INTRODUCCIÓN

La creciente tendencia humanista de las ciencias psicológicas y pedagógicas, amplía las posibilidades para favorecer el desarrollo intelectual de los escolares con diagnóstico de discapacidad intelectual. Existe en la actualidad, una plena disposición para aceptar y considerar la diversidad en el curso del desarrollo y una clara convicción de la existencia de un inagotable caudal de recursos en todo ser humano, en consecuencia, el determinismo biológico con su tendencia a la marginación o segregación, se ve desplazado por posiciones que buscan estrategias educativas dirigidas a favorecer el desarrollo de todos los infantes.

Las características del desarrollo de los procesos psíquicos de los escolares con diagnóstico de discapacidad intelectual, están determinadas por la compleja interrelación entre los procesos biológicos, el medio en que se desenvuelve el niño y las influencias educativas que de él recibe, así como de la propia experiencia social que va asimilando a lo largo de su vida y que a su vez contribuye al desarrollo de sus capacidades y a la formación de su personalidad, con lo que se asegura paulatinamente su papel activo y la posibilidad de autorregular su conducta.

Uno de los objetivos fundamentales de la educación de estos escolares, es lograr la corrección y/o compensación de los defectos intelectuales (^{ENMANUEL, 2017}; ^{TRIANA y FERNÁNDEZ, 2019}). La corrección es la posibilidad de eliminar un defecto o aproximar a la norma un proceso o función afectada; la compensación es la sustitución de una función o proceso afectado por otro (^{FERNÁNDEZ, 2019}).

Pero los procesos de corrección y compensación no se dan de forma espontánea, sino que necesitan de una educación sistemática, bien organizada y dirigida, en la que el alumno asuma un papel activo, mediante la realización de actividades que resulten significativas y placenteras y al mismo amplíen su horizonte cultural dotándolos de estrategias cognitivas. Sin embargo, la práctica pedagógica cotidiana demuestra que existen dificultades en relación con las estrategias educativas que emplean los maestros para lograr la estimulación del desarrollo intelectual de los escolares con diagnóstico de discapacidad intelectual. En consecuencia, es necesario, que los docentes tomen conciencia de la necesidad de buscar vías, en las que, considerando la propia esencia de la actividad intelectual, se garantice el desarrollo de esta importante esfera de la personalidad infantil.

De ahí que, el objetivo del presente artículo es explicar la influencia de la modelación de cuentos en el desarrollo del intelecto de escolares con diagnóstico de discapacidad intelectual. En las siguientes secciones se presenta inicialmente una caracterización de los escolares con diagnóstico de discapacidad intelectual, posteriormente, asumiendo la posición del enfoque histórico cultural, se sustenta la necesidad de utilizar los cuentos y su modelación para potenciar el desarrollo en estos escolares. En la última parte se exponen los resultados del experimento pedagógico realizado que demuestra la efectividad del sistema de actividades que se propone.

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESCOLARES CON DIAGNÓSTICO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

En estos escolares el desarrollo de su intelecto se encuentra afectado. Los procesos perceptivos suelen ser lentos, fundamentalmente en los niños de los primeros grados, lo que se refleja en el reconocimiento de los objetos, en sus relaciones espaciales, en la lentitud e imprecisiones durante la observación; al observar el medio circundante no distinguen los objetos que se diferencian poco, perciben con exactitud en cada momento dado una menor cantidad de objetos, tienen dificultades para unir todos los elementos de un estímulo y percibirlo como un todo, para percibir la relación que se da entre los estímulos en el espacio y el tiempo, les es difícil mantener constante la percepción del estímulo cuando este cambia de posición, distancia, magnitud; tienen dificultades para seleccionar dentro de un grupo de elementos los más importantes.

Su atención es dispersa y presentan dificultades para concentrarla durante un tiempo prolongado; estos problemas inciden en la falta de coherencia en la presentación de ideas y en su rendimiento académico. Predomina la atención involuntaria, pero gradualmente van aprendiendo a dirigir y mantener de forma más o menos estable la atención en lo necesario y no solo en lo atrayente. Estas dificultades unido a los problemas en la comprensión, trae como consecuencia dificultades para retener en la memoria.

Hay una divergencia entre el desarrollo de los procesos voluntarios e involuntarios de la memoria. La memoria voluntaria, durante la etapa escolar, desempeña un importante papel en el proceso de asimilación de conocimientos; sin embargo, la memoria involuntaria desempeña importantes funciones en el proceso de enseñanza - aprendizaje de estos escolares. Existe una tendencia al desarrollo de la memoria mecánica; generalmente retienen mejor los conocimientos verbales que se acompañan de datos visuales.

Como consecuencia de las sensopercepciones imprecisas, incompletas y de las grandes dificultades en la fijación, conservación y reproducción, la imaginación es inexacta y con limitadas posibilidades creadoras.

El discapacitado intelectual se caracteriza por un desarrollo insuficiente del pensamiento lógico, que se materializa en las dificultades para expresar la esencia de los fenómenos y los vínculos existentes entre ellos, insuficiente análisis de los objetos y fenómenos, que trae como consecuencia insuficiencia en la síntesis, que se expresa en que olvidan los vínculos que existen entre las partes, así como el orden lógico en la disposición de los mismos.

En cuanto a la comparación, es frecuentemente que relacionen características de los objetos que no tienen relación entre sí, comprenden de forma muy simple la relación de semejanzas, identifican de manera adecuada los objetos parecidos, establecen fundamentalmente las diferencias muy evidentes. En la edad escolar el pensamiento representativo se desarrolla y comienzan a aparecer razonamientos verbales; no obstante, se evidencia debilidad en la función reguladora del pensamiento, pues no saben planificar sus acciones y prever sus resultados. Las generalizaciones están influidas fundamentalmente por el uso práctico de los objetos; abstraen del objeto observado una cantidad mucho menor de propiedades que sus coetáneos normales.

LOS CUENTOS: SUS POSIBILIDADES EN EL DESARROLLO INTELECTUAL DE LOS ESCOLARES CON DIAGNÓSTICO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Los estudios acerca del desarrollo intelectual han transitado, en el devenir histórico, por diferentes concepciones, desde la perspectiva filosófica, psicológica, pedagógica y sociológica; sin embargo, en la actualidad subsisten interrogantes no resueltas, que se evidencian en las dificultades que en la práctica pedagógica cotidiana se manifiestan.

Las sensibles diferencias que se aprecian en torno a la comprensión del desarrollo intelectual, se sustentan en el modo en que se explican las relaciones entre educación y desarrollo, Al respecto son bien conocidas y difundidas las posiciones de ^{Piaget (1981)} y ^{Vigotsky (1995)}, así como de sus seguidores, que han enriquecido sus principales postulados, tomando en cuenta la consideración del papel activo del propio escolar y el valor de las ayudas que recibe de los “otros”.

En el enfoque histórico-cultural de Vigotsky, se considera que el desarrollo intelectual es resultado de la educación, este complejo proceso lo guía y lo conduce; la clara comprensión de esta tesis se logra a partir de la dialéctica entre los interno y lo externo, de este modo toda función psicológica es resultado de las interacciones que se establecen con los otros, especialmente como resultado de la actividad educativa, en consecuencia los logros que se alcancen en el desarrollo intelectual pueden modelarse mediante la búsqueda de vías o procedimientos que tomen en cuenta justamente las leyes del desarrollo. En tal sentido, este autor al referirse al desarrollo humano plantea su determinación social, “[…] no como determinación absoluta ni directa, sino que se mediatiza continuamente a través de las múltiples circunstancias de la existencia humana” (^{VIGOTSKY, 1987}, p. 72).

Siguiendo esta posición se requiere de una dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje que favorezca la reflexión, la problematización, desde la activación de los disímiles procesos del pensamiento, con lo cual se garantiza que el proceso educativo actúe como condicionante del desarrollo y permita que los escolares puedan paulatinamente asumir tareas cognitivas de mayor complejidad y solucionarlas a partir de la experiencia anterior, mediante el establecimiento de relaciones entre los nuevos conocimientos y los precedentes, ya aprendidos, para situarlos en un nivel superior de desarrollo.

Por otra parte, la explicación que el enfoque histórico cultural ofrece de las relaciones entre pensamiento y lenguaje, a partir del significado de las palabras, evidencia la necesidad de considerar los textos literarios como excelentes mediadores para favorecer el desarrollo intelectual, incluso en niños con diagnóstico de discapacidad intelectual. “La relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra” (^{VIGOTSKY, 1995}, p. 23).

