DESCORTINANDO AS PERSPECTIVAS EXPOSTAS NO TEXTO^*

A formação docente é um tema recorrente e apresenta-se de modo extensivo e intensivo na literatura especializada atual. Entretanto, é bem verdade que a preocupação com essa formação se tornou mais onipresente em face dos desafios e demandas eclodidas no século XXI, como a universalização do ensino médio e educação infantil, a elevação do atendimento na creche, a implantação de escolas de tempo integral, entre outros, cujas ações foram asseguradas no Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024). O itálico em preocupação visa destacar que, por um lado, não é possível renovar a formação dos professores, sobretudo no Brasil, se não houver valorização da profissão docente, que abarca, necessariamente, formação inicial e contínua, condições de trabalho, plano de carreira, piso nacional salarial profissional com tempo para planejamento e estudos. Por outro lado, visa destacar que não é possível pensar sobre a melhoria da educação brasileira partindo, tão somente, de uma espécie de preocupação com a qualificação docente.

Historicamente, a formação inicial dos professores, tida como um processo que marca a entrada na profissão docente e a partir do qual os estudantes constroem conhecimentos e desenvolvem competências inerentes à docência, constitui-se, ainda, um velho e sempre presente problema da formação para o magistério.

Um dos principais dilemas para quem opta pela docência refere-se ao (des)prestígio social e à valorização salarial da profissão e, a partir daí, nem sempre é fácil decidir o rumo profissional a tomar. Nesse quadro, inserem-se muitos estudantes dos cursos de licenciatura que vivem o dilema de manter sua opção pela docência ou mudar seu percurso profissional. É aí que surge um primeiro desafio: possibilitar aos estudantes a (re)descobrir caminhos, ainda que transitórios, de aproximação e identificação com a docência onde não haja somente a motivação profissional, mas também uma identidade profissional. Nessas condições, parafraseando ^{Vieira (2013)}, cada estudante deve encontrar o seu caminho, em diálogo com outros, o que é tão necessário quanto exigente, visto que solicita que o discente se torne descobridor de tais caminhos em detrimento da ação de se tornar seguidor de caminhos. Não se trata, no entanto, de uma ação isolada e de natureza contemplativa ou especulativa, mas de uma reflexão comprometida com a formação e a profissão docente e, por isso, da construção e vivência de um processo problematizador e emancipatório.

Neste texto, ao perseguir os sentidos e saberes da experiência, identificados como algo subjetivo, discutimos a experiência do desenvolvimento do Projeto Profissão Docente (PPD), realizado no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), campus Tianguá.¹ Este projeto foi criado, em uma perspectiva de investigação e ação crítico-reflexiva, atrelado ao protagonismo estudantil na sua profissionalização. O referido projeto foi desenvolvido nos semestres 2018.2 e 2019.1 e buscamos forjar a formação político-pedagógica, a permanência e o êxito dos estudantes dos cursos de licenciatura em física e letras - português/inglês - IFCE/campus Tianguá.

As questões básicas que surgiram no planejamento e desenvolvimento deste projeto foram: quais as condições, nos cursos de licenciaturas em física e letras - português/inglês do IFCE/campus Tianguá pode favorecer a profissionalização docente? Qual o papel das diversas disciplinas das licenciaturas na constituição da profissionalização docente?

Desenvolver o PPD significou, em termos teórico-práticos, para nós, professores formadores, reconhecer a necessidade de uma reflexão sobre a inserção, a permanência e o êxito dos estudantes em cursos de licenciatura. Entretanto, conscientes de que a reflexão por si mesma significaria muito pouco, delineamos algumas ações a serem desenvolvidas visando alicerçar a (trans)formação dos estudantes para a docência.

O propósito deste estudo é duplo: por um lado, evidenciar que, muitas vezes, em tempo paralelo ao trabalho das disciplinas curriculares dos cursos de licenciatura, é possível e desejável aproximar os estudantes de experiências educativas que fortaleçam uma cultura de profissionalização; por outro lado, ilustrar o papel dos estudantes, em diálogo com outros e, em especial, com o contexto das escolas básicas, como construtores do conhecimento sobre e para a sua profissionalização. Não podemos falar de profissionalização docente sem entendê-la, também, como um trabalho discente de autoconstrução e autodescoberta docente. Existe, assim, uma íntima relação entre a profissionalização docente e o protagonismo estudantil nesse mesmo processo.

A profissionalização, como um processo de (trans)formação de um indivíduo para uma determinada profissão, depende, sobretudo, do protagonismo desse mesmo sujeito no referido processo. Como escreveu Gorzoni (²⁰¹⁷, p. 1402) “[...], a profissionalização está circunscrita à etapa de formação inicial, que termina com a certificação do aluno e com o reconhecimento de sua competência para exercer a profissão docente”. Assim, o argumento que desde logo defendemos é: a profissionalização docente exige dos estudantes tomadas de decisões e opções pedagógicas alicerçadas em uma perspectiva crítico-reflexiva, histórica, social e política, visando sempre a transformar a ordem social vigente.

Neste debate, não discutimos as diferentes concepções sobre o protagonismo estudantil e as estratégias usadas para desenvolvê-lo.² Em vez disso, enfatizamos a ideia de protagonismo estudantil em relação à profissionalização docente. Consideramos, inclusive, que existe ainda pouca ênfase sobre a relação entre protagonismo estudantil e profissionalização docente.

Damos ênfase, assim, à reflexão do protagonismo como uma prática social-políticoreflexiva dos estudantes de assumirem-se como arquitetos da sua profissionalização docente.³ Entender os estudantes das licenciaturas como arquitetos da sua profissionalização implica desafiá-los a pensar, (re)criar e (trans)formar-se para a profissão. É nesta perspectiva que entendemos que a profissionalização docente “[…] acontece em comunidades de professores [e estudantes] que se apoiam mutuamente e em que um sustenta o crescimento do outro” (^{ZEICHNER, 2008}, p. 543).

Neste texto, além desta introdução, apresentamos as seguintes seções: inicialmente, situamos o quadro do problema no qual se encontra a discussão e a experiência aqui discutida. Em seguida, uma breve exposição sobre a base teórica do PPD. No que segue, discutimos as principais conclusões e lições apreendidas no contexto da experiência vivida. Por último, apresentamos as reflexões finais e as referências deste estudo.

CONSTRUÇÃO DO PROBLEMA: ADENDO NECESSÁRIO

A experiência aqui discutida se situa no campo da formação inicial de professores, no Brasil, especificamente no âmbito dos cursos de licenciatura em física e letras - português/inglês do IFCE/campus Tianguá. Como dito na introdução deste estudo, dentre os problemas persistentes na formação inicial dos professores, destacam-se a inserção, a permanência e o êxito dos estudantes em cursos de licenciatura. Nesse âmbito, os índices de evasão e de retenção acadêmica dos últimos dez anos na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (Rede Federal) têm sidos significativos e contrariam, de certo modo, a perspectiva de universalização do acesso à educação e da garantia da permanência (^{VIEIRA, GALLINDO, CRUZ, 2017}).⁴

Inclui-se no cenário exposto, necessariamente, os cursos de licenciatura que são ofertados no âmbito da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. No caso específico do IFCE/campus Tianguá, são ofertados atualmente dois cursos técnicos - Agricultura e Informática; três superiores, sendo dois cursos de licenciatura - física e letras português/inglês; e um curso de bacharelado em ciência da computação (^{BRASIL, 2018}).

Considerando os dados expostos, as leituras e as investigações que temos feito em torno da formação inicial dos professores, sobretudo com foco na profissionalização docente, na pedagogia, na didática e nos estágios supervisionados, evidenciam um aspecto que nos chama a atenção: a motivação com o curso, alicerçada, sobretudo, em fatores individuais, mas também externos, tem papel fundamental para a permanência e o êxito dos estudantes em cursos de licenciatura e, em consequência, para a qualidade da formação inicial docente.

É no quadro desse pressuposto que retomamos as perguntas de partida do PPD, e aqui já evidenciadas: quais as condições, nos cursos de licenciatura em física e letras - português/inglês do IFCE/campus Tianguá, que podem favorecer a profissionalização docente? Qual o papel das diversas disciplinas das licenciaturas na constituição da profissionalização docente? O fato é que, de um modo ou de outro, “[…] estamos perante um momento crucial da história [da profissão e formação] dos professores e da escola pública. Precisamos repensar [...] as nossas instituições e as nossas práticas” (^{NÓVOA, 2017}, p. 1111). Deparamo-nos, assim, com a necessidade de contribuir para a reflexão e a defesa de políticas, teorias, práticas e reflexões epistemológicas de formação de professores capazes de apontar caminhos para a melhoria da formação inicial docente, articulada, necessariamente, à valorização profissional do magistério em suas diferentes feições.

Diante do quadro de evasão e de retenção acadêmica no IFCE, foi elaborado o Plano Estratégico do IFCE⁵, documento que visa assegurar a permanência e o êxito dos estudantes por meio do fortalecimento da qualidade do ensino (^{VIEIRA, GALLINDO, CRUZ, 2017}). Numa perspectiva sumária, destacamos as principais causas da evasão e retenção no IFCE, mais precisamente o ponto 6. do PEI - desmotivação com o curso - (Ponto 7.1 - fatores individuais):

Falta de identificação ou de afinidade com o curso; desconhecimento ou pouco conhecimento sobre o curso escolhido; falta de perspectiva profissional; Imaturidade da própria idade para escolha precoce da profissão; falta de aptidão; descontentamento de alguns estudantes dos cursos integrados que têm interesse em se preparar para o ENEM; desmotivação ocasionada pelas sucessivas repetências; desestímulo pela área de formação; o vínculo ao curso aconteceu por circunstâncias diversas e não por ser uma primeira opção; desmotivação ocasionada em alguns cursos por ser de nível alto; cursos mais teóricos que práticos; dificuldade de aprendizagem nas disciplinas propedêuticas em especial, as de exatas e língua portuguesa; dificuldade de aprendizagem nas disciplinas técnicas; reprovações em disciplinas que são prérequisitos (^{VIEIRA, GALLINDO, CRUZ, 2017}, p. 24).

Os pontos já evidenciados aqui da formação inicial dos professores, em especial o quadro das principais causas da evasão e retenção no IFCE, mais precisamente o ponto 6. do PEI - desmotivação com o curso - (Ponto 7.1 - fatores individuais), nos permitem compreender que é “[…] imprescindível construir modelos que valorizem a preparação, a entrada e o desenvolvimento profissional docente” (^{NÓVOA, 2017}, p. 1113).

A educação brasileira, a profissão e a formação docente no contexto social-político contemporâneo foi o tema do PPD, este que se vinculou ao PEI do IFCE, documento macro, por meio das disciplinas de didática, estágio supervisionado, entre outras.⁶ O objeto do referido projeto, em regime de colaboração entre as disciplinas acima mencionadas, foi a formação político-pedagógica dos estudantes dos cursos de licenciatura em física e letras - português/inglês, por meio de atividades de ensino e pesquisa que se configuraram como apoio à formação e à construção da identidade docente dos estudantes.

Parafraseando ^{Canário (2008)} e ^{André (2016)}, compreendemos que o processo de profissionalização docente exige que os estudantes desenvolvam uma atitude de pesquisador, o que vai exigir a aquisição de habilidades tais como: formular questões a respeito da realidade que o cerca, buscar dados e referências para elucidar as questões que o intrigam, saber tratar os dados e referências localizadas e ser capaz de expressar seus achados.

O objetivo que orientou a experiência em discussão foi: desenvolver ações de ensino e pesquisa para o fortalecimento da formação político-pedagógica, permanência e êxito dos estudantes dos cursos de licenciatura em física e letras - português/inglês, IFCE/campus Tianguá.

Em um primeiro momento, buscamos oportunizar aos discentes subsídios teóricos e práticos para o desenvolvimento de iniciativas de pesquisa na educação básica por meio, em especial, dos estágios supervisionados nas escolas públicas - municipais e estaduais - dos munícipios da área de atuação direta do IFCE/campus Tianguá. Afinal, pensamos, como ^{Candau (2016}, p. 312), que: “[...] a formação docente deve se dar em parceria entre a universidade e a escola básica: seu centro deve ser a prática profissional”.

Tratou-se do intento de levar os estudantes das licenciaturas a conhecerem da escola básica muito além do que conhecem dela como estudantes que foram outrora, agora com o olhar de docente em formação. Em síntese, como nos ensina ^{Canário (2008}, p. 146), é “[…] nas escolas que se aprende a profissão de professor, na medida em que esse processo de aprendizagem se sobrepõe a um processo de socialização profissional.”

Considerando a proposta de que os estudantes desenvolvessem uma produção narrativa crítico-reflexiva, procurando narrar (desvelar) os caminhos que os levaram (levam) à docência, como parte constituinte das atividades dos estágios, a dinâmica das atividades teve como suporte um trabalho de reflexão sobre a importância dos relatos autobiográficos na formação dos professores. Nessas atividades, em específico, trabalhamos a partir das contribuições de ^{Cunha (1997)} e ^{André (2004)}, entre outros.

Em um segundo momento, realizamos formações (palestras e mesas-redondas) que oportunizaram a aproximação dos estudantes a problemáticas que perpassam as escolas de educação básica, a profissão e a formação docente no contexto social-político contemporâneo. Procurando, assim, conferir um lugar de maior destaque às escolas de educação básica na formação docente, “[...] fazendo dela[s] um dos principais eixos de formação ao longo do currículo” (^{VIEIRA, 2013}, p. 614). Nessa perspectiva, realizamos o I e II Encontros Pedagógicos Interdisciplinares e I e II Encontros de Práticas de Ensino, Didática e Estágio Supervisionado dos cursos de letras e física do IFCE/campus Tianguá, como atividade constitutiva da organização pedagógica dos referidos cursos, bem como visando socializar as pesquisas e práticas desenvolvidas na educação básica.⁶ Tratou-se, portanto, do desafio de construir a formação docente como um processo pedagógico, complexo, multidisciplinar e espaço entre a relação - teórico-prática - das diversas áreas do conhecimento que dialogam e sustentam o ato educativo.

Tais ações tiveram como protagonistas os próprios discentes que, juntamente com os docentes envolvidos e professores convidados de outras instituições, desenvolveram o I e II Encontros Pedagógicos Interdisciplinares e I e II Encontros de Práticas de Ensino, Didática e Estágio Supervisionado dos cursos de letras e física do IFCE/campus Tianguá.

Enfatizar os caminhos percorridos na experiência em tela implica evidenciar também os fatores institucionais - de ordem pedagógica ou administrativa - que influenciam, direta ou indiretamente, o processo de evasão e de retenção dos estudantes no IFCE. Os estudantes, no ponto 5 do PEI - questões didático-pedagógicas - (Ponto 7.2 - fatores internos à instituição), revelaram que:

Muito conteúdo por aula para pouca quantidade de horas de aula semanal, consequentemente, baixo aprendizado e desinteresse; volume excessivo de conteúdos por aula; desmotivação ocasionada pela dificuldade didática de alguns professores. [...]; avaliações de aprendizagem (provas) com conteúdo em excesso; ausência de planejamento de aulas por parte de alguns docentes; utilização de material didático desatualizado; aulas não atrativas; falta de atenção de alguns professores com relação às dificuldades de aprendizagem dos estudantes inclusive daqueles com necessidades educacionais específicas; alguns professores demonstram desmotivação em ensinar, pois demonstram pouco empenho em ministrar boa aula; dificuldade de comunicação entre professores, alunos e coordenações; falta de domínio de conteúdo de alguns professores; priorização do “repasse” e cumprimento do conteúdo programático em detrimento da aprendizagem [...] (^{VIEIRA, GALLINDO, CRUZ, 2017}, p. 2728, grifos nossos).

Embora o quadro evidenciado pelos estudantes faça referência ao contexto do IFCE como um todo, aqui nos interessa discuti-lo no âmbito da docência nos cursos de licenciatura.

Precisamos reconhecer que as experiências docentes são únicas e diversificadas e que todas são igualmente importantes quando se trata da profissionalização docente. Assim sendo, não existe uma única prática pedagógica correta ou mais transformadora; existem múltiplas práticas pedagógicas eficazes que podem atender às diferentes realidades encontradas. Conforme nos ensina ^{Vieira (2013)}, precisamos (re)descobrir caminhos, em diálogo com os estudantes e outros professores, visando aprofundar a reflexão e a (re)criação das nossas práticas. Isso significa que “[…] o processo de compreensão e de melhoria de seu próprio ensino deve começar da reflexão sobre sua própria experiência [...]” docente (^{ZEICHNER, 2008}, p. 539).

Não é objetivo deste debate discutir a docência universitária, porém queremos sublinhar que os estudos de ^{André e Almeida (2017)} apontam que há iniciativas para se obter melhores resultados nas práticas formativas docentes. Entretanto, essas ocorrem principalmente no âmbito individual ou a partir de parcerias compostas por dois ou três professores que lecionam em disciplinas afins, ou que partilham de objetivos comuns. Ainda segundo ^{André e Almeida (2017}, p. 2017), os professores entrevistados por eles relatam dificuldades em articular interesses e promover relação entre as disciplinas; referem-se às dificuldades do trabalho coletivo, da prática interdisciplinar e relatam que as iniciativas ainda são incipientes. Ao que parece, a falta de diálogo entre as disciplinas e a cultura institucional impulsionam os docentes a trabalharem isoladamente.

É importante considerar, ainda, que, de um modo ou de outro, a desmotivação é elemento que tem perpassado, também, a docência no contexto do IFCE e com claras evidências nos depoimentos dos estudantes. Estamos diante de um quadro, muitas vezes, no qual os professores formadores precisam convencer a si e aos estudantes a permanecerem no magistério.

Assim, a par de todo o cenário até aqui exposto, o PPD buscou possibilitar momentos de aprendizagem e envolvimento contínuo dos estudantes com a profissão docente. Parafraseando ^{Vieira (2013)}, ousamos dizer que o caminho de mudança tomado no PPD foi um percurso difícil e relativamente marginal, mas também necessário e desejável, haja vista a premente necessidade de imputarmos aos estudantes o aprendizado da docência.

RESULTADOS E LIÇÕES APREENDIDAS

Discutir as condições que nos cursos de licenciatura podem favorecer a profissionalização docente exige reconhecer que:

Poucas universidades brasileiras têm uma política definida em relação à formação de professores para o ensino fundamental e médio. Há um desinteresse geral dos Institutos e Faculdades pelas licenciaturas. Com isso, os professores saem despreparados para o exercício da profissão, com um nível de cultura geral e de informação extremamente baixo, o que resulta num segmento de profissionais sem as competências pessoais e profissionais para enfrentar as mudanças gerais que estão ocorrendo na sociedade contemporânea. Do ponto de vista do sistema de ensino, as propostas de intervenção em nível federal têm sido, ainda, bastante modestas, porque não tratam a questão no seu conjunto (^{LIBÂNEO, 2007}, p. 43-44, grifos nossos).

Nesse âmbito, sublinhamos também uma cultura acadêmica radicada, em muitas Instituições de Ensino Superior (IES), de desvinculação entre o ensino e a pesquisa, visão tecnicista do professor e a naturalização de um cenário de priorização do ensino, bem como o cumprimento da carga horária docente, em sala de aula, em detrimento de atividades de pesquisa, eventos acadêmico-científicos-culturais, dentre outras atividades pedagógicas. Usamos itálico em ensino visando destacar que é um fato inegável que nem sempre a ação de ensinar se configura, predominantemente, como um ato político-intencional que se desdobra em aprendizagem.

Ao longo dos anos, temos acompanhado pelas diferentes IES onde exercemos a docência, e à medida que nos aprofundamos na literatura do campo da formação docente, modos habituais de desvalorização da investigação pedagógica e a falta de condições e apoio institucional, em especial, pedagógico, no tocante à docência no ensino superior. Em muitos casos, temos assistido que “[…] aos professores, permite-se apenas que ajustem os meios para se atingir objetivos definidos por outras pessoas. O ensino torna-se meramente uma atividade técnica” (^{ZEICHNER, 2008}, p. 542). Esse processo desdobra-se, por um lado, na desprofissionalização docente e, por outro, no isolamento profissional dos professores formadores no âmbito das licenciaturas. Do ponto de vista de ^{Libâneo (2007}, p. 43-44), isso faz emergir o:

[...] abandono da sala de aula em busca de outro trabalho, redução da procura dos cursos de licenciatura, escolha de cursos de licenciatura ou pedagogia como última opção (em muitos casos, são alunos que obtiveram classificação mais baixa no vestibular), falta de motivação dos alunos matriculados para continuar o curso (grifos nossos).

De um modo ou de outro, a falta de motivação dos alunos matriculados para continuar o curso parece ser o elemento subjacente aos acontecimentos que antecederam a elaboração do PPD, as experiências vividas e, agora, discutidas. Isto é, continuamos a nos defrontar com a necessidade de colocar o trabalho pedagógico das diversas disciplinas dos cursos de licenciatura a serviço da profissionalização docente. Trata-se da necessidade de compreendermos que “[...] acolher os estudantes das licenciaturas e torná-los professores, capazes de se integrarem na profissão e contribuírem para a sua renovação [...]” (^{NÓVOA, 2017}, p. 1114) exige, por um lado, relações didático-pedagógicas das diversas disciplinas, como discutiremos nos próximos parágrafos, e, por outro lado, atividades pedagógicas que fortaleçam a experiência educativa de sala de aula.

Primeira lição apreendida: faz-se necessário forjar uma cultura pedagógica fortemente associada a essa profissionalização. Isso significou, em termos teórico-práticos, para nós professores formadores, construir um equilíbrio sábio entre o vivido-construído em sala de aula, em cada disciplina, e a efetivação de atividades coletivas (PPD) para o fortalecimento da profissionalização docente. Assim como exigiu-nos assumir que a nossa condição de formadores reclama um protagonismo docente-pedagógico que, de certo modo, vai além da ação em sala de aula e, por isso, ousamos (re)descobrir caminhos. Não podemos deixar de destacar que o protagonismo docente, de certo modo, além da ação em sala de aula:

[...] não signifique demandas excessivas de tempo, energia e expertise, desviando a atenção deles [professores] de sua missão central com os estudantes. [Pois,] em alguns casos, ao se criar mais oportunidades para os professores participarem na tomada de decisões, no âmbito [...] [dos cursos de licenciatura], sobre o currículo, [...], o ensino etc., isso pode significar a intensificação de seu trabalho, fazendo com que se torne ainda mais difícil para eles desempenharem a tarefa primordial de formação de seus estudantes (^{ZEICHNER, 2008}, p. 541-542).

Somos conscientes, entretanto, de que “[…] aqueles que decidem explorar novos caminhos terão de se esforçar muito mais e estarão sujeitos a mais críticas, exatamente porque o seu trabalho é marginal e questiona valores e práticas dominantes” (^{VIEIRA, 2013}, p. 153).

Consideramos, ainda, que forjar uma cultura pedagógica fortemente associada à profissionalização docente, sobretudo no contexto educacional brasileiro, exigiu-nos defender uma pedagogia para a autonomia discente-docente, reconhecendo-os como arquitetos da pedagogia, não só no que diz respeito à ação em sala de aula (^{VIEIRA, 2013}).⁷ Da nossa perspectiva, isso significou provocar mudanças e movimentos de protagonismo estudantil na sua profissionalização.⁸ De certo modo, buscamos, discentes-docentes, no contexto do PPD, nos assumirmos como arquitetos da pedagogia e fomos desenhando as ideias, concretizando as ações e ajustando-as em função da reflexão-ação que construíamos, vivenciando uma verdadeira práxis pedagógica.

Bem próxima a essa persistência, queremos retomar mais uma questão, mas, aqui, reformulada: qual o papel das disciplinas de formação pedagógica em face, muitas vezes, de uma cultura acadêmica de não condições à profissionalização docente?

Do nosso ponto de vista, uma consequência dessa indagação está na nossa segunda lição apreendida: fomentar a constituição de comunidades - discentes e docentes - para o estudo e a construção de um trabalho, para além do que já ocorre dentro da sala de aula, visando à melhoria da formação docente nos cursos de licenciatura.

Desse modo, as diversas disciplinas dos cursos de licenciatura podem favorecer a emergência de um movimento, a priori, de indagação crítica, individual e, também, coletivo, centrado na profissionalização docente. Posteriormente, podem vir a fomentar a construção de espaços coletivos, para além das salas de aula, que fortaleçam predominantemente o visto-vivido, individualmente, em cada disciplina. Trata-se da construção de um trabalho para além do que já ocorre dentro da sala de aula, entre quatro paredes, em cada disciplina. Pensamos, inclusive, pautados nas contribuições de ^{Shulman (2014)}, que se trata da constituição de comunidades - discentes e docentes - para o estudo e a melhoria da formação nos cursos de licenciatura.

Pensar sobre a construção de espaços coletivos de profissionalização docente para além das salas de aula implica, necessariamente, entendermos que as chamadas disciplinas específicas não podem se isolar desse cenário. Isto é, a problematização das questões da formação inicial de professores, as quais têm, por certo, implicações na permanência e êxito dos estudantes nos cursos de licenciatura, não pode ficar sob a responsabilidade apenas das chamadas disciplinas de formação pedagógica. Por outro lado, as disciplinas específicas não podem envolver-se apenas genericamente em questões atinentes à profissionalização docente.

O divórcio, muitas vezes, entre as disciplinas de formação pedagógica e as disciplinas específicas não é novidade no campo da formação docente no Brasil. Assim, constitui-se um desafio corrente no contexto das licenciaturas pensar em um trabalho dessa natureza: constituição de comunidades - discentes e docentes - para o estudo e a construção de um trabalho para além do que já ocorre dentro da sala de aula, visando à melhoria da formação nos cursos de licenciatura. Além do mais, um trabalho dessa magnitude depende, em parte, do poder transformador da reflexão profissional individual, mas também coletiva e, sobretudo, da concepção de educação, de docência e da (re)valorização da pedagogia no meio acadêmico (^{VIEIRA, 2013}). As decisões, opções pedagógicas e como nós, professores formadores, incorporamos uma postura crítico-reflexiva aos fatores institucionais e sociais que condicionam a nossa ação são imