Análise dos dados da Fase 1: sensibilização dos participantes

Dentre os aspectos que envolvem a qualidade de um processo de formação, está o interesse das professoras colaboradoras pelo tema formativo (^{SANCHES, 2011}). De tal modo, ao apresentar o tema deste estudo ressaltamos que todas elas demonstraram interesse pela formação, ao ponto que, as treze que atuavam nos anos iniciais do ensino fundamental, aceitaram o convite e participaram do programa de formação, sem haver desistência durante o processo.

As professoras colaboradoras admitiram a necessidade de estudar sobre este tema e de aprimorar a prática pedagógica no contexto regular de ensino, tendo em vista as especificidades apresentadas pelos alunos com NEE.

Sublinhamos que, na apresentação da proposta na escola, fomos recebidos pela diretora e, que ela fez questão de que a equipe pedagógica se fizesse presente na conversa inicial. Tal episódio representou a articulação entre os profissionais da instituição com vista a conhecer a proposta do programa de formação que seria oferecido e, evidenciou o quanto a equipe pedagógica atuava de modo cooperativo nas ações pedagógicas da escola.

O fato de a equipe pedagógica e de a gestão escolar demonstrarem engajamento pedagógico corrobora com o envolvimento dos demais membros da escola, para a formação docente e para a mudança dentro do contexto escolar (^{VITALIANO, 2019}).

Análise dos dados da Fase 2: necessidades formativas

Evidenciamos nos dados coletados quatro temas pertinentes aos objetivos da pesquisa que se constituíram nas necessidades formativas das participantes, alvos do processo de formação: a) concepção de educação inclusiva; b) formação para a organização das práticas pedagógicas junto aos alunos com NEE; c) planejamento do ensino; d) prática pedagógica, sendo que estes temas foram validados pelas docentes em uma reunião coletiva e reflexiva, na qual foi apresentada uma síntese dos dados coletados.

Observamos nos relatos das professoras colaboradoras certa carência conceitual para definir educação inclusiva, bem como, uma visão negativa desta perspectiva. Para P4A, a educação inclusiva era colocar os alunos com deficiência na sala de aula. PA considerava a inclusão uma utopia e P5A questionou se esse é o caminho, e ambas reconheceram que era preciso melhorar as condições pedagógicas para se efetivar a inclusão. Nesses exemplos supracitados, identificamos uma visão simplista sobre educação inclusiva, ao mesmo tempo em que identificaram dificuldades e a necessidade de aprimoramento. Desse modo, compreendemos que a visão destas docentes revelou a falta de conhecimento e despreparo diante do conceito de inclusão educacional. Elas apontaram limitações para se efetivar a Educação inclusiva na escola, entre elas a carência de conhecimentos sobre esse tema por parte da gestão escolar e da equipe pedagógica para oferecer suporte e orientação. Além disso, perceberam que, em alguns momentos, a escola não atendia às necessidades do aluno e exigia que ele se adaptasse ao que era proposto para turma, aliada à constatação de que ele não estava aprendendo.

A falta do suporte formativo foi percebida pelas docentes, que ao desconhecerem possibilidades no planejamento e a falta de domínio do conteúdo incorria na insegurança para satisfazer às necessidades de aprendizagem dos alunos com NEE. Nessa perspectiva, elas declararam não terem recebido informações ou formação suficiente para realizar atividades diferenciadas e organizar sua prática pedagógica visando à aprendizagem de todos.

A partir da análise dos planejamentos em confronto com as observações e com os relatos das professoras colaboradoras, identificamos algumas dificuldades no próprio ato de planejar e de registrar as atividades que seriam desenvolvidas, na escolha dos encaminhamentos e do tipo de tarefa para aquele conteúdo e turma, bem como, falta de domínio do conteúdo a ser ensinado aos alunos.

As docentes que atuavam dentro das classes comuns com os alunos com NEE, informaram que até o momento, não haviam realizado adequação, adaptação ou diferenciação curricular para atender às necessidades dos alunos com NEE, bem como, nenhuma delas possuía conhecimento a respeito da abordagem curricular apresentada pelo Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA).

Evidenciamos que as professoras colaboradoras não registravam no planejamento esse trabalho diferenciado, os níveis diferentes de exigência da mesma atividade ou os encaminhamentos para o processo de inclusão dos alunos com NEE. Segundo a PS, não havia uma exigência desse registro e o desenvolvimento de atividades pedagógicas de modo diferenciado dependia de cada professor e, um processo de adaptação curricular nunca foi feita na instituição.