De lo anterior se infiere que el lenguaje al mismo tiempo que constituye una vía para la interacción social, es también un instrumento de cognición que favorece la apropiación de la herencia cultural, de este modo la palabra (forma universal de signación), y en consecuencia el desarrollo del lenguaje como resultado de la apropiación del signo lingüístico, permite la mediación social promotora del desarrollo intelectual. El desarrollo intelectual se asocia íntimamente al desarrollo del lenguaje, que visto desde el enfoque comunicativo se asocia a procesos de comprensión y construcción de significados, mediados a su vez por las diferentes operaciones del pensamiento.

En consecuencia el desarrollo intelectual, está ligado a los procesos de comprensión e interpretación de textos literarios, que deben transitar por diferentes niveles (explícita, implícita y creadora). ^{Romeu (2007)}, mediante la activación de operaciones mentales como el análisis y la síntesis, que permiten advertir la coherencia textual, tanto en el contenido como en la forma, lo que a su vez constituye una garantía para favorecer la construcción de textos, lo cual es expresión del tránsito de las ideas a las palabras.

Una contribución importantísima al desarrollo intelectual la aporta el conocimiento de los cuentos, como tipo de texto literario que posibilita el enriquecimiento, fortalecimiento y perfeccionamiento de la comunicación oral y escrita de los escolares. Es por ello que se requiere analizar los estudios que permitan sustentar la posibilidad de revelar sus peculiaridades como género literario para contribuir al desarrollo intelectual de escolares con discapacidad intelectual.

El cuento, por sus propias características como texto viabiliza que aquel que lo escuche o lea, pueda captar los significados que porta, mediante la exposición de la sucesión de hechos que presenta en estrecha relación con sus personajes, características y lugar donde se producen. Por consiguiente, el cuento permite dar tratamiento a los procesos de comprensión, para ello generalmente se estructura un sistema de preguntas que conducen a que los escolares transiten por los diferentes niveles de comprensión textual. Sin embargo, cuando se trata de escolares con discapacidades mentales se requiere no solo de procedimientos verbales, sino también de otros que consideren la presencia de un pensamiento ligado fundamentalmente a lo concreto sensible.

La acertada utilidad del cuento para favorecer el desarrollo intelectual, depende también de su selección adecuada, por tanto, este no deberá exceder los conocimientos previos del escolar, ni tampoco quedar por debajo de sus posibilidades cognitivas. En este sentido se impone la necesidad de emplear textos que respondan a los intereses y características de la actividad cognitiva de los escolares.

La utilización del cuento como texto, potenciador del desarrollo intelectual, requiere que en su análisis se considere tanto el contenido como la forma empleada para su expresión. Se precisa así, identificar personajes, sus características, los hechos en los que participan, así como revelar las relaciones lógico-textuales como las relaciones de causalidad: causa-efecto, relaciones de oposición: contraste, contradicciones, diferencias, relaciones de analogía: semejanzas, identidades, relaciones de parcialidad: todo-partes, sus elementos y cualidades, como contenidos a evaluar en la comprensión textual y que aportan al desarrollo intelectual ^{Hernández (2012}, p. 29).

La relación causa - efecto es importante para inferir, explicar, caracterizar, valorar, solucionar problemas y argumentar los significados textuales de los sucesos y comportamiento de los personajes. Las relaciones analógicas o analogía favorecen el establecimiento de comparaciones, sobre la base de una relación de semejanza de apariencias o esencias, entre partes de dos realidades distintas, por lo que se establecen similitudes entre lo que ocurre de manera ficticia y la realidad en que se desarrolla el escolar. Estas relaciones son valiosas para inferir, comparar, caracterizar, solucionar problemas, valorar y contextualizar el contenido textual. En presencia de relaciones de oposición, la comprensión del contenido del texto se desencadena por opuestos: afirmaciónnegación, amor-odio, tristeza-alegría, belleza-fealdad; el bien-el mal; todo lo cual constituye la base de la capacidad infinita de transformación de los sujetos y objetos. Estas relaciones son importantes para inferir, comparar, caracterizar, valorar y contextualizar el significado ^{Hernández (2012}, p. 29). En consecuencia, se puede aseverar la contribución de los cuentos para el desarrollo intelectual, sobre todo si se enfatiza en la búsqueda de las referidas relaciones.

El cuento, por su estructura posibilita captar diferentes formas de organización dentro de las que se pueden destacar las siguientes: temporal: se determina en orden cronológico los sucesos, qué pasó primero, qué pasó después; espacial: la posición que ocupan los personajes, escenarios, (izquierda-derecha, todo-partes, lejano-cercano); causal: establecimiento de relaciones causales entre los elementos; funcional: la secuencia lógica de la funcionalidad de los elementos y la comparación por semejanzas o por oposición. En consecuencia, se activan los procesos cognitivos y afectivos al identificar ideas, partes del texto, conceptos, situaciones, hechos, relacionar personajes, textos, ejemplificar juicios, mensajes, conceptos, describir elementos, verificar juicios y solucionar problemas.

Es oportuno señalar que la comprensión del cuento, está ligada al desarrollo del lenguaje, que a su vez es expresión del desarrollo intelectual, ello implica el desarrollo del vocabulario, la asimilación de la gramática, el desarrollo de la cultura fónica, así como el reconocimiento de la relación entre aspectos relacionados con el paralenguaje que tienen un papel determinante en la transmisión de significados.

En resumen, el cuento, constituye un género literario con amplias posibilidades para el desarrollo intelectual, siempre que se potencie con su empleo los procesos de comprensión y construcción textual, con lo que los escolares podrán penetrar no solo en el contenido de la trama, sino en toda una serie de relaciones que están implícitas en ella y que constituyen la expresión estructural de la misma, se trata entonces de buscar una metodología que lo propicie.

SIGNIFICACIÓN DE LA MODELACIÓN DE CUENTOS PARA EL DESARROLLO INTELECTUAL

El análisis de los cuentos, como textos literarios, así como su posterior reproducción mediante la narración, requiere de la apropiación de estrategias cognitivas, herramientas, que permitan revelar la trama de relaciones que emana de la propia trama y de la estructura de este tipo de obra. En el caso de los niños con diagnóstico de discapacidad intelectual, estas estrategias se deben sustentar en la realización de acciones de orientación externa que posibiliten penetrar en relaciones aparentemente ocultas, supliendo las dificultades que pueden presentarse en el plano interno.

En la dirección del proceso educativo de los escolares con discapacidad intelectual la modelación se constituye en una estrategia cognitiva que permite la realización de tareas intelectuales y al mismo tiempo activa todos los procesos cognitivos, afectivos, así como la atención y el leguaje. Los modelos de la realidad, en calidad de estrategia cognitiva no son simples sustitutos de los objetos, son una forma peculiar, muy particular de abstracción.

En la investigación que se presenta especial significación tiene aquella que considera al modelo como: “Cierto conjunto de elementos que sustituye algunos objetos (o sus propiedades) y en el cual la relación entre sustitutos transmite la relación entre objetos sustituidos”. (^{VENGUER, 1986}, p. 6) El modelo sintetiza, representa la relación esencial de la realidad que se modela y como forma de mediación, está íntimamente ligada al desarrollo del pensamiento representativo de los escolares.

A partir de los estudios realizados fundamentalmente en la edad preescolar, este autor significó la modelación espacial y la definió como:

La construcción y utilización de imágenes de carácter modelador que transmiten las relaciones entre los objetos, los fenómenos y sus elementos en una forma espacial, más o menos esquemática y convencional, las cuales estructural y funcionalmente equivalen a los signos representativos como son: maquetas, dibujos, esquemas, planos, diagramas, gráficos, entre otros (^{VENGUER, 1986}, p. 163).

El modelo espacial, como forma de mediatización, se caracteriza porque los sustitutos, con los cuales se construye el modelo, son ubicados en el espacio en correspondencia con las relaciones entre las partes u objetos de la realidad que se representa. Ha quedado demostrado que el modelo espacial se convierte en un instrumento del pensamiento o estrategia cognitiva que permite una representación inicial de la tarea a realizar y, por tanto, permite una regulación que facilita el control por el propio escolar de la tarea cognitiva, pero además permite el tránsito del plano externo al interno de las acciones de orientación.

La significación de la apropiación de acciones de modelación en calidad de estrategia cognitiva hace que autores como ^{Cuenca e Rivero (2007)}, definan el desarrollo intelectual como el resultado de la asimilación por los niños de los medios socialmente elaborados para conocer la realidad mediante su representación, hecho que se manifiesta en la posibilidad de prever el resultado de sus acciones, asegurar el éxito y en consecuencia en la disposición positiva hacia la realización de tareas cognitivas.

