INTRODUÇÃO

[...] Se a Ciência moderna é a face da colonialidade, obviamente traduz o chão da nossa miséria [...]. Do bosque e paradoxalmente Academus incita o desejo de sermos reconhecidas e reconhecidos como humanos, portanto inteligentes, mas não pelos meios necessários, a custo psíquico de máscara branca [...].

Carla Akotirene

O contexto histórico e social do sistema escravista contribuiu para que a naturalização de práticas discriminatórias contra a população negra fosse enraizada nos modos de pensar, ser e agir dos indivíduos. No entanto, ao discutirmos apenas sobre o viés das questões raciais não levando em conta a categoria gênero, ^{Mirza (1997)} adverte que as especificidades das mulheres negras acabam não sendo contempladas, isto devido às relações de opressão, pelo fato de serem mulheres e negras. É necessária uma visão de que as discriminações raciais e de gênero perpassam as cotidianidades dessas sujeitas.

Em decorrência da invisibilidade das questões raciais e de gênero que contemplem os sucessos profissionais específicos de mulheres negras nos espaços de poder, a intencionalidade do presente estudo centrou-se nas narrativas de professoras negras dos cursos de Licenciatura da Universidade Federal do Acre (UFAC), do Campus de Rio Branco. Trajetórias e travessias essas que notabilizam ainda resquícios de múltiplas desigualdades, mas que, por meio da educação, conseguiram uma maior ascensão social dentro de um espaço ainda marcado pela cultura branca e heteropatriarcal.

O objetivo desse trabalho foi analisar os desafios de como é ser mulher negra e professora universitária nos cursos de licenciatura da Universidade Federal do Acre/Campus Sede, refletindo sobre as discriminações raciais e de gênero na academia. A pesquisa foi realizada no período de 2018 a 2019, momento repleto de movimentações políticas de modelo conservador e neoliberal que também influenciaram o trabalho docente de algumas das professoras entrevistadas, ao tentarem realizar abordagens sobre gênero e raça em sala de aula.

Neste sentido, o estudo foi de abordagem qualitativa, pois partiu das narrativas das sujeitas, através de suas histórias orais em um processo indutivo, culminando em um estudo bibliográfico baseado nas ideias de ^{Costa (1995)}, ^{Gomes (1995)}, ^{Muller (2006)}, ^{Torres (2019)}, dentre outros autores, além do estudo de campo no contato com as professoras entrevistadas.

Este estudo está dividido em dois momentos: no primeiro, realizamos reflexões teóricas sobre o conceito de interseccionalidade, que abrange as categorias gênero e raça e perpassa relações de poder construídas pela colonialidade ocidental. No segundo momento, apresentamos os desafios narrados pelas professoras entrevistadas, em relação às barreiras enfrentadas por serem mulheres negras e docentes universitárias no ambiente em que atuam.

O CONCEITO DE INTERSECCIONALIDADE E SUA RELAÇÃO COM O TRABALHO DOCENTE: REFLEXÕES INICIAIS

Nesta seção, abordamos os conceitos de gênero e raça, para que possamos destacar a necessidade de compreendermos o conceito metodológico da interseccionalidade como instrumento primordial na análise interpretativa sobre mulheres negras. Análises que são concernentes às opressões específicas que estas experienciam no cenário do colonialismo moderno presente nas sociedades. Dialogamos também a respeito de como a interseccionalidade se faz presente nas relações de poder imersas dentro da categoria trabalho docente.

Segundo ^{Scott (1995)}, gênero indica construções culturais, sendo uma categoria social e histórica referente às identidades subjetivas dos (as) sujeitos (as), que envolve relações de poder e contribui na definição de papeis sexuais ligados à feminilidade e masculinidade, normatizados e definidos por diferentes instituições sociais, políticas, religiosas e educativas. No que se refere à categoria raça, ^{Hall (2013)} adverte que o emprego desta “[...] é uma construção política e social. É a categoria discursiva em torno da qual se organiza um sistema de poder socioeconômico, de exploração e exclusão – ou seja, o racismo” (^{HALL, 2013, p. 76-77}).

Gênero e raça, portanto, são categorias que foram/são construídas de modo histórico e social, e também são desenvolvidas pelas relações de poder instituídas pela colonialidade. Entendemos o conceito de colonialidade tendo como base uma das ideias de ^{Torres (2019)}, que o descreve como “[...] uma lógica global de desumanização” (^{TORRES, 2019, p. 36}). Neste contexto, os corpos negros na ótica civilizatória da colonialidade são vistos como condenados, indivíduos estes que:

[...] não podem assumir a posição de produtores do conhecimento, e a eles é dito que não possuem objetividade. Do mesmo modo, os condenados são representados em formas que os fazem se rejeitar e, enquanto mantidos abaixo das dinâmicas usuais de acumulação e exploração, podem apenas aspirar ascender na estrutura de poder pelos modos de assimilação que nunca são inteiramente exitosos. A colonialidade do poder, ser e saber objetiva manter os condenados em seus lugares, fixos, como se eles estivessem no inferno. Esse é o inferno em relação ao qual o céu e a salvação do civilizado são concebidos e sobre os quais ele está acoplado (^{TORRES, 2019, p. 44}).

O processo de desumanização e de ser visto (a) como outro (a) (^{KILOMBA, 2019}) contribui com uma ótica de construção negativa sobre si, no qual os critérios científicos de “objetividade”, “neutralidade” e “validação” foram construídos tendo como base a ótica da colonialidade, numa perspectiva eurocentrada, que nega, violenta e deslegitima as identidades e as produções de conhecimentos dos grupos minoritários.

Os lugares fixos impostos pela colonialidade, que desgnerifica e regenerifica os corpos negros (^{TORRES, 2019, p. 41}) em virtude dos papeis ocidentais impostos e a negação de suas subjetividades, são lugares marcados pelo racismo, pelas opressões de gênero, desigualdades de classe, discriminações étnicas, dentre outras relações que se fazem presentes em todos os âmbitos, até mesmo dentro das instituições educativas.

Neste ínterim, o conceito de interseccionalidade “[...] nos permite partir da avenida estruturada pelo racismo, capitalismo e cisheteropatriarcado em seus múltiplos trânsitos, para revelar quais são as pessoas realmente acidentadas pela matriz de opressões” (^{AKOTIRENE, 2018, p. 42}). A autora ainda afirma que não existem hierarquias de opressões, porém as características dinâmicas que constituem os indivíduos requerem que consideremos as singularidades e especificidades do outro, para que possamos de fato contribuir para práticas de emancipação e libertação.

Interseccionalidade é um termo cunhado por ^{Crenshaw (2002)}, que representa a análise interpretativa das discriminações raciais, de gênero e de classe, as quais são vistas como eixos ativos que se entrecruzarão nas avenidas, no qual as mulheres negras sofrerão diferentes formas de opressões, não hierarquicamente, mas simultaneamente, como demonstra a figura abaixo:

Fonte: retirado do texto: A Intersecionalidade na Discriminação de Raça e Gênero, 2002

Figura 1 Discriminações raciais e de gênero sobre as mulheres negras 

A figura demonstra uma mulher negra no centro de uma avenida ilustrativa, cujas discriminações ativas de raça e gênero irão colidir em sua direção. Por conseguinte, ser o (a) outro (a) não padrão, infere quer queiramos ou não, na realidade de mulheres negras – sejam estas fenotipicamente claras ou retintas – a depender das localizações geográficas em que estas estiverem transitando. Em relação às decorrências que a interseccionalidade irá produzir no âmbito do trabalho docente, realizamos algumas reflexões com base nas ideias de ^{Costa (1995)}, ^{Muller (2006)}, dentre outros autores e autoras para melhor tentativa de sistematização do enfoque pretendido.

Ao discorrer sobre o professorado, ^{Costa (1995)} elucida que os professores atuavam em instituições repletas de burocratização e hierarquização. Dentro dessas instituições, a autora afirma que há estruturas de poder que envolvem diretamente as questões de gênero, raça e classe. Além disso, retrata sobre uma maior inserção de mulheres atuando nas primeiras etapas da educação básica, assemelhando-se a atividades maternais, perpassando relações de poder. Quanto aos homens, estes começaram a ocupar cargos com salários mais altos, no qual a inserção destes no mundo público tornou-se preponderante.

^{Costa (1995)} fundamentando-se nas ideias de ^{Larson (1988)} discorre que as mulheres, após o período da Guerra de Secessão, começaram a fazer parte do corpo docente das escolas primárias, sendo assemelhadas às atividades que exerciam com as de caráter doméstico, culminando na naturalização de discursos de maternidade e subalternização. Quanto aos homens, estes começaram a ocupar cargos da direção e administração escolar (^{COSTA, 1995, p. 92}). A autora também sublinha a criação de cursos universitários a partir de 1909, cursos estes que eram destinados aos que iriam ocupar os cargos administrativos nas escolas, no entanto, eram afastados da formação a nível universitário:

[...] os grupos socialmente desprestigiados – mulheres e negros. Às professoras das escolas era solicitado que coletassem dados e aos estudiosos desses cursos cabia tratar esses dados, medindo os resultados da atividade prática e produzindo conhecimentos científicos que iluminariam essas práticas. Estariam assim, a profissão, reforçada por um discurso científico, deliberadamente isolado da política diária e pessoal da práxis escolar e legitimado pela universidade [...] (^{COSTA, 1995, p. 93}).

