativas que carregam o potencial de significar processos formativos pelos quais estão sujeitos em suas trajetórias acadêmica e profissional. A conscientização potencializa-se na escuta e na fala do outro, tendo em vista que:

[…] as (auto)biografias constituem-se como uma tentativa de busca de referências em si e de si e na história de outros, ao mesmo tempo em que revelam a polimorfia da constituição do eu. Neste sentido, contar e recontar-se e envolver-se com outras histórias autobiográficas torna-se um processo recursivo em que o sujeito que narra e/ou que escuta ou lê oscila entre a alteridade e a reciprocidade, na busca do (auto)conhecimento (^{CUNHA, 2012, p. 97}).

A tentativa de busca de si em si e no outro ocorre, principalmente, a partir das atividades do Terceiro Momento da biografia músico-educativa, quando os alunos em formação são convidados a ler as narrativas musicais (suas e do grupo) transcritas das gravações do Segundo Momento. Nessa etapa, os participantes são convidados a refletirem tendo em vista a narrativa como um todo, como se cada narrativa musical, apesar de individual, fosse um pedaço único, porém, integrante de uma colcha de retalhos. Além disso, foram provocados a buscarem possíveis temáticas reverberadas nas histórias de vida dos outros e na sua própria história – que constituiriam, no Quarto Momento, narrativas entrelaçadas.

As narrativas, tanto aquelas construídas para o Segundo Momento, quando os narradores as compartilharam em um primeiro encontro presencial, quanto as atividades do Terceiro e Quarto Momentos, apresentados a seguir, são relatos de uma vida construídos em um contexto sociocultural que as modela e que, como expressão da memória em suas falas e silêncios, foram construções dinâmicas e singulares “ocorrendo por processos de interpretações ou transformações das lembranças, das memórias, reveladas pela linguagem e reguladas pelas emoções, pelos estados de ânimo, pelos contextos diversos no qual se evocam as memórias e pela relação com um outro diferenciado e diferenciador” (^{CUNHA, 2012, p. 100}). Por isso, também, reconhece-se a biografia músico-educativa em um contexto (auto)biográfico ao explorar

[…] o entrelaçamento entre linguagem, pensamento e práxis social [...] Analisa como os indivíduos integram, estruturam, interpretam os espaços e temporalidades de seus contextos histórico-culturais para examinar, assim, o processo de construção do sujeito (ou grupo) na interação dialética entre o espaço social e o espaço pessoal através da(s) língua(s). Interroga as formas pelas quais os indivíduos dão forma às experiências, sentido para a existência, na interação com o outro (^{PASSEGGI, 2011a, p. 29} – tradução minha²).

Esse tipo de exploração da memória, em uma dinâmica individual-coletivo, se projeta em objetivos formativos ao visar a reflexão e a conscientização sobre memórias que, ao constituírem experiências, foram formativas. Isso implica em uma concepção ampliada sobre a formação, na qual a autonomia dos sujeitos é o centro da discussão e que extrapola os limites dos contextos educativos de ensino. Assim, a seguir, os referidos termos são explorados tendo em vista a apresentação do Terceiro e Quarto Momentos da biografia músico-educativa, especificamente.

A FORMAÇÃO PELA EXPERIÊNCIA: TERCEIRO E QUARTO MOMENTOS DA BIOGRAFIA MÚSICO-EDUCATIVA

Para Larrosa (2016, p. 18), experiência “é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”; em Josso (2010), deparamo-nos com a experiência formadora, que igualmente acontece, atravessa, move, transforma. Passeggi (2011) destaca a natureza cambiante do termo e sua relação próxima com a formação e, a partir da discussão sobre os termos erlebnis e erfahrung. Entende que “a experiência significa ter vivido os riscos do perigo, ter a eles sobrevivido e aprendido algo no encontro com o perigo” (p. 148) e que ela ocorre “entre o que nos acontece e a significação que atribuímos ao que nos afetou” (p. 149). A partir desses entendimentos iniciais, compreende-se que não é possível discutir a experiência sem olharmos para a formação.

Isso porque ela própria é movida pela experiência, por “acidentes”, “surpresas”, “atravessamentos”, “transformações”, em outras palavras, “a formação é experiencial ou então não é formação, mas a sua incidência nas transformações da nossa subjetividade e das nossas identidades pode ser mais ou menos significativa” (^{JOSSO, 2010b, p. 48} – grifos da autora). Além disso,

[...] essa valorização da experiência problematiza e alarga o conceito de formação; questiona o seu quadro de referência habitual, centrado em objetivos técnicos e profissionais; entrega ao próprio sujeito o encargo de seus procedimentos de formação e a definição de suas necessidades (^{DELORY-MOMBERGER, 2014, p. 90}).