En la referida definición se exalta la significación de que los escolares se apropien de estrategias para la solución de tareas cognitivas, que en calidad de mediadores instrumentales faciliten su solución, algo que resulta de especial importancia también para los escolares con discapacidad intelectual, quienes en virtud de las peculiaridades su actividad cognitiva, deben apropiarse de procedimientos externos que le permitan planificar las acciones, orientarse antes de la ejecución.

Son varios los autores que han tratado la temática de la modelación desde diferentes perspectivas y tipos de actividad. ^{Venguer (1988)} señaló que la representación del texto literario, realizada con la ayuda de la modelación espacial constituye el primer paso que garantiza la interiorización de las acciones modeladoras. En sus investigaciones demostró que los preescolares de intelecto “normal” pueden apropiarse de la modelación espacial según dos etapas fundamentales: primero construcción y uso de modelos para la narración y posteriormente para la creación de cuentos a partir de modelos.

^{Silverio (1995)} continuó los estudios iniciados por Venguer; el rasgo peculiar de su investigación consistió en enseñarles a los pequeños el empleo de modelos espaciales para que reflejaran, además de la conectividad de las partes principales de la obra literaria, la estructura de su composición. En consecuencia, posibilitaron que los niños comprendieran no solo el contenido, sino también las partes constitutivas de este tipo de texto. Esto constituyó una valiosa premisa para que posteriormente pudieran crear sus propios cuentos, de este modo se considera necesario estudiar el valor de los modelos para atender los procesos de comprensión y construcción de textos.

Por otra parte, ^{Cuenca e Rivero (2007)} considerando las experiencias anteriormente descritas, demostraron que la formación de acciones de modelación contribuye al desarrollo del lenguaje, y en especial al monólogo narrativo en los niños del sexto año de vida. Elaboró un sistema de actividades pedagógicas, en las que las acciones de modelación espacial (acciones de sustitución, de construcción y de utilización del modelo), constituyen el procedimiento metodológico fundamental, que garantiza una orientación consciente de los pequeños para la ejecución de tan compleja tarea.

En la referida investigación se demostró que, al estar las acciones de modelación espacial, estrechamente ligadas a la fase orientadora de la acción, contribuyen al desarrollo de la función reguladora del lenguaje; que en este caso se realiza en el plano externo. A su vez, asevera que cuando el niño interioriza las acciones de modelación espacial potencia su lenguaje interno, instrumento del pensamiento relacionado con la conducta voluntaria.

Además, los resultados obtenidos por la referida autora brindan la posibilidad de reflexionar sobre la utilización de acciones de modelación espacial como un procedimiento que, por su carácter mediatizador, pueden garantizar una mejor comprensión y análisis de los textos narrativos escuchados y propician la organización inicial de las ideas a expresar, o sea repercuten en la construcción textual. Los modelos espaciales, al representar el contenido e ideas principales en correspondencia con su sucesión, revelan la estructura de la narrativa (introducción, nudo y desenlace) y garantizan también que en ellos se vean representados los momentos fundamentales de la línea argumental y su secuencia lógica; por esto permiten el análisis y comprensión de la obra que posteriormente será narrada.

Por su parte, ^{Cabezas (2010)} demuestra, que el uso de la modelación espacial contribuye al desarrollo intelectual de los escolares con diagnóstico de discapacidad intelectual leve. Enfatiza en sus posibilidades para la labor correctivo-compensatoria y la sistematización de las acciones para el desarrollo de estos. Señaló faltas en el orden teórico y metodológico para lograr un trabajo correctivo-compensatorio adecuado en los escolares, demuestra que existen carencias en cuanto a las vías que favorezcan el desarrollo intelectual desde el propio proceso educativo, y que esto es posible a través del uso de la modelación espacial, describe además cómo ocurre el proceso de apropiación de las acciones de modelación espacial en niños con necesidades educativas especiales.

^{Guerra (2015)}, demostró la influencia de la modelación de cuentos en el desarrollo intelectual de escolares primarios que cursan primer grado, pues constató que esta posibilita la comprensión y construcción de textos lingüísticos, la apropiación de procedimientos para la comprensión textual, así como la transferencia de lo aprendido a otras tareas más complejas.