Notemos que, na citação acima, os grupos desprestigiados eram considerados as mulheres e negros. No entanto, ^{Muller (2006)} analisa os processos de branqueamento da população brasileira no início do século XX, e a repercussão desses na invisibilidade de professoras negras no magistério. Quando nos referimos a mulheres de modo universal, descrevemos as realidades de mulheres brancas que sofreram e ainda sofrem discriminações de gênero nos mais diferentes espaços. E quando nos remetemos aos negros, discutimos levando em consideração a categoria raça, não atentando-nos às discriminações de gênero que as mulheres negras são submetidas, refletindo apenas sobre a realidade dos homens negros.

A autora buscou, então, nas análises dos documentos públicos, através das iconografias, isto é, das imagens das professoras através das fotos, a existência de docentes negras e negros no magistério referente àquele contexto histórico. Desse modo, ela afirmou que:

Pouco a pouco, na medida em que “escarafunchava” os arquivos públicos, hemerotecas e coleções particulares atrás de fotos que comprovassem essa presença, me dei conta da existência de professores. Mas permanecendo a desigualdade de gênero. Isto é, como em relação às desigualdades de gênero entre homens e mulheres brancos no magistério, os professores negros também pareciam ocupar melhores posições que as professoras negras (^{MULLER, 2006, p. 1}).

Percebemos que a autora, ao analisar os documentos públicos como forma de investigar a existência de professores e professoras negras no início do século XX, nota que as desigualdades de gênero não atingiam os homens negros no exercício do magistério, fazendo com que estes ocupassem ainda uma maior ascensão social que as professoras negras. Diante do cenário de discriminações raciais, de gênero e de classe nos diferentes contextos históricos enunciados, o lugar das mulheres negras, conforme cita ^{Mirza (1997)}, é um terceiro espaço na teoria, um não lugar, no qual a interseccionalidade, como ferramenta analítica, problematiza e busca compreender as opressões raciais e de gênero que perpassam a vida dessas mulheres nos diferentes espaços, incluindo no decorrer da constituição da profissionalidade do trabalho docente.

Mulheres negras são sujeitas interseccionais, cujas opressões que as perpassam contribuíram para a invisibilidade de seus estudos nas ciências, incluindo suas inserções como professoras negras na educação básica e no ensino superior. A falsa universalidade, como nos alerta ^{Kilomba (2019)}, evidencia a tentativa de apagamento dessas sujeitas, e a necessidade da luta antirracista para o enfrentamento dos desafios vividos pelas populações negras nos distintos espaços, incluindo as barreiras experienciadas dentro dos estabelecimentos escolares e nas instituições de ensino superior.

Procurando, pois, “construir o mundo do Ti” (^{MALDONADO-TORRES, 2016}, que significa a necessidade do condenado buscar emergir com questionamentos e ações, situando-se no tempo e espaço como agente transformador, para que de fato haja mudanças no coletivo, compreendemos que analisar as experiências vividas das professoras negras que foram participantes dessa pesquisa:

[...] é narrar a própria trajetória das mulheres negras. As lembranças familiares, os comentários sobre racismo e a discriminação racial feitos por elas, têm o significado de expressar uma realidade onde, desde muito cedo, aprendeu a negar-se a si mesma para ser aceita pelo outro. A trajetória das professoras negras reflete a trajetória de todas as mulheres negras. Uma trajetória de luta, resistência, emoção e muita dor (^{GOMES, 1995, p. 116}).

As trajetórias e travessias concernentes aos desafios enfrentados pelas professoras negras entrevistadas notabilizam a realidade de muitas mulheres negras, em específico, as que atuam como docentes universitárias. A seguir foram abordadas as narrativas das professoras negras dos cursos de licenciatura da UFAC/Campus Rio Branco, no que concerne aos desafios por elas enfrentados no decorrer do exercício da docência.

SER MULHER NEGRA E PROFESSORA UNIVERSITÁRIA: DESAFIOS ENFRENTADOS

No contexto acreano, a Universidade Federal do Acre é a instituição pública que, em nível de ensino, pesquisa e extensão, fornece cursos de licenciaturas e bacharelados de diferentes áreas. Tendo como foco de delimitação as narrativas das professoras negras dos cursos de formação de professores, que atuavam no campus de Rio Branco, o presente estudo, realizado entre os anos de 2018 e 2019, centrou-se nos desafios experienciados pelas professoras da universidade citada. Esta investigação buscou a descrição e análise das concepções das professoras, em relação às suas ocupações nesse espaço de poder, enquanto mulheres negras e professoras universitárias de uma instituição pública de nível superior.

^{Louro (1995)} discute que os conceitos de mulher e homem não são fixos, mas sim dinâmicos e construídos pelas sociedades. Práticas sociais, que nas palavras da autora apresentamse como “[...] categorias vazias e transbordantes, portanto não fixas” (^{LOURO, 1995, p. 112}), cujas concepções de cada sociedade, são expressas nas instituições religiosas, políticas e culturais, definindo e (re)definindo papeis. Em suma, gênero tem a ver com relações de poder entre os sujeitos e sujeitas, portanto, influi diretamente nas estruturas sociais.

A definição do “ser mulher”, por envolver papeis de feminilidade instituídos e normatizados pelas relações de poder, consiste em justamente ser representada pela padronização da cultura dominante, isto é, pelo modelo universal expresso pela branquitude. Beatriz do Nascimento¹, uma das docentes participantes da pesquisa, tem a formação inicial em Música. A professora se autodeclarou de cor preta, contudo apresenta uma tonalidade fenotipicamente não retinta.

Ao direcionar a questão aberta para Beatriz, professora efetiva do curso de Licenciatura em Música² da UFAC, como era ser mulher e negra na universidade, a docente explica que, pelo fato de não ser retinta, não sentiu cenários de discriminações raciais no Brasil, mas destacou que passou por maiores dificuldades dentro do seu ambiente de trabalho pelo fato de ser mulher:

Os desafios como mulher na universidade, não tenho encontrado graves problemas, mas têm algumas atitudes que a gente se cuida, por exemplo, eu vou dar aula, eu dou aula à noite e aí eu obrigo algum aluno a ir comigo [...] eu sempre termino a minha aula e peço acompanhamento de um aluno. Então isso é pelo fato de ser mulher. Então, apesar de eu achar que não tem muito impacto, mas em todas as minhas salas tem esse impacto, né. Acho que é por causa que a gente acaba naturalizando os atos, né, e não para pra pensar, mas eu acho que isso também é muito pelo contexto violento [...] Agora, nas aulas em si, a gente, por exemplo, faz amizades com os alunos, a gente tenta separar as coisas, né, pros alunos não pensar que a gente tá mais aberto, mais oferecido do que é. Mas são coisas que, como mulher já casada, já comprometida, a gente tem isso normalmente não só na relação de trabalho, né. Não sei se estou me expressando bem, mas ser mulher, ser comprometida e já ter um relacionamento, aí você vai pra qualquer lugar se expor, você tenta expor esse contexto, pelo menos eu. Por exemplo, até a forma de vestir (BEATRIZ DO NASCIMENTO, 2018, informação oral).

Quanto à naturalização, que Beatriz ressaltou, compreendemos que pode ser associada devido aos papéis femininos e masculinos atribuídos aos corpos generificados pelas instituições, que, sob os interesses hegemônicos da sociedade ocidental e sexista, constroem relações de dominação, nos quais o ideal de mulher apresenta um corpo dócil e frágil, que precisa então cumprir suas funções tendo em vista as óticas normativas, enquanto o ideal de homem necessita exercer sua masculinidade de modo a demonstrar as relações de poder e força que foram construídas culturalmente e intermedeiam o imaginário simbólico dos indivíduos.

Desse modo, Segato (1998) com base nas ideias de ^{Lacan (1977)} infere que esses constructos identitários de papeis representam o “[...] sujeito que emerge para a vida em sociedade, que vêm a instalar-se no terreno do simbólico, que se torna humano, deve aprender a negar a fusão originária, a adotar a lei do pai, a introjetar os limites, a incorporar a necessidade da castração” (SEGATO, 1998, p. 13).

Em uma abordagem lacaniana, isso significa que o falo foi construído e representado pelo masculino, que institui a ordem e estabelece limites, e a mulher foi simbolicamente construída com a ideia da castração, daquilo que falta, e que precisa obedecer às normas patriarcais e heteronormativas. Normas e limites introjetados pela lei masculina e que mesmo ainda nos dias atuais são expressos nos modos de ser e agir dos indivíduos. Reflexões e limitações estas que foram notórias na fala de Beatriz.

Não obstante, a professora entrevistada relatou que foi notada como negra ao realizar seus estudos do curso de Mestrado na Argentina, e que por muitas vezes entrou em estabelecimentos comerciais e percebeu as diferenças de olhares direcionados a ela, ao ser a única entre os demais brancos. Narrou ainda, nesse contexto de outro país, a necessidade de sair sempre bem vestida para não ser vista com olhares estereotipados. Diante desse fator, Beatriz explanou que:

[...] Não sei se aqui no Brasil, aqui especificamente, a gente leva mais em consideração a graduação de negro, o negro mais clarinho, o negro mais negro, enfim. Eu acho que se leva mais, por exemplo, eu sei que os haitianos aqui são vistos de outra forma, eles têm a pele mais pigmentada. Eu não sei se eu tivesse essa pigmentação se eu te daria a mesma resposta. Mas aqui essa graduação de cor faz a diferença, entre o negro e o mais negro, que eu acho uma idiotice. Mas em lugares que tem a população mais branca como Buenos Aires não faz diferença não, você é negra (BEATRIZ DO NASCIMENTO, 2018, informação oral).

A professora retratou uma realidade presente em nosso cotidiano brasileiro: o colorismo, sinônimo de pigmentocracia. ^{Walker (1983)} afirma que o colorismo está relacionado às diferentes nuances das cores negras, as quais no contexto brasileiro, devido à ideologia do branqueamento no Brasil no início do século XX, culminaram na tentativa de embranquecer a população (^{GOMES, 1995}), tendo como base o racismo científico. Em decorrência disso, há a existência dos chamados “pardos”, isto é, os negros claros, que conseguem se camuflar em alguns ambientes, mas, ainda sim, não representam o padrão da cultura eurocêntrica. Um limbo entre as fronteiras étnicas e identitárias. Todavia, gênero não pode ser dissociado de raça quando debatemos sobre mulheres negras, ainda que na realidade das negras claras, pois em outro país, por exemplo, Beatriz demonstrou que sofre tratamentos diferenciados. Assim, a interseccionalidade a alcançou no diferente contexto geográfico que estava transitando.

Segundo ^{Silva (2016)}, o estado do Acre é composto por 71,53% de pessoas pardas, ou seja, a população se autodeclara em sua maioria negra. Em contrapartida, muitos ainda apresentam dificuldades de reconhecer suas negritudes ao autodeclararam-se pardos, como notabiliza ^{Euclides (2017)}, cujas tentativas de não serem identificados como negros, por vezes, influenciam nas suas autodeclarações como pardos.

Maria Firmina também foi uma das professoras participantes da pesquisa. Ela, que se autodeclarou de cor parda, tem formação em História e Direito e é professora efetiva da universidade. A professora apresentou visivelmente um fenótipo mais claro que as demais professoras entrevistadas. Quando direcionamos a questão de como era ser professora e negra na universidade, Maria Firmina relatou que as pessoas apresentam dificuldades de reconhecerem sua negritude. Não obstante, a discriminação de gênero no espaço acadêmico foi notória na fala da professora, na qual a realidade por ser mulher não a tornou isenta da opressão de gênero:

[...] a gente tem reuniões que precisam dizer quantos orientandos você tem, a gente diz quantos tem e quantos teve. As pessoas olham e dizem: Mas como vocês fizeram: sim, porque a gente teve projeto de pós-graduação, de extensão, de isso e aquilo, e as pessoas nos olham assustadas. Eu diria que nosso caso, em específico da área da História, é muito mais latente o de gênero do que o étnicorracial. Do étnicorracial aparece, por exemplo, quando aparece quantidade de horas para currículo para grade curricular, uma disciplina de tantas horas, isso é uma disputa, aí a gente tem que marcar posição e se unir nesse sentido. E aí a bancada feminina se reúne e diz: não peraí, mas a História e Cultura Africana e afro-brasileira tem que tá no Currículo, a África tem que tá, a História Indígena tem que tá, e tem professor que olha para gente no curso e diz: mas é obrigado? – É, o senhor não conhece legislação? Quer dizer, infelizmente já ouvimos isso. Fica parecendo que é uma questão nossa, bancada feminina. Disputa de espaço físico também existe. Salas para nós, geralmente, salas de mulheres são agregadas, nunca é uma sala em separado [...] quando houve uma redistribuição de espaço, eu fiquei em uma sala com mais outros dois colegas. Até porque há uma dificuldade de espaço, mas há colegas homens, que têm salas só para eles [...] (MARIA FIRMINA, 2019, informação oral).

Maria Firmina narrou que as discriminações de gênero são mais enfatizadas no curso no qual atua, e que as questões relacionadas à história e cultura afro-brasileira e africana, por vezes, foram até questionadas se de fato eram obrigatórias de serem trabalhadas no currículo, situação esta que evidencia o não conhecimento da Lei 10.639/03, já complementada pela Lei 11.645/08, a qual traz a obrigatoriedade de trabalhar a história e cultura dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas no currículo. Outro ponto destacado pela professora é referente à concessão de espaços físicos, no qual muitos docentes homens do seu curso têm suas salas próprias, enquanto outras professoras mulheres necessitam dividir espaços com vários outros professores (as).

No entanto, Maria Felipa, professora efetiva também do curso de História, que foi o curso de sua formação inicial, relatou na entrevista não ter percebido quaisquer formas de tratamentos diferenciados a ela diretamente por ser mulher negra. A professora se autodeclarou de cor preta, todavia apresentou uma tonalidade de pele não retinta. Quanto a sua fala, relatou:

Durante a experiência como professora do ensino superior de ontem até hoje, observo eu discriminação racial por conta da minha cor ou do meu postulado de negra ou por ser mulher? Não. Eu penso que o que nós temos no curso de História, e aí é a mais essa questão do postulado feminino, né, eu não vejo os nossos professores numa discriminação tão severa com a mulher. De dizer: não, mas você não pode. Então eu não me vi ainda em um grau de discriminação por ser mulher e por ser negra. Até porque acho que a forma que eu lido com os homens, de olhar bem e brincou é olho no olho e não tem problema nenhum em olhar pra você e dizer, isso não, isso pode e isso dá. Não sei se isso também é uma inferência na forma como lidar com as pessoas (MARIA FELIPA, 2019, informação oral).

Observamos que a professora entrevistada não percebeu diretamente discriminações ativas no curso de História, no qual trabalha. Contudo, as respostas diretas no que se refere ao modo de como ela lida com as pessoas à sua volta, ou de não ter se atentado durante suas trajetórias familiares e escolares quaisquer formas de discriminação, demonstra certa criação de estratégias psicológicas de como enfrentar a realidade que a rodeia. Contraditoriamente a esses fatores afirmados por Maria Felipa, no resgate de suas memórias de infância na entrevista narrativa, relatou que quando era criança chamavam-na de “negra cabra”, e que não compreendia por que as pessoas se referiam a ela com aquele termo. Segundo ^{Moura (2005)}, cabra era um termo utilizado na região norte para se referir a filhos mestiços entre mulatos e negros, similares ao pardo, que significava “sangues inferiores”.

No entanto, as formas de autodefesa foram construídas por Maria Felipa, e que se reverberaram e ainda influenciam nos seus modos de ser e agir, enquanto mulher negra e professora. São os silêncios e não ditos como indica ^{Thompson (1992)}, no qual as narrativas de muitas mulheres negras são imbuídas desses constructos, devido ao contexto sócio-histórico de discriminações e violências psicossociais.

Luísa Mahin é professora efetiva da UFAC. Tem formação em Pedagogia e Ciências Sociais e se autodeclarou parda. No que se refere aos desafios por ser mulher e negra no ambiente acadêmico, a professora relatou: “[...] eu não sei por eu ser parda, né, e por usar o loiro para disfarçar os brancos, eu talvez tenha mais acesso, não vejo dificuldades nas relações” (LUÍSA MAHIN, 2019, informação oral).

Até então, Luísa não havia percebido diferenças de tratamento pelo fato de ser mulher e negra, porém relembrou que, no seu meio familiar, seu avô era negro retinto e sua mãe é negra, mas não se reconhece como tal. Narrou também que por muitas situações ouvia brincadeiras discriminatórias entre os familiares, o que a fez realizar um processo de autorreflexão sobre o seu trabalho “[...] de vez em quando eu sinto umas brincadeiras, uns sarcasmos, alguma coisa. Então, eu aqui não percebo. Eu acho que tem até uma falha minha de trazer mais essas questões dentro da minha disciplina, de tentar encaixar” (LUÍSA MAHIN, 2019, informação oral).

Diante disso, notamos que a autorreflexão contida nas narrativas de Luísa Mahin fizeram com que houvesse um repensar sobre suas práticas pedagógicas, obtendo uma percepção diferente do que havia construído anteriormente. Em meio às experiências, reflexões e reelaboração de novos conceitos, ^{Pereira (2001)} discorre que o sujeito/sujeita em prática é o que está sendo e também é potência de vir a ser, de desfazer-se e reconstruir-se, rompendo com a institucionalização de ideias estereotipadas e hegemônicas. Assim, estamos em constante processo de formação que influi diretamente no ser professor/professora nos mais diferentes espaços.

Quanto às docentes Tereza de Benguela, Lélia Gonzáles e Ruth de Souza, Tereza e Ruth são professoras substitutas da referida instituição. No que concerne às formações iniciais, as professoras possuem Licenciatura em Pedagogia, Geografia e História respectivamente. As três autodeclararam-se de cor preta, porém Tereza e Lélia apresentaram uma tonalidade não retinta. Tereza afirmou não ter sofrido quaisquer diferenças de tratamento no exercício da docência. Quanto a Lélia e Ruth:

Então, essas situações eu já vivenciei em vários momentos aqui na UFAC [...] de olhar pra você, e achar que você não é Doutora ou que você não tem algum título pelo teu estereótipo. Então isso aí é muito comum. E nisso aí até aluno também, né. Entrar na sala de aula, o aluno não dar nada por você porque acha que: Ih! Essa aí é até professora substituta [...] (LÉLIA GONZÁLES, 2018, informação oral).

[...] Tipo na biblioteca, eu fui pegar um livro e o moço: ah você é docente? você é mulher negra docente? Nossa, você é Mestre. A gente vai ser Doutora, né. E uma coisa que me incomoda muito como profissional também é a questão dos projetos de consciência negra, que é muito complicado, tem professor: ah, de novo, mês de novembro é muito chato, porque a gente tem que ficar falando coisa de negro [...] (RUTH DE SOUZA, 2019, informação oral).

Lélia narrou às discriminações vividas, nas quais as pessoas apresentavam dificuldades de a reconhecerem como Doutora, e alguns alunos pensavam que ela poderia ser professora substituta devido ao seu estereótipo. Os substitutos são os profissionais que, mesmo exercendo atividades como docentes universitários, por serem provisórios, podem ser vistos pelo senso comum com olhares discriminatórios. Em relação a Ruth, ela ressaltou as expressões de surpresa pelos funcionários da biblioteca da instituição ao descobrirem que ela era professora universitária. Também narrou sobre os projetos do mês da consciência negra elaborados pelo Núcleo de estudos afro-brasileiros e indígenas (Neabi) da UFAC, em que muitas vezes são alvos de críticas, devido ao racismo estrutural.

Diante disso, Carneiro (2003) reitera a questão da “boa aparência”, em que a estereotipização da mulher negra contribui com a construção de óticas discriminantes, que deslegitimam através do preconceito de cor, suas formações e competências profissionais. Consonante a Dandara dos Palmares, a professora tem formação inicial em Licenciatura em História e Antonieta de Barros em Pedagogia, sendo professoras efetivas da UFAC. Quanto às autodeclarações, Dandara se autodeclarou de cor preta e Antonieta de cor parda, ambas apresentaram uma tonalidade não retinta. Quanto aos desafios experienciados, Dandara salientou que já sofreu discriminações de gênero. Em uma ocasião, um aluno havia tentado a agredir fisicamente em sala de aula, e o comportamento apresentado por ele não era o mesmo em relação a presença de professores homens. No que tange a Antonieta, a docente relatou que, no exercício da docência no ensino superior, não apresentou discriminações pelo fato de ser negra, pois devido a sua tonalidade de pele mais clara, “[...] as pessoas não reconhecem, não enxergam essa negritude” (ANTONIETA DE BARROS, 2018, informação oral).

Como já discorrido, o colorismo de ^{Walker (1983)} pondera a respeito das diferentes tonalidades da pele negra. Assim, compreendemos que, por Dandara e Antonieta terem visivelmente uma tonalidade mais clara, não apresentaram discriminações raciais e de gênero a nível interseccional, no exercício da docência universitária. Porém, a discriminação de gênero fezse presente no exercício do trabalho docente de Dandara. Quanto à Carolina de Jesus e Aqualtune, a primeira professora tem formação em Geografia e a segunda em Normal Superior. Ambas se autodeclararam de cor preta, Carolina com tonalidade de pele não retinta.

Aqualtune é professora substituta na universidade. Referentes aos desafios vividos na academia, Carolina salientou que nunca foi chamada de “negra”, mas que, com frequência, ouve opiniões acerca do seu cabelo, quando as pessoas dizem que ela poderia alisá-lo. Porém, ela afirma repreender esses comentários e enfatizou mais os desafios da perspectiva social e econômica, relatando que seu maior desafio é conseguir com que os alunos de baixa renda que ingressam no curso consigam concluir a graduação, não narrando a experiencia subjetiva como mulher negra e professora universitária no espaço em que atua.

Nesta perspectiva, ^{Fanon (2008)} discorre a respeito da nomenclatura negro se remeter a termos pejorativos e marginais. Ao retratar a dor de ser um negro e a negação de muitos indivíduos de reconhecerem suas identidades raciais, o autor afirma que “[...] O negro quer ser branco. O branco incita-se a assumir a condição de ser humano” (^{FANON, 2008, p. 27}). Assim, ainda que a docente tenha retratado não ter sofrido racismo por não terem a chamado de negra, é uma das formas de resistências construídas cotidianamente entre várias pessoas negras claras, como forma de tentarem se sentir mais humanos.

Quanto às experiências de Aqualtune, a docente, por se autodeclarar preta, quilombola e trabalhar as questões étnico-raciais, experienciou discriminações ativas, nas quais alguns alunos a acusaram de “doutrinação esquerdista” pelo fato de tentar trabalhar a disciplina de Didática implementado a Lei 10.639/03, e a referida legislação ter sido sancionada pelo presidente Lula, intimidando-a e tentando a impedir de lecionar em sala de aula. Desse modo, ^{Tate (2019)} discorre sobre a solidão institucional que as mulheres negras experienciam, na qual a cultura branca, na tentativa de deslegitimar as epistemologias produzidas por elas, contribui também com a marginalização e silenciamento de suas vozes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A interseccionalidade, como ferramenta analítica e metodológica, compreende as discriminações raciais, de gênero e de classe, além de conceber os contextos geográficos aos quais as mulheres negras estão inseridas, analisando suas especificidades e desafios experienciados. Nesta perspectiva, compreender a interseccionalidade nas relações contidas no trabalho docente, com foco nos desafios vividos por professoras negras de uma universidade pública do contexto acreano, foi o foco do estudo realizado. Mesmo no tocante às autodeclarações, as professoras negras claras fenotipicamente, em sua maioria, ocupam cargos como professoras efetivas na instituição, enquanto as professoras retintas entrevistadas eram substitutas.

Ainda que as participantes tenham experienciado opressões de gênero no exercício da docência, o colorismo, como um dos critérios observados após a realização da pesquisa e análise dos dados, refletiu nas diferentes categorias de trabalho docente que estas ocupavam dentro da academia. Quanto aos desafios enfrentados, as opressões de gênero foram notórias no decorrer das trajetórias das professoras, não obstante, as discriminações raciais e de gênero de forma ativa e mista dentro da UFAC foram perceptíveis nas falas de três professoras entrevistadas. Uma das docentes revelou as expressões de surpresa dos funcionários da biblioteca, ao saberem que era docente universitária e Mestra, outra docente relatou os desafios que tem enfrentado ao trabalhar com a Lei 10.639/2003 nas disciplinas que ministra, nas qual o racismo institucional e epistêmico se fizeram presentes em sala de aula.

Notamos na fala de uma professora efetiva, não retinta, o descrédito dos alunos, os quais, a priori, pensaram que ela poderia ser professora substituta, devido aos seus traços negroides, além das dificuldades dos outros a verem com a titulação de Doutora e efetiva da referida instituição. Quanto às demais docentes, a maioria relatou as discriminações de gênero vivenciadas dentro da UFAC, não obstante, percebemos que havia professoras negras claras que ainda não haviam feito tais reflexões anteriormente, negando possíveis discriminações nas formas de tratamento a elas direcionadas, realizando até mesmo suas primeiras reflexões sobre tais fatores no momento da entrevista narrativa.

Assim, os desafios experienciados por professoras negras da Universidade Federal do Acre da cidade de Rio Branco, notabiliza a realidade de muitas mulheres negras do Brasil. A análise feita em um viés interseccional, trouxe à tona como as especificidades destas influenciam as relações sociais percebidas no interior da categoria docente no ambiente universitário. Relações estas que requerem autorreflexões, reconhecimento de lugares de privilégios e mobilização de ações coletivas em prol de igualdade e equidade nas instituições educativas.