INTRODUÇÃO

O mundo está mudando de maneira acelerada e essas transformações são evidenciadas com mais rapidez fora da escola do que nas estruturas que concernem os ambientes escolares, sejam elas de recursos físicos, pessoais, curriculares, entre outros. Esse mundo cambiante em que hoje vivemos é totalmente diferente do mundo analógico que muitas pessoas vivenciaram há poucas décadas atrás. Essas mudanças devem atender as demandas contemporâneas com uma visão mais ampla e crítica da realidade.

As lembranças da educação escolar até a década de noventa, remetem-se ao ensino centrado nos professores, os quais eram detentores de todo o conhecimento, e a imobilidade na sala de aula fazia parte do processo de aprendizagem. As tecnologias utilizadas eram essencialmente o giz, quadro, caderno, papel, mimeografo, retroprojetor. Tais práticas atenderam os objetivos daquela época, pois era possível “vencer” os conteúdos programáticos planejados para determinada série, todavia, para quem não conseguisse aprender algum conteúdo, definitivamente, reprovava e permanecia na mesma série até que alcançasse os objetivos impostos pelas instituições.

Diante de tal cenário, questionamos até que ponto essa é uma realidade pertencente ao passado. Compactuamos com as afirmações de Martín-Barbero (2000), ao afirmar que, apesar de estarmos vivenciando mudanças evolutivas, o modelo predominante na escola ainda é vertical, autoritário na relação entre docentes e estudantes e linearmente sequencial no aprendizado. Isso quer dizer que o modelo de ensino permanece estático e, portanto, enquanto permanecer a verticalidade nas relações e a sequencialidade no modelo pedagógico, não teremos avanços nos resultados alcançados.

Necessitamos de uma visão mais complexa e sistêmica da Educação. Os fenômenos educativos são multidimensionais e dependem de atores, ideias, processos e estruturas. Em sua obra “Para que educamos hoy? “, Perez Lindo (2010) indaga sobre o real sentido da educação escolar e coloca-se em defesa das declarações da UNESCO, quando falam do sentido de educar com uma amplitude maior: educar para aprender a pensar, para aprender a conviver, para aprender a ser e para aprender a resolver problemas. Por isso, nessa mesma linha de pensamento, ^{Pérez Gomes (2015)} afirma que o ensino frontal, simultâneo e homogêneo é incompatível com esta nova estrutura da sociedade contemporânea, e exigirá das professoras e professores o desenvolvimento de uma metodologia mais flexível e plural, bem como, uma atenção mais personalizada aos estudantes.

Diante de tais inquietudes, emergem indagações que nos movem para novas pesquisas e para a busca de distintas alternativas de mobilização e inovação em práticas referentes à educação escolar: Como pensar práticas diferentes e inovadoras? Como envolver todas as pessoas que fazem parte do processo educativo no planejamento das práticas escolares? Como trabalhar de forma mais criativa e colaborativa no ambiente escolar? Como escutar a todos para aprender e desenvolver um projeto pedagógico que seja do interesse dos educadores e educandos?

O objetivo desse artigo é compreender a aplicabilidade das metodologias criativas, através do Design Thinking, nos processos de ensino e de aprendizagem na educação escolar básica. O estudo, de abordagem qualitativa, com suporte da técnica de observação participativa, baseia-se em relatos de uma experiência de estudantes, professores, pais e gestores de uma escola privada de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Os participantes tiveram a oportunidade de participar de seis oficinas organizadas através da metodologia Design Thinking. As oficinas aconteceram no período de três meses, sendo que os encontros aconteciam a cada quinze dias. O espaço, denominado Laboratório de Aprendizagem, contribuiu para a mobilidade e aproximação das pessoas, bem como para a utilização de diferentes tecnologias. Para dar suporte teórico a essa pesquisa, utilizamos diferentes autores, os quais contribuíram para fomentar a cientificidade e no desenvolvimento de construios que auxiliaram na compreensão e ampliação conceituai.