Todas las investigaciones descritas demuestran que la modelación usada como procedimiento o estrategia cognitiva que mediatiza la solución de tareas escolares asegurando su éxito, en consecuencia, se favorece el desarrollo intelectual y la propia actividad afectivo-volitiva, ya que genera una disposición positiva para su realización. Es significativo señalar que los estudios referidos en torno a la modelación y su efectividad tienen como sustento principal las principales tesis de ^{Vigotsky (1987)}, pues el modelo se constituye en un mediador instrumental que permite reflejar las complejas relaciones de la realidad y garantizar la aprehensión de la misma.

SISTEMA DE ACTIVIDADES DE MODELACIÓN DE CUENTOS

Cuando el escolar tiene dificultades para ejecutar la tarea que se le indican, se les dan los siguientes niveles de ayuda; los mismos fueron construidos por ^{Guerra (2015)}:

INFLUENCIA DE LA MODELACIÓN DE CUENTOS EN EL DESARROLLO INTELECTUAL DE ESCOLARES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

El experimento se desarrolló durante 8 meses con una frecuencia de dos sesiones semanales. Para la realización del mismo se siguieron tres fases:

Primera fase. Acciones de preparación para la ejecución de la metodología.

Segunda fase. Diseño, ejecución y control de la metodología.

Tercera fase. Evaluación de la efectividad de la metodología.

Para comprobar la efectividad de la modelación de cuentos en el desarrollo intelectual de estos escolares, se evalúo el mismo en dos momentos, antes y después de la implementación de las actividades propuestas, así como durante todo el desarrollo del experimento se observó y registró su actuación. Los métodos empíricos empleados son:

Primera fase. Acciones de preparación para la ejecución de la metodología.

Tercera fase. Evaluación de la efectividad de la metodología.

Para comprobar la efectividad de la modelación de cuentos en el desarrollo intelectual de estos escolares, se evalúo el mismo en dos momentos, antes y después de la implementación de las actividades propuestas, así como durante todo el desarrollo del experimento se observó y registró su actuación. Los métodos empíricos empleados son:

El experimento pedagógico, en su modalidad de pre experimento, permitió demostrar en la práctica educativa la efectividad de la modelación de cuentos para favorecer el desarrollo intelectual de los escolares con discapacidad intelectual. La muestra estuvo constituida por 20 escolares de tercer grado con diagnóstico de discapacidad intelectual. El 100% de los mismos contaba con nueve años al inicio de la investigación. Los cuentos fueron presentados por la maestra, la bibliotecaria, la familia y los instructores de arte, así como por escritores locales.

Se constató que desde el inicio de la implementación de la metodología los escolares se mostraron motivados para participar en las actividades. En las primeras el análisis de los cuentos se dificultaba, sin embargo, con los niveles de ayuda empleados pudieron concientizar los significados de los modelos empleados captando el sentido del texto. Así, en la medida en que se desarrollaban actividades de este tipo, los escolares fueron mejorando en este sentido, lo que demuestra el valor del modelo, en calidad de mediador, para la actividad realizada.

Desde el inicio los escolares se mostraron motivados para participar en las actividades. Escucharon con agrado los cuentos tradicionales. Con la caracterización de los personajes pudieron identificarse con el amor a la familia, la amistad, la obediencia, entre otras cualidades.

Al inicio, en la realización de la tarea cognitiva, resultó muy difícil determinar los momentos más importantes de la narración. Sin embargo, cuando en las actividades dirigidas por la maestra se desarrollaron las acciones de modelación, se apreció que los escolares hacían esta compleja tarea cada vez con mayor independencia. Al narrar el texto conocido a partir del modelo espacial construido se mediatizó la ejecución de la tarea, la tarea se simplificó, pues el modelo espacial se corresponde con el pensamiento representativo de estos niños, por ello un aspecto esencial en su desarrollo fue la asimilación de las acciones de modelación espacial; procedimiento que deviene en estrategia cognitiva.

Por el carácter del sustituto empleado, las acciones de sustitución y de construcción fueron rápidamente asimiladas, lo que se reveló en las actividades que a continuación de estas se desarrollaron, en la que la construcción del modelo se pudo efectuar de forma independiente y se advirtió la posibilidad de transferir lo aprendido en el tratamiento a los textos de la literatura infantil cubana.

Durante la ejecución se realizaron dos cortes evaluativos, uno inicial para realizar la exploración de las potencialidades y carencias de los escolares y otro al finalizar el pre experimento, hecho que permitió efectuar un análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados finales obtenidos. Se tuvo en cuenta el estímulo ante cada participación de los escolares en colectivo e individual, por mínimo que implicara el resultado. La estimulación moral y el reconocimiento en el grupo favorecieron el alcance de confianza en las posibilidades para resolver las tareas cognitivas.

Los resultados obtenidos con el empleo de la modelación de cuentos, evidencian el significativo impacto de esta en el desarrollo de los escolares con diagnóstico de discapacidad intelectual. Se constató que el 20,0% de los escolares logran realizar un plan verbal sin la ayuda de sustitutos, el 45,0% posee tendencia a disminuir el empleo de los mismos, el 30,0% logra reproducir modelos dados por el maestro; esto es indicador de activación de los procesos de análisis y síntesis, que se presenta incluso previo a la realización de las tareas, como expresión del desarrollo del plano interno de la acción que posibilita la planificación.

En los modelos que han sido construidos por los escolares se refleja el significado y el sentido personal que estos adquieren para ellos y se revela la individualidad de quien lo construye. De igual modo, los modelos les permiten organizar sus ideas, algo que se expresa en la posibilidad de reconstruir los cuentos conocidos y construir los propios con coherencia y fluidez.

Durante el desarrollo del experimento se constata que inicialmente los escolares comenzaban a narrar sin previa preparación, pues no advertían el papel del modelo, eso trajo como consecuencia que obviaran momentos importantes relacionados con la representación de los personajes, escenarios o sucesos importantes de la trama del cuento. Sin embargo, en la medida en que fueron comprendiendo la esencia de este tipo de procedimiento comunicativo, se apreciaron algunos índices de planificación; precisamente la utilización de sustitutos apropiados y su ubicación en el espacio en correspondencia con la estructura del cuento, permitió que la narración ganara en coherencia, pues las ideas que serían expresadas en la narración se planificaron con antelación.

Es significativo con relación a la selección de los sustitutos uno de los escolares de la muestra, que inicialmente presentaba serias dificultades en este sentido, ya que no tomaba en cuenta los rasgos de los personajes de los cuentos, pues empleaba indistintamente figuras geométricas y dibujos de cualquier tamaño para su representación; en la medida en que fue avanzando el experimento fue superando esta limitación. Cuando narró el cuento de la Caperucita Roja empleó para sustituir a la abuelita un triángulo grande, para la mamá un triángulo mediano, para la caperucita un triángulo pequeño, el leñador fue sustituido por un cuadrado aproximadamente del mismo tamaño del triángulo empleado para la abuelita y para el lobo un rectángulo. La situación descrita evidencia el surgimiento de un logro significativo del desarrollo intelectual: la formación de la función simbólica de la conciencia; a partir de este momento se apreció en este escolar una correspondencia entre la realidad modelada y el sustituto elegido para su representación, algo que influyó sensiblemente en la calidad de sus relatos.

Es importante destacar que los escolares lograron ejecutar la narración de cuentos con variaciones en correspondencia con la línea argumental, pero sin alterar la estrecha interrelación entre la introducción, el nudo y el desenlace. Se evidenció coherencia y orden lógico de los sucesos relatados. Por otro lado, fueron capaces de crear sus propios cuentos, tomando siempre como referencia vivencias personales, por ejemplo, un escolar que había pasado el fin de semana en la playa, crea el siguiente cuento: “Había una vez una niña que fue a la playa, allí recogió caracoles, se acostó en la arena, jugó mucho con su mamá y su papá. Después almorzaron y comieron dulces. La niña estaba muy feliz y soñó que se había quedado viviendo en la playa”.

Antes de iniciar el experimento la mayoría de los escolares presentaban dificultades en la comprensión de lo que deben hacer, mostraban dificultades en desarrollo de las acciones mentales como la de seriación y clasificación; no podían reflexionar sobre sus acciones y resultados, se mostraban incapaces para determinar lo esencial del fenómeno y apreciar las relaciones que existen entre los hechos y fenómenos, sin embargo, esta situación sufrió cambios.

Una vez concluido el experimento, aunque no de forma homogénea, se evidenció que en los escolares se había producido una transformación; entre estas se destaca el tránsito por los niveles de ayuda requeridos, incluso en las tareas más complejas, comenzaron a necesitar fundamentalmente solo el primer nivel de ayuda, como expresión del desarrollo alcanzado en los procesos cognitivos.