Essa dimensão mais pessoal, mas não individualista, da formação é apresentada, ainda, por Bragança (2011), que a entende como um processo interior e que se permite transformar pelo conhecimento, e por Oliveira (2005), que a discute em uma relação com o tempo por meio do trabalho da memória.

Dominicé (2010a) ressalta, porém, que a formação não se destina somente a prolongar aquisições anteriores, e, sim, deve ser pensada a partir das descontinuidades da existência, das transformações (retomando o sentido de experiência), intervindo como uma retomada do curso da vida. Em suas palavras, embebidas em Jean Paul Sartre, “a formação depende do que cada um faz do que os outros quiseram, ou não quiseram, fazer dele” (DOMINICIÉ, 2010a, p. 95 – grifos do autor).

Assim, compreende-se que a reflexão sobre a formação, iniciada nas atividades da biografia músico-educativa, sobretudo, do Terceiro e Quarto Momentos, ocorre, também, a longo prazo, quando as experiências conscientizadas e as novas experiências promovidas pela realização da biografia músico-educativa se manifestam em um saber-fazer, em uma avaliação, em escolhas, em novas representações, ou seja, demanda um processo de amadurecimento e de tempo. Porém, os participantes que realizaram sua biografia músico-educativa, no âmbito da pesquisa de doutorado, tiveram a oportunidade de conscientizarem-se sobre processos formativos ao término do procedimento, no sentido de que perceberam as maneiras através das quais a música significa suas escolhas na graduação – escolhem experiências em detrimento de outras, por exemplo.

Portanto, a biografia músico-educativa torna-se, assim como a biografia educativa, um instrumento de “avaliação formadora, à medida que permite ao adulto tomar consciência das contribuições fornecidas por um ensino e, sobretudo, das regulações e autorregulações que dele resultam para o seu processo de formação” (^{DOMINICÉ, 2010a, p. 147}). Essa autoavaliação é possível porque ela é construída a partir da escrita e partilha de narrativas sobre e de processos reflexivos que envolvem experiências relevantes de aprendizagens dos sujeitos (que continuam aprendendo ao longo da vida) – experiência essa narrada sob o prisma da aprendizagem, que se materializa em ações, saber-fazer, em técnicas, em escolhas diárias, que caracterizam identidades; por isso, uma experiência formadora (^{JOSSO, 2010b}).

Ou seja, a organização da narrativa musical, na biografia músico-educativa, já pressupõe um processo reflexivo, através do qual escolhas são tomadas – o que narrar? Por que narrar isso e não aquilo? É relevante, tendo em vista o objetivo deste trabalho biográfico? –, seguindo-se da partilha e escuta de outras narrativas – aproximações/distanciamentos entre si-outro, outras lembranças e significados – na qual novas interpretações se costuram às narrativas iniciais e, muitas vezes, iniciam um novo processo reflexivo.

O conceito parece redundante, pois, como já apresentado, a formação é experiencial; caso contrário, não seria formação. Porém, Josso (2010b, p. 48 – grifos da autora) considera que “a sua incidência nas transformações da nossa subjetividade e das nossas identidades pode ser mais ou menos significativa”. A partir do estudo de biografias músico-educativas é possível defender a premissa de que algumas experiências só se tornam conscientemente formadoras pelos sujeitos quando incorporadas em narrativas, ganhando vida, tempo, espaço e interpretações. Nesse sentido, permitir aos sujeitos momentos de reflexão individuais e coletivos visando significar experiências e, concordando com Delory-Momberger (2014), a partir de seus sistemas de representação, é uma atividade relevante para um processo de formação, sobretudo à formação de professores, que deve “estimular uma perspectiva crítico-reflexiva”, fornecendo “aos professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada” (^{NÓVOA, 1992, p. 26}).

Essas experiências de formação, conceituadas por Josso, antecipam a relevância de incluir no corpo empírico da biografia músico-educativa, não apenas narrativas de si, musicais, como, também, narrativas entrelaçadas, já que:

A experiência acontece, é feita e é dita ou escrita entre e com os outros. Qualquer experiência reconhecida como própria é alterada, constitutivamente modificada, pelas marcas dos outros que ali estiveram, ou que a nomearam ali, localizados na cumplicidade do comum e, no entanto, singulares e intransferíveis. A experiência de contá-la é atravessada pelos outros, por eventos passados, mas recuperada no presente e por aqueles que agora vivem (SUÁREZ, 2012, p. 70 – tradução minha³).

A narrativa entrelaçada, atividade da biografia músico-educativa, desenvolve-se no Quarto Momento em um segundo encontro presencial. No Terceiro Momento, os participantes são convidados a lerem as transcrições de sua própria narrativa e das narrativas dos colegas buscando pontos consonantes e informações que ecoaram em suas próprias histórias de vida e que mereciam ser partilhadas com o grupo. A principal característica da narrativa entrelaçada é, justamente, o diálogo sobre as narrativas ouvidas no Segundo Momento, acrescidas de novas experiências provocadas a partir da fala do outro e da auto-investigação sobre relações com a música e com o ensino da música, bem como o seu impacto sobre suas formações.

Assim, no segundo encontro presencial, ao discutirem esses pontos, o procedimento destacou o encontro com o outro, com os personagens de sua história de vida, e projetou-se, também, no outro do presente, nos colegas que passaram a fazer parte de uma narrativa entrelaçada, abrindo espaço para a escuta de si e do outro e provocando momentos de interlocuções entre narrativas individuais que, quando cointepretadas, constituíram uma narrativa coletiva. Essa perspectiva parece ecoar nas considerações de Bragança (2011, p. 158) sobre pensar a formação, essa se inscrevendo em uma rede de interdependência onde o conhecimento se produz e é partilhado.

Mais uma vez, as experiências de formação – e aqui inclui-se a experiência de formação provocada pela biografia músico-educativa – tornam-se referenciais para avaliar situações, novos acontecimentos, novas (possíveis) experiências formadoras em um plano individual, tendo em vista que estão ligadas “[…] à experiência pessoal do sujeito que se permite transformar pelo conhecimento” (^{BRAGANÇA, 2011, p. 158}). Próxima de Delory-Momberger (2014), entende-se que as narrativas materializam a experiência e que, por isso, são dispositivos para a formação, tendo em vista que:

[...] para além do balanço das competências, no sentido um pouco restrito do termo, que permitem estabelecer, esses procedimentos agem na percepção dos beneficiários sobre seu percurso profissional e pessoal e, no melhor dos casos, lhes permitem elaborar um trabalho de reorganização e de reconfiguração de sua “história” (^{DELORY-MOMBERGER, 2014, p. 89}).

Discutindo os saberes da experiência, a autora identifica suas formas atreladas à ação, a saberes fragmentados, descontínuos, dissonantes dos “recortes formais dos saberes disciplinares”. São saberes que ecoam em saberes únicos, “impossíveis de serem modelados de modo mecânico, que permanecem hoje amplamente ignorados” (^{DELORY-MOMBERGER, 2014, p. 86}).

Daí a importância de pensar a biografia músico-educativa no contexto do ensino superior, uma vez que se torna um problema não só a localização desses saberes, já que frequentemente não são conhecidos (ou conscientizados) pelos sujeitos, como também obter a distância necessária para “[…] ‘extrair’ das experiências e dos episódios de vida com que estão envolvidos os saberes cognitivos ou comportamentais que põem em ação, empiricamente” (idem) e que, por isso, dificilmente harmonizam com os conhecimentos formalizados.

O fato de a biografia músico-educativa, assim como a biografia educativa, permitir a revisitação às narrativas, envolve cada sujeito em um processo de investigação e interpretação desses saberes construídos (ou sobressaídos de) em suas trajetórias, o que, segundo Souza (2016, n.p.), “remete a narrativa para uma incompletude, exatamente porque a entrada da escrita não tenciona abraçar a totalidade das vivências e aprendizagens formadoras do sujeito, mas sim, aquilo que cada um elegeu como conhecimento de si e como formador na sua vivência pessoa e social”. Isso se explica porque nem todas as experiências foram provocadas pelos sujeitos; algumas geram surpresa, são experiências a posteriori, segundo Josso (2010), que se inscrevem na primeira modalidade de elaboração, ter experiências.

O que ambos os procedimentos provocam é uma articulação entre essa modalidade e as outras duas, fazer experiências e, a mais importante para um procedimento de formação, pensar sobre as experiências. Essa articulação, principalmente entre as duas primeiras, implica o “alargamento do campo da consciência, a mudança, a criatividade, a autonomização, a responsabilização. Essas implicações estão, evidentemente, inscritas nos processos de aprendizagem, de conhecimento e de formação” (^{JOSSO, 2010b, p. 51}).

CONSIDERAÇÕES

A biografia educativa e a biografia músico-educativa carregam várias similaridades, principalmente, no que se refere às suas potencialidades. Ambas oportunizam melhor compreender as referências que sustentam posicionamentos, por exemplo, bem como, potencializam a compreensão sobre o que somos, de onde viemos, sobre as tradições que sustentamos, o que nos impulsionou a rupturas e o que esses novos caminhos representam em nossas formações. Assim, tanto a primeira, quanto a segunda, caracterizam-se como um aventurar-se por entre histórias de vida, buscando investigar em suas memórias as pessoas, as relações, as cenas, as imagens, os significados, tudo aquilo que, de alguma maneira, formou o sujeito e se fez por ele conhecido. Nesse emaranhado de histórias, os participantes contam episódios selecionados de sua vida, considerando o momento em que vivem e os contextos para os quais as biografias são produzidas, tanto tendo em vista os objetivos do projeto de formação, quanto a partir do contato com os outros narradores-ouvintes que o acompanham nesse processo.

Por outro lado, a biografia músico-educativa distancia-se da biografia educativa, essencialmente, por centrar cada uma de suas etapas na música – tanto as memórias refletidas quanto sua materialização em narrativas musicais. Além disso, o procedimento foi adaptado à realidade de alunos de um curso de formação inicial, muitos descobrindo, ainda, se, de fato, optarão pela docência como profissão. Também, o estudo teórico que acompanha cada uma das etapas da biografia educativa, na biografia músico-educativa, foi diluído em conversas regadas a explicações sobre os conceitos que as envolviam. Esta foi uma alternativa encontrada após buscar aplicar a biografia educativa em um estudo piloto, com alunos do mesmo Curso. Neste, foi possível constatar, entre outras fragilidades, que as leituras distanciaram participantes e pesquisadora, fazendo com que os alunos se concentrassem, quase que exclusivamente, em corresponder às expectativas advindas das leituras.

Por outro lado, a biografia músico-educativa, assim como a biografia educativa, parece atender às necessidades contemporâneas de formação apontadas pelos estudiosos, emancipadora, em um processo interativo e dinâmico que permite a compreensão da globalidade do sujeito (^{NÓVOA, 1992}).

A questão que nos envolve é saber se a interação do aprendente com a abordagem biográfica educativa é útil nesse processo. O pressuposto, anunciado por Dominicé e incorporado por Josso e outros pesquisadores, de que os indivíduos, narrando como eles aprenderam o que sabem, podem dizer o que sabem do que aprenderam, é indicação positiva (^{HONÓRIO FILHO, 2011, p. 193}).

Ou seja, tem a função social não só de constituir-se um espaço de busca de recursos, de desenvolvimento de competências, como também de novas e reformuladas relações sociais, “[…] de projetos de vida e, portanto, de redefinição do que é entendido como uma identidade evolutiva graças à consideração da perspectiva existencial” (^{JOSSO, 2014, p. 737} – grifos da autora, tradução minha⁴), já que a formação ocorre em tempos e espaços complexos e intensos; ocorre quando há confronto, ruptura, surpresa. Desenrola-se no plano individual e coletivo e é constantemente movimentada; por isso, as disciplinas institucionalizadas em espaços de formação dificilmente correspondem aos sujeitos que delas participam.

Por isso, mais uma vez, um possível caminho para compreensão da complexidade dos sujeitos da formação é a incorporação de metodologias (auto)biográficas que os possibilitem pensar sobre si mesmos (talvez, confrontar a si mesmos), sobre suas vidas, seus processos de formação e sobre as implicações da vida em ações cotidianas; não só aquelas diretamente correspondentes à atuação profissional, como também as que se dão em um plano mais individual, de desenvolvimento pessoal.

No contexto específico de formação docente, faz-se coro à voz de Catani (2016, n.p. – grifos da autora):

Penso que uma boa educação de professores teria como principal marca uma cultura da atenção esta entendida como geradora da capacidade de situar-se nas realidades sociais, referir-se às realidades científicas e intelectuais, ancorar-se nas realidades artísticas com a finalidade central de aperfeiçoar-se do ponto de vista humano […] uma cultura da atenção encontra, nesse momento, terreno fértil para que tentemos transformar a educação de professores a partir de uma transformação de relações, consigo, com o outro e com o mundo.

Como uma possível ferramenta que contribuiria para a formação pautada em uma cultura da atenção, a biografia músico-educativa, considerando suas características (auto)biográficas, mostra-se uma alternativa para rememorar, refletir e significar experiências com a música e o seu ensino projetadas na formação acadêmica. Assim, espera-se que o debate sobre a pertinência de abordagens (auto)biográficas sobre processos formativos avance na área de Educação apontando diferentes caminhos metodológicos, alguns já delineados (^{ABRAHÃO, 2011}; ^{DELORY-MOMBERGER, 2006}; ^{NACARATO; PASSEGGI, 2013}; ^{OLIVEIRA, 2005} e ^{PERES, 2008}; 2010) para que a formação, com o sentido discutido neste texto, de fato, ocorra, seja em um curso inicial de formação, seja como formação continuada ou permanente.