EDUCAÇÃO ESCOLAR: REALIDADE E PERSPECTIVAS NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

A escola como instituição social alcança um novo desenvolvimento como consequência da Revolução Industrial, da mecanização do trabalho, da produção em massa e da concentração urbana da população durante o século XIX, consolidando-se no presente século com a generalização da escolaridade obrigatória e gratuita nas sociedades industriais. Tudo isso, produz sem dúvida, mudanças notáveis nas próprias demandas de aprendizagem geradas pelo contexto educativo. Por um lado, podemos olhar positivamente a inserção de todos os indivíduos no ambiente escolar, no entanto, por outro lado, parece haver uma produção linear de conhecimento, no intuito de formar pessoas que possam cumprir com seu “dever” de cidadão: ordem e progresso.

No passado, o objetivo da educação estava fortemente baseado em sedimentar e multiplicar modelos de mundo existentes (^{MOSQUERA, 2000}) e fazer com que os alunos absorvessem e replicassem tais modelos. Segundo o autor, o surgimento da modernidade e da pós-modernidade gerou mudanças culturais e sociais que se refletiram na educação, entre outros âmbitos da sociedade. É exatamente por esse motivo que se deve refletir e repensar sobre os objetivos educacionais para os dias e para o mundo de hoje.

A preocupação com a qualidade do ensino nas escolas está presente em muitas discussões que envolvem a comunidade escolar e, em geral, grande parte da sociedade. Os meios de comunicação divulgam sobre os resultados e “rankings” classificando as melhores instituições. Diante desses resultados quantitativos, os pais, os professores e professoras, a equipe diretiva, e os próprios estudantes, comparam esses resultados entre diferentes instituições e com suas próprias vivências de aprendizagem em outros períodos. A avaliação em larga escala passa a ser determinante para a chamada qualidade da educação, pois, é a partir dessa lógica, que se define o currículo, a formação de professores e o trabalho docente. Para ^{Damasceno (2012)}, cada vez mais os professores passam a ter tarefas bem definidas e delimitadas, tendo sempre como finalidade o alcance de indicadores de bom desempenho dos alunos e alunas. A escola, assim, mediante as exigências começa a se estruturar para atingir os objetivos estipulados por meio das “provas”, invertendo, desse modo, a função da avaliação educacional e, principalmente, determinando o currículo escolar.

Portanto, se pretendemos ter um sistema educacional de qualidade, o primeiro passo “é quebrar as nozes para saber o que tem dentro”, como nos convida a epígrafe desse texto de Machado de Assis. É necessário um amplo debate sobre o que se entende por esta qualidade e qual o currículo necessário a um projeto educativo que possibilite aos estudantes uma formação para além do domínio do português e da matemática. (^{DAMASCENO, 2012, p.163})

Tudo isso nos faz pensar que boa parte de nossa vida passamos na escola e destinamos a ela uma grande quantidade de recursos, sejam eles caracterizados como o tempo, materiais e o próprio envolvimento com todas as atividades que fazem parte do currículo. E o que fizemos, ou realizamos, com o tempo que estamos na escola? ^{Sancho (2013)}, afirma que para muitos, a escola acaba exercendo mais influência do que o esperado, mas nem sempre no sentido desejado. O grande problema colocado pela autora é sobre o currículo baseado no modelo epistemológico empirista, o qual se manteve, ou mantém, por mais tempo estruturando as práticas escolares. Esse currículo priorizou a docilidade, a capacidade de suportar o sem sentido, respondendo apenas quando é solicitado, além do mais, não oportunizou todas as pessoas a aprenderem.

Nesse sentido, fala-se em porcentagens elevadas de analfabetos funcionais, visuais, entre outros. São pessoas que frequentaram a escola, aprenderam a 1er e a escrever e obtiveram um diploma. Isso significa que oito, dez ou doze anos de educação escolar não preparam um importante número de indivíduos para aprender (^{SANCHO, 2013}). Além disso, a ausência de incentivo à curiosidade e a criatividade impede a continuidade no desenvolvimento de outros saberes e a aplicabilidade de conhecimentos e habilidades no cotidiano das próprias vidas.

Em suma, o estágio escolar foi e continua sendo considerado como algo fechado em si mesmo: aprende-se na escola, para aprovar e satisfazer a família e os professores, ou para estar preparado para passar à etapa educativa seguinte. A ideia da escola como um lugar para reforçar os pilares da aprendizagem, a curiosidade, a constância, a crítica e o rigor está para se desenvolver de forma generalizada. [...]Daí a necessidade de se transformar a escola em um lugar onde se aprende para o momento e para continuar aprendendo ao longo da vida. (^{SANCHO, 2013, p. 31})

Com base nessas convicções, acreditamos que o ambiente escolar tem como premissa favorecer as condições de aprendizagem e criar situações em que o processo de ensinar e aprender sejam constantes e proveitosos para as pessoas. A escola é o lugar para aprender e ultrapassar os limites das próprias vivências, considerando-se a realidade e as necessidades vigentes dos estudantes que fazem parte desse ambiente.

O termo aprendizagem, em uma perspectiva sócio-histórica, é entendido como uma perspectiva mais ampla. Quando Vygotsky refere-se à aprendizagem, considera tanto o processo de ensino quanto o de aprendizagem em uma perspectiva de desenvolvimento qualitativo, que abrange as funções elementares e superiores. No caso das funções superiores, a aprendizagem acontece diante da apropriação e da intemalização de instrumentos e signos em um contexto de mteração. (^{VYGOTSKI, 1979}).

Nessa mesma linha de pensamento, ^{Pozo (2002)} afirma que a nossa aprendizagem responde não só a um desenho genético, mas principalmente a um desenho cultural. Cada sociedade, cada cultura gera suas próprias formas de aprendizagem, sua cultura de aprendizagem.

Para ^{Vygotsky (1979)}, é pela aprendizagem com os outros que o indivíduo constrói constantemente o conhecimento, promovendo o desenvolvimento mental e passando, desse modo, de um ser biológico a um ser humano. Enfatiza que o desenvolvimento e a aprendizagem estão relacionados desde o nascimento da criança, sendo que a aprendizagem resulta do desenvolvimento e este não ocorre sem a aprendizagem. Ambos ocorrem a partir de um movimento dialético. A aprendizagem somente acontece quando os instrumentos, os signos, os símbolos e as pautas do colega com o qual interage podem ser incorporados pela criança. A aprendizagem também depende do desenvolvimento potencial do sujeito, bem como da relação existente entre propostas teóricas e práticas pedagógicas.

Sabemos que falar de aprendizagem, implica em variáveis que interferem diretamente no processo de desenvolvimento das pessoas em aspectos biológicos, psicológicos, sociais e culturais, no entanto, apontamos os fatores culturais como uma das variáveis de valor considerável, na medida em que propõe modos de pensar e agir. É a cultura que pode induzir as aprendizagens através dos costumes, das práticas sociais, das ideologias predominantes. Pelo fato de que a cultura induz as aprendizagens com privilégios em determinados aspectos e esquiva-se de outros, cabe às instituições escolares possibilitar uma educação reflexiva aos educandos, para que os mesmos sejam capazes de exercer um olhar críticos em relação às culturas e suas práticas, com os diferentes mundos e conhecimentos.

De acordo com Hargreaves, Earl e Ryan (2001) já não é suficiente para as escolas proporcionar aos estudantes as capacidades básicas. Os alunos e alunas precisarão atingir capacidades mais complexas, pensamento crítico, soluções novas para problemas, trabalho independente e coletivo, distinção de ação em situações ambíguas, entre outras capacidades eminentes para conviver na sociedade contemporânea.

As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integrá-las em seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepção global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada), assim como o enfraquecimento da solidariedade (cada qual não mais sente os vínculos com seus concidadãos) (^{MORIN, 2006, p. 41}). Entretanto, a educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão.

Nesse cenário, parece cabível salientar que a escola tem como desafio captar novos métodos de ensino e ambientes de aprendizagem que sejam construídos sobre o que atualmente conhecemos a respeito do aprendizado e do desenvolvimento humano para preparar nossos estudantes para lidar com as exigências crescentes que a sociedade lhes reserva.

Hernández (2006), afirma que a função essencial da escola é favorecer a equidade, possibilitando que todos encontrem seu lugar para aprender, e a perspectiva de uma educação integrada contribui para esse movimento. A primeira finalidade de uma visão integrada da educação é a que oportuniza a criação de experiências de aprendizagem com sentido e, ao tê-la, os estudantes, os professores e os membros da comunidade se envolvem apaixonadamente no processo de aprender.

Faz-se necessário dar espaço a uma escola baseada em outra narrativa, em outra lógica que não responda a uma expectativa do dia de amanhã, ou se adaptar de maneira subordinada à triunfante economia de mercado. Narrativa essa que abrange a visão de diferentes integrações: da experiência, social, dos conhecimentos e do projeto curricular. Considerar, sobretudo, os interesses dos educandos e seu envolvimento ativo com as demandas escolares.

O currículo precisa ser elaborado pelas pessoas que estão envolvidas no processo de ensino e de aprendizagem. O currículo escolar na contemporaneidade precisa envolver o cultivo de capacidades que preconizem: o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva profunda; o incentivo para a criatividade e para a inventividade entre os estudantes; utilização da pesquisa e do trabalho em redes e equipes. Para ^{Hargreaves (2003)}, é fundamental desenvolver a capacidade de lidar com a mudança como possibilidade de melhorias para a educação e sociedade, por meio de processos cooperativos e colaborativos.

Acreditamos que as ações para uma escola mais inovadora dependem de mudanças que envolvem maior colaboração de todas as pessoas que fazem parte dela. Objetivos claros e compartilhados podem favorecer a confiança na relação entre as pessoas, ampliar o diálogo e reavaliar constantemente o processo de ensino e de aprendizagem. Tal processo perpassa a constituição do ser apenas racional, constitui-se na valorização dos aspectos afetivos, emocionais, físicos e sociais, considerando a intervenção do ser aprendente em diferentes tempos e espaços.

AS METODOLOGIAS CRIATIVAS NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM CONTEMPORÂNEO

O que significa ensinar e aprender na contemporaneidade? Como ensinar para que o outro possa aprender? O que posso aprender enquanto ensino? O que podemos ensinar e aprender em colaboração? É possível um processo mais criativo? Certamente perguntas como essas instigam os pensamentos de muitos educadores e investigadores. Os processos de ensinar e aprender, sem dúvida, são distintos e muito peculiares, no entanto, tem relação direta no cotidiano escolar contemporâneo, o qual exige uma prática mediadora, reflexiva e dialógica.

^{Pérez Gómez (2015)}, afirma que o ensino e a aprendizagem relevantes exigem a atividade do sujeito em um processo contínuo de construção e reconstrução. A aprendizagem deve ser vista como um processo ativo de indagação, investigação e intervenção. Sustenta-se que o objetivo essencial da educação é aprender - aprender a criar, a resolver problemas, a pensar criticamente, a desaprender e reaprender, a agir colaborativamente e preocupar-se com os demais e o entorno - o processo de ensino e aprendizagem demanda inovação, o qual exige criatividade, imaginação, autonomia, ousadia e tolerância ao erro.

Por isso, a educação do século XXI deve promover uma mudança radical na ciência, ajudando as pessoas a se desenvolverem como seres completos e mais criativos. Para Bellón (2013), é preciso colocar em primeiro lugar a capacidade de exploração, organizar informações e tecer múltiplas relações entre diversas temáticas. E preciso abrir o espaço da sala de aula para a criatividade, ampliar visões e estimular a participação ativa de múltiplos autores sociais. O ser criativo signifca estar crescendo continuamente como pessoa e viver em uma dimensão em que o intimo, o universal, o todo e o particular se fundem numa consciência integral.

Aprender já não é sinônimo de apropriação passiva, de verdades imutáveis da escola tradicional, mas uma atividade poética, produtiva, criativa e transformadora, na qual estão inseridos tanto os professores e instituições educativas, quanto a família, as empresas, as autoridades e a sociedade em geral. Todos eles estão na interação com o meio ambiente em permanente transformação. (^{BÉLLON, 2012, p. 44})

É necessário uma escola criativa e transformadora. Hoje temos a oportunidade de converter a escola em um gigantesco laboratório de novas possibilidades cognitivas, onde se reúnem os processos convergentes e divergentes. E preciso criar novos conhecimentos para um mundo que reconhece que o novo é emergente. Por esses e outros motivos, acreditamos na relevância de estudar as metodologias criativas através do Design Thinking.