Se constata la creciente posibilidad de realizar con éxito acciones de identificación, comparación y reestructuración, las mismas fueron pasando a un plano interno; algo que se manifestó en el conocimiento de las formas geométricas y sus variaciones. En consecuencia, su pensamiento representativo, aunque insuficientemente desarrollado aún, está en un nivel superior, con respecto a la constatación inicial, lo que demostró una vez más el valor de la construcción de modelos a partir de los cuentos, como estrategia cognitiva que posibilita la realización de tareas cognitivas asociadas al plano interno.

El desarrollo del pensamiento se hizo patente a partir de la eficacia de las operaciones mentales, fundamentalmente las de abstracción y generalización, pues en la mayoría de los casos pudieron explicar por qué un objeto no pertenece a determinada categoría, lo cual es expresión del desarrollo del lenguaje alcanzado, algo que se manifiesta en el uso de recursos verbales para expresar la lógica que siguieron para resolver la tarea y las diferentes relaciones que establecieron. Las posibilidades de abstraerse de algunos rasgos externos demuestran el tránsito paulatino hacia un pensamiento lógico, que se caracteriza por una mayor tendencia a la reflexión y la efectividad de las operaciones de seriación y clasificación; no obstante, en aquellos niños en los que no llega a este nivel, también se apreciaron logros con respecto a los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial en las diferentes pruebas aplicadas. Se logró que diferenciaran los objetos atendiendo a las características, algo que les posibilitó encontrar las disímiles relaciones que se establecen entre estos.

Lograron identificar con más rapidez y corrección las relaciones de oposición, espaciales y temporales que se establecen en la trama como consecuencia de su representación en los modelos con la ayuda de figuras geométricas, flechas y dibujos esquemáticos en los que emplearon colores contrastantes, como por ejemplo blanco y negro para representar el bien y el mal y en el caso de relaciones de analogía utilizaron sustitutos similares.

Precisamente al realizar la selección de los sustitutos para la elaboración de los modelos, se pudo apreciar que los escolares realizaban el análisis del objeto o hecho a representar para buscar el sustituto más representativo a partir de determinado rasgo externo, lo que demuestra el desarrollo de la función simbólica de la conciencia. Por eso un momento muy importante de la intervención fue que verbalizaran el porqué de la selección del sustituto y de su ubicación en el espacio. Demostraron así mayor comprensión de los textos y lo que debían hacer y al mismo tiempo se favoreció el dominio de los diferentes patrones sensoriales, algo que se expresó en el análisis de las relaciones parte-todo, causa-efecto entre otras.

En la medida en que el experimento avanzó se registró mayor nivel de disposición para ejecutar las tareas; se logra una mayor comprensión textual a partir de conocer el significado de nuevas palabras, responder a preguntas, expresar de qué trata lo leído y contarlo brevemente, así como relacionan el texto con las ilustraciones y con los modelos y se alcanza un mayor desarrollo de la expresión oral, pues logran describir las características de los objetos que representa con sustitutos y los modelos, así como de situaciones del mundo que los rodea y sus representaciones. Se constata que han logrado confianza en sus potencialidades y posibilidades para dar solución a las tareas; esto se evidencia en que cuando sentían seguridad y confianza podían desarrollar la modelación del cuento y narrar el mismo. Se evidencia que desde el inicio del experimento se mostraron motivados y una vez que se percatan de sus posibilidades de realización incrementa su interés por ejecutarlas.

Se comprobó que la modelación de cuentos tiene una repercusión positiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues en observaciones que se realizaron a clases se apreció que realizan las tareas con mayor calidad, más independencia en la búsqueda de alternativas de solución, así como en el uso de procedimientos lógicos para transferir sus conocimientos de una tarea a otra de mayor complejidad.

CONCLUSIONES

La implementación del sistema de actividades de modelación de cuentos, contribuye al desarrollo del pensamiento representativo y en menor medida a la estimulación del pensamiento lógico, lo que se evidencia en el desarrollo de sus fundamentaciones verbales, planificación de las acciones a realizar para narrar o crear un cuento, mayor comprensión textual, mayor nivel de independencia cognoscitiva y motivación por realizar las tareas.

Se puede .la modelación de cuentos, como una vía que permite que el intelecto del escolar con diagnóstico de discapacidad intelectual, alcance un mayor nivel de desarrollo.