Observamos, nas aulas desenvolvidas pelas professoras colaboradoras, certa repetição dos encaminhamentos metodológicos voltados a todos os alunos. A acomodação deles em fileiras foi a maneira mais frequente de dispô-los durante as observações. Na apresentação dos conteúdos, elas priorizaram a explicação oral e o registro no quadro. Para a checagem da aprendizagem pelos discentes, era solicitada a escrita no caderno para realização das atividades propostas. E, no caso de estratégias de engajamento, durante o desenvolvimento das tarefas, houve o predomínio do encorajamento verbal e acompanhamento individual para realização e verificação do cumprimento da atividade.

Identificamos nas observações e nos relatos das professoras colaboradoras, a preocupação com a ausência de um professor de apoio em sala de aula para auxiliá-las no atendimento às dificuldades dos alunos com NEE. De tal modo, elas demonstraram desconhecimento sobre o processo de avaliação das necessidades de aprendizagem, bem como desconhecimento sobre os casos que têm assegurado o direito de ter um professor de apoio à aprendizagem dentro da classe comum. Somado a isso, percebemos que as professoras colaboradoras atribuíam a dificuldade de aprendizagem dos alunos à sua própria falta de atenção e à falta de apoio e, não refletiam sobre a possibilidade de desenvolverem práticas pedagógicas que pudessem motivá-los.

Evidenciamos que a avaliação para as docentes desta pesquisa se resumia em interpretar se o aluno com NEE aprendeu ou não, tendo como fonte a atividade proposta realizada ou não por ele. De tal modo, esta ação avaliativa era desprovida da interpretação das dificuldades dos alunos em relação ao seu contexto de aprendizagem e o nível de habilidades que apresentavam, bem como das estratégias utilizadas por ele para tentar resolver a atividade, entre outros aspectos que poderiam ser observados em sala de aula.

Tais práticas escolares que identificamos nas entrevistas, nas observações e nos planejamentos de ensino das professoras colaboradoras, nos mobilizaram a se apoderar de conhecimentos que aprimorassem a formação delas, visando minimizar a existência dessas negligências no processo de inclusão de aluno com NEE da instituição participante desta pesquisa.

Análise dos dados da Fase 3: processo de formação colaborativa

Nessa fase foram desenvolvidos os ciclos de estudos, participação colaborativa, prática reflexiva e planejamento colaborativo, sendo os três últimos procedimentos realizados apenas com P2A, P2B, P4A e P5A. Ao propiciar as oportunidades de estudos teóricos acerca dos temas considerados relevantes para o grupo de docentes, foi fortalecido o espírito colaborativo do grupo, visto que nos ciclos de estudos elas comentaram sobre a importância de discutirem os temas juntas e apoiarem umas às outras em suas dúvidas.

Quando estudamos sobre a organização da prática pedagógica que tem como ponto de partida o reconhecimento da diversidade em sala de aula, P2A recordou o texto estudado, no início do Ciclo de estudos, sobre a educação inclusiva que explicava que a diversidade é uma oportunidade (^{DÍEZ, 2010}).

Os momentos formativos nos ciclos de estudos culminaram em possibilidades de uma análise teórica das situações do dia a dia, ao mesmo tempo em que permitiu às professoras colaboradoras um distanciamento suficiente para pensar em suas práticas pedagógicas, fonte de pesquisa e de intervenção. Tais estudos qualificaram tanto a percepção sobre as ações educativas de cada uma delas quanto ao entendimento dos pressupostos da educação inclusiva, bem como, o papel de delas nesse contexto. De tal modo, percebemos que todas desenvolveram consciência sobre a importância de estarem comprometidas com a construção de uma escola inclusiva, visando propiciar condições para favorecer a aprendizagem de todos os alunos. Houve participação ativa de todas elas, pois realizaram as leituras do texto com antecedência, destacavam partes do texto que julgaram importantes e anotaram dúvidas.

Nas práticas reflexivas, as docentes tiveram a oportunidade de refletir criticamente sobre suas práxis pautadas nos estudos e nas vivências em sala de aula. Essa organização formativa possibilitou mudanças na ação pedagógica por meio do entendimento dos pressupostos da educação inclusiva e dos princípios do DUA.

Nesta reflexão, P4A foi mobilizada a repensar sua prática e a importância do planejamento na promoção da inclusão dos alunos com NEE. A professora colaboradora reconheceu que quando organizou seu plano de aula, subsidiados pelos princípios do DUA favoreceu maior envolvimento e aprendizagem das alunas PAEE8, PAEE9 e PAEE10.

Nas ocasiões dos planejamentos das aulas junto às professoras colaboradoras nos deparamos com situações inesperadas. Algumas delas apresentaram falta de domínio dos conteúdos curriculares a serem trabalhados, desconhecimento de diferentes estratégias de ensino e recursos didáticos. Sublinhamos que a elaboração dos planos de aulas foram momentos de intensas pesquisas e emergiu a necessidade de retomar conteúdos que, inicialmente, não tinham sido previstos na pesquisa, aliado ao trabalho de construir, de modo colaborativo, os planejamentos de acordo com os princípios do DUA. Apresentamos a seguir um diálogo com P5A para exemplificar questões que lhe geraram dúvidas ao realizar o planejamento de uma aula com base no DUA.

P5A demonstrou neste momento de planejamento colaborativo que estava considerando os princípios do DUA para elaborar suas aulas. Somado a isso, a docente revelou estar considerando subsídios inclusivos para sua prática pedagógica percebendo as características da turma e buscou propor uma atividade que despertasse o interesse e o engajamento dos alunos.

Constatamos que as atividades desenvolvidas em sala de aula, subsidiadas nos princípios DUA visando o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas, culminaram em um enfrentamento diário dos desafios vivenciados por cada professor com sua turma e com cada um de seus alunos. Por sua vez, o apoio empreendido durante a implementação das ações didáticas para o atendimento às necessidades de aprendizagem dos alunos baseadas no DUA possibilitou o trabalho colaborativo desde a identificação de aspectos que favoreciam ou não o ensino voltado às necessidades de todos os alunos, como no aprimoramento do planejamento e das práticas desenvolvidas por cada uma das docentes.

Assim, a reestruturação da escola e/ou sua reorganização dependem da construção de uma cultura colaborativa e inclusiva na qual o professor pode pensar e elaborar o ensino e as estratégias em conjunto com profissionais qualificados, dentre eles o professor da educação especial, (^{CAPELLINI, FONSECA, 2017}), que nesta pesquisa estava representado pelo trabalho conjunto com a pesquisadora e especialista nesta área.

Com base nesses pressupostos, após aplicação de um plano de aula na prática pedagógica, P2A declarou que os alunos com NEE conseguiram realizar as atividades propostas de forma mais independente, sublinhando que PAEE1 auxiliou colegas a indicarem sua posição na planta baixa, se propôs a auxiliar a professora durante a construção da legenda e da planta baixa e apresentou, oralmente, uma aprendizagem do conceito condizente aos objetivos previstos para aula.

P2A: Essa aula mostrou para mim o quanto é importante essa construção do conceito ao longo da aula. Foi muito bom para turma toda, ir passo a passo construindo, primeiro o que tem na sala, depois a legenda foi muito boa construir com eles, e em seguida montar com eles a planta. Se eu tivesse levado pronta, apenas para mostrar o que é uma planta baixa, aposto que não faria sentido. E a realização dessa atividade foi além do que eu imaginei, ele discutindo, não essa janela é mais para cá, porque a porta fica mais para cá. Uma noção de espaço surpreendente, inclusive aqueles com NEE foram os que mais surpreenderem. A fala deles é muito boa, por isso múltiplas formas, né. Porque se fosse só escrita eles não iam conseguir fazer sozinhos, e não iam entender nada.

Interpretamos que P2A indicou que o processo de planificação do conteúdo (materializado no cartaz com a planta baixa) favoreceu o engajamento dos alunos e múltiplas formas de apresentação do conteúdo e de ação e expressão de aprendizagem pelos alunos. Somado a isso, a professora-colaboradora indicou que a atividade satisfez às NEE apresentadas por seus alunos, durante as possibilidades didáticas que foram propiciadas. Conforme a proposta do DUA, são essas possibilidades que revelam que, comumente, a dificuldade não está fixada no aluno, mas nos caminhos que são oferecidos a eles para aprenderem e terem acesso à aprendizagem (^{NUNES; MADUREIRA, 2015}). No momento que o professor consegue encontrar um caminho possível para aprendizagem do aluno, ela acontece.

Na sequência apresentamos a percepção da professora do 5º ano após a implementação do plano de aula, elaborado colaborativamente com a pesquisadora, em sua prática pedagógica frente à aplicação dos princípios do DUA. Em específico a professora relata os efeitos de seu planejamento, no qual utilizou texto ilustrado do livro didático, esquemas e construção de mapa mental em pequenos grupos, construção em etapas de um protótipo do sistema respiratório pelos alunos de modo individual, explicação oral com apoio visual.

P5A: Quando você falou para gente lá no ciclo de estudos de planificação, nossa achei que nossa como foi fazer isso. Deve ser muito difícil. Mas não, quando conhecemos os princípios do DUA, na hora já começa a vir umas ideias, algo que já vi, ou soube que alguém já fez diferente, sabe? Algo que dá para ver pela internet, algum experimento para adaptar para eles. Aí gente ficar só no livro para explicar esses conteúdos do corpo humano fica tão maçante. E olha que o livro tem imagem ótimas. Mas é muito bom, fazer essa planificação. Eles produzirem algo sabe. Nossa foi muito bom. A aluna 1 (aluna com Transtorno do Espectro Autista), e a aluna 2 (Aluna com deficiência intelectual) ficaram interessadas, prestaram atenção o tempo todo. Elas receberam ajuda sim, mas foi pouco, mas para orientar qual material usar. Depois quando pedi para elas me descreverem o que elas fizeram, me emocionei muito. Elas souberam explicar o conceito de sistema respiratório. Era o que eu queria que elas soubessem.