O Design Thinking é um conjunto de processos para abordar problemas, relacionados à aquisição de informações, análise de conhecimento e propostas de soluções. Como uma abordagem, é considerada a capacidade para combinar empatia em um contexto de um problema, de forma a colocar as pessoas no centro do desenvolvimento de um projeto, criatividade para geração de estrategiass e razão para analisar e adaptar as soluções para o contexto real. Para ^{Brown (2010)}, o DT¹ ocorre em grupo, é centrado nas pessoas e busca liberar a criatividade, através de redes interdependentes de pequenas equipes. Nessa metodologia, os espaços são importantes, tendo em vista que a flexibilidade é elemento-chave de seu sucesso.

Além disso, tem pontos de partida e pontos de referência úteis ao longo do caminho, mas o continuum da inovação pode ser visto mais como um sistema de espaços que se sobrepõem do que como uma sequência de passos ordenados. O ponto fundamental do processo é que seja exploratória, com ações de idas e voltas, sem linearidade. A metodologia pode ser representada de forma visual por duas figuras ilustrativas que estão se tomando clássicas e muito práticas para quem utiliza a metodologia, pois sua representação visual facilita o entendimento e compreensão de quem a aplica na prática, seja de diferentes áreas acadêmicas ou profissionais.

Fonte: D.school, Stanford. Disponível em <http://dschool.stanford.edu>.

Figura 1 Etapas da metodologia do Design Thinking 

A figura acima caracteriza a metodologia como um processo de construção do pensamento, de uma forma orgânica e não linear, com a possibilidade de retomar as etapas iniciais mesmo quando o processo já estiver em fase final, na prototipagem ou teste (^{NITZSCHE, 2012}).

A fase inicial é a da empatia que contempla as etapas de entendimento e observação, nas quais procuram-se vivenciar o ponto de vista e a realidade dos envolvidos no processo, inserindo o lado emocional dos mesmos já na fase inicial, sendo que ela estaria composta pelas fases de entendimento e observação. Aqui podem ser utilizadas diversas técnicas, como pesquisa de campo inicial (pesquisa exploratória) e técnicas emprestadas da antropologia, como entrevistas, trabalho de campo e outras.

A fase seguinte é denominada de definição do problema, na qual se pode analisar e perceber as questões trazidas da fase da empatia e questionar o problema ou desafio colocado de uma forma mais aprofundada e questionadora. Problema significa colocar em dúvida, questionar, dar caráter ou feição de problema. Não se trata somente de dar um problema a ser resolvido, mas de colocar as pessoas envolvidas em contato com a realidade para que possam observá-la, confrontá-la com a teoria e com as questões colocadas a partir do seu contexto e, a partir da etapa de empatia, revisitar o problema para, dessa forma, redefini-lo ou aprofundá-lo. Após o estudo do problema inicial podem surgir desdobramentos do mesmo, ou, novos problemas mais aprofundados e até mesmo mais alinhados às questões essenciais da realidade do indivíduo, sejam elas de ordem prática, emocional ou a outras situações.

Estabelecido o problema, parte-se para a etapa de ideação ou idealização. Os participantes do processo geram uma profusão de ideias, na qual importa a quantidade e não a qualidade das mesmas. Inicialmente, todas as ideias são consideradas válidas e viáveis, como forma de esgotar as possibilidades de soluções para o problema ou desafio. Nessa fase, o perfil de um público-alvo é definido, e as soluções criadas, a partir de ideias inovadoras, direcionam-se a esse público. Nessa fase, são realizadas sessões de brainstormings, gerando ideias que serão capturadas para a etapa seguinte.

A partir disso, segue-se para a etapa de convergência, na qual uma ou algumas ideias e soluções principais são selecionadas. Para auxiliar nessa etapa da convergência, podem ser utilizadas distintas ferramentas que auxiliam no processo de discussão e reflexão acerca das ideias geradas agrupando em temas que possuem alguma relação.

Partindo da seleção de ideias, surge a etapa de prototipagem ou prototipação e teste, quando a solução apontada é representada de uma maneira prática, seja através de dramatização, desenho, ou alguma outra forma criativa encontrada pelos participantes. Por prototipagem entendemos uma atividade de colocar uma ideia em prática, de construir a ideia ou solução e transformá-la em algo real, tangível, e passível de observação e avaliação por todos os participantes. O objetivo, nesta fase, é gerar uma vivência emocional conectada à solução, de forma que o indivíduo possa sentir e se perceber vivenciando a situação desejada. E o momento em que ideias abstraías ganham conteúdo formal e material, representando a realidade capturada e propiciando a validação de todo o conteúdo apreendido.

Como podemos perceber pela descrição do processo construtivo do DT, ele é realizado em etapas, no entanto, não pode ser pensado de forma linear, em uma sequência de fases estanques. Ao contrário, cada etapa permeia a outra, fazendo parte de um todo, que pode levar ao avanço de algumas etapas em determinado momento, ou um retorno às etapas iniciais, mesmo que a solução já esteja em sua fase final. Devido à sua natureza não linear, a configuração das fases de um processo pode se adaptar a um problema ou projeto em questão. Nesse sentido, é uma forma de pensar baseada em soluções ou focada em soluções, com um objetivo desafiador lançado no início, em vez de ser lançada já com um determinado problema.

Trazer os princípios do DT para a educação significou, buscar subsídios inovadores para o ambiente educacional, que favoreça prioritariamente o desenvolvimento integral do ser humano, através da criatividade, autonomia, autoria e protagonismo. E pensar na educação do futuro, com vistas nas necessidades vigentes. “A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano.” (^{MORIN, 2006, p. 47}).

De certa forma, o DT é um conjunto de ferramentas, métodos e processos pelos quais desenvolvemos novas respostas para os desafios, sejam eles grandes e ou pequenos. Através da aplicação do DT, é possível definir os problemas, entender as necessidades e limitações, debater soluções inovadoras, e buscar e incorporar o feedback sobre as ideias a fim de torná-los melhor e fortalecer a capacidade de gerar ideias criativas com vistas nas mudanças.

A relação do DT com o processo de ensino e aprendizagem nos ambientes escolares se dá principalmente pelo engajamento colaborativo, criativo e a ruptura de poderes hegemônicos estabelecidos nos ambientes escolares. Além disso, como afirma Moraes:

A educação precisa estar em consonância com essa nova visão do mundo, com a sociedade almejada no futuro, e, para tanto, é necessário criar ambientes educacionais que extrapolem as questões pedagógicas, que busquem o entendimento da condição humana [...] Isso requer novos métodos de ensino, novos currículos, e novas práticas educacionais absolutamente diferentes das que estamos acostumados encontrar em nossas escolas. (^{MORAES, 1997, p. 112})

Por acreditar na mudança e nas pessoas, aceitar o erro e as incertezas é que tentamos buscar novas maneiras de pensar as práticas educativas e a relação do ensino e aprendizagem no ambiente escolar através da metodologia criativa DT. Diante disso, trazemos nesse estudo os relatos das pessoas que participaram dessa metodologia.

RESULTADOS DE UMA EXPERIÊNCIA CRIATIVA E COLABORATIVA

A experiência, relatada nesse artigo, proporcionou momentos de grande aprendizagem profissional e pessoal. Desenvolver oficinas de metodologias criativas, baseadas no DT, no contexto educacional foi sem dúvida desafiadora, tendo em vista que esta foi uma das primeiras experiências em que participaram conjuntamente a equipe diretiva, professores, estudantes e pais de uma escola de Educação Básica, Ensino Fundamental e Médio.

Foram realizados seis encontros, com duração de aproximadamente duas horas cada. No decorrer dos encontros, o grupo aproximou-se das diferentes etapas do DT, com o objetivo de repensar a escola. Como resultado do processo obteve-se reflexões profundas sobre o fazer da instituição e geração de muitas ideias e possibilidades para qualificar a escola com colaboração efetiva e criatividade entre todos os participantes.

Inicialmente, apresentamos para o grupo os objetivos da proposta e a conceituação teórica do DT. Para o desenvolvimento de cada uma das etapas, procuramos organizar os grupos de duas maneiras. Em um primeiro momento (etapas da observação e da empatia), os grupos identificaramse em função da persona que deveriam construir, estudantes juntos, docentes com docentes e assim por diante. Nas últimas oficinas, os grupos organizaram-se de forma mais heterogênea, onde cada grupo poderia ter um representante de cada persona, um docente, um estudante, um familiar e alguém da equipe diretiva. Em cada uma das oficinas houve um planejamento prévio, de acordo com tabela 1:

No decorrer de cada um dos encontros foi notória a aproximação e maior colaboração entre os participantes. Apesar das distintas necessidades expressas por cada uma das pessoas, houve como objetivo em comum, melhorar a qualidade do ensino e a aprendizagem dos estudantes por práticas mais interdisciplinares e com mais diálogo entre todos os envolvidos (equipe diretiva, educadores, educandos, pais e funcionários em geral). Como resultado dos protótipos, registrouse a construção de maquetes de uma escola interligada ao mundo externo por distintas pontes e por ligações diretas entre uma sala de aula e outra, unindo as distintas disciplinas e áreas do conhecimento.

Nesse sentido, a partir dessas vivências foi possível coletar os relatos dos participantes e estabelecer diálogo com diferentes autores, os quais subsidiaram nossa compreensão sobre tais relatos e os efeitos e sensações das oficinas para cada participante.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação no ambiente escolar não comporta mais processos lineares. Aprender e conhecer o mundo contemporâneo “nos obriga” a reconhecer que o conhecimento é potencializado em espaços novos. As escolas precisam ampliar suas fronteiras e, para isso, requerem novos métodos. Os docentes, nesse âmbito, encontram-se com um novo ofício mediante a velocidade das mudanças tecnológicas e a quantidade de informações: estar em contínua formação e proporcionar oportunidades de aprendizagem para atender as demandas sociais atuais.

Acreditamos que a possível aplicação da metodologia DT nos processos de ensino e aprendizagem na escola possa proporcionar uma metodologia que respeite novos tempos e diferentes espaços, com maior engajamento, participação e colaboração entre as pessoas, além de permitir questionamentos e novas ações sobre os fazeres da escola, pelos próprios sujeitos que dela fazem parte. Os resultados dessa pesquisa apontaram para a satisfação dos participantes, tendo em vista envolvimento efetivo dos mesmos na criação de possibilidades para melhorar o ambiente escolar e nos vínculos que foram estabelecidos e estreitados entre estudantes, docentes, gestão e pais, mediante a proposta.

Em síntese, entendemos que “a pretensão” de construir uma nova perspectiva para a escola está relacionada com a prática curricular relacionada com problemas reais, ou seja, adotar uma visão ampla e aceitar os interesses dos educandos, sem as limitações que são impostas pelas disciplinas. Nesse sentido, necessitamos optar por estratégias criativas que perpassam a repetição e os exercícios clássicos. Portanto, percebendo a possibilidade de ações distintas, o desafio do processo de ensino e aprendizagem depende de todos os envolvidos, e requer um diálogo amplo, aberto e constante para que esse processo realmente aconteça. Requer uma visão mais integral das pessoas, a qual valoriza aspectos cognitivos, emocionais, sociais e culturais. O real sentido das mudanças nas metodologias da educação escolar está na conjuntura entre os conceitos e atitude das pessoas, pelo significado e direcionamento desenvolvido de acordo com o interesse e necessidades de cada realidade.

A partir dos pressupostos detectados no decorrer das oficinas, nos questionamos a respeito de quais seriam as mudanças para o processo de ensino e de aprendizagem quando utilizadas as metodologias criativas? Sustentados pelo engajamento entre as teorias e as práticas em estudos, alguns achados emergiram, os quais consideramos relevantes para servir de conexão e base para próximas pesquisas. Nesse sentido, concluímos que as mudanças que emergem de um processo proposto pelas metodologias criativas são:

Por fim, consideramos que um dos aspectos fundamentais no processo de ensinar e aprender é ter como ponto de partida questões sobre os problemas relacionados com situações da vida real. O sentido e a compreensão de situações da vida real são estratégias de aprendizagem que permitem o desenvolvimento integral do ser humano, mediante estímulos para as capacidades de relacionar-se com os outros e com o mundo, entender a si e aos outros e agir de maneira colaborativa e criativa na sociedade a qual vivemos.