A partir do relato de P5A, identificamos que o uso de estratégias diversificadas e o processo de planificação previsto na construção do protótipo promoveu uma aprendizagem significativa para seus alunos, em especial, àqueles com NEE. Destacamos que P5A valorizou a explicação oral por seus alunos do conceito de estudo com o apoio visual do material didático que foi confeccionado, pois alguns estudantes tiveram dificuldades para expressarem sua aprendizagem de modo escrito. Além disso, ao propor a construção do protótipo, forneceu mais uma opção de ação e expressão da aprendizagem que foi a esquematização dos conceitos de estudo.

Comumente, a finalidade da proposta curricular do DUA “[...] é o desenvolvimento de práticas pedagógicas que permitam o acesso ao currículo, à participação e ao progresso de todos os alunos, independentemente das suas capacidades” (^{MARIN, BRAUN, 2020}, p. 14). Desse modo, essa abordagem curricular proposta pelo DUA vai em direção às diferenças e necessidades de todos os estudantes, em que os obstáculos pedagógicos são removidos para que haja acessibilidade curricular. Por isso, a diferenciação curricular pressupõe a promoção de equidade e frisa a importância de o currículo ser pensado de forma mais flexível, aberto às diferenças, orientado pelas singularidades dos estudantes e não pelas impossibilidades impostas ao processo de aprendizagem (^{NUNES, MADUREIRA, 2015}; ^{PRAIS, 2017}).

No que se refere ao desenvolvimento do processo de formação, a partir do DUA, resumimos que a planificação dos princípios no planejamento de ensino e na prática pedagógica pelas professoras colaboradoras resultou na elaboração de atividades adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos com NEE, bem como, na utilização de recursos didáticos e materiais pedagógicos que favoreceram a melhoria na qualidade ensino para todos os alunos. Foram constatadas contribuições advindas do processo formativo por meio das mudanças ocorridas nos planos de aulas e nas práticas pedagógicas efetivas das docentes.

Interpretamos que o programa formativo subsidiado pelo DUA e aliado aos procedimentos da pesquisa colaborativa permitiu as professoras colaboradoras adentrar em suas práticas com olhar diferente, se distanciando para compreender, teorizando para interpretar as situações e ressignificando para guiar sua nova ação refletida. De acordo com a ^{Ibiapina (2008)}, a reflexão entre teoria e prática promove a reconstrução da ação pedagógica de modo a aprimorá-la.

Análise dos dados da Fase 4: avaliação do processo de formação

Constatamos que as quatro professoras colaboradoras (P2A, P2B, P4A e P5A) ao final do processo de formação, sozinhas, sem auxílio da pesquisadora, conseguiram fazer a aplicação dos princípios do DUA, promovendo a inclusão dos alunos com NEE durante as suas aulas, como também conseguiram pensar em todos os alunos da turma, nas dificuldades e nas potencialidades de cada um.

Nesse sentido, na elaboração das atividades pedagógicas, que consideram os princípios norteadores do DUA, as possibilidades de aprendizado são ampliadas, pois a organização do ensino planifica tarefas adequadas ao atendimento das necessidades de aprendizagens dos alunos, ao tornar a aprendizagem mais acessível e, consequentemente, fortalece e assegura o direito de todos à educação (^{NUNES, MADUREIRA, 2015}).

Tais indicativos puderam ser verificados em seus planejamentos e nas suas práticas em sala de aula, pois foram observadas diversas formas de apresentação do conteúdo, de possibilidades diversas de ação e expressão da aprendizagem pelos alunos e, de organização e incentivos para o interesse, o engajamento e a participação ativa dos alunos durante as aulas.

Sublinhamos as sugestões e críticas apresentadas pelas professoras colaboradoras, destacamos que solicitaram ampliar a proposta para rede municipal, envolvendo todas as escolas, bem como, contemplar as docentes da educação infantil que carecem de momentos formativos no que tange ao processo de inclusão.

Com relação as mudanças observadas no planejamento e na prática das professoras após o desenvolvimento da pesquisa, notamos o desenvolvimento profissional de cada uma das professoras colaboradoras a partir de planos de aula realizados de modo autônomo contemplando os princípios do DUA de modo adequando e refletida em uma prática pedagógica inclusiva, atendendo as necessidades de aprendizagem de todos os alunos da sala de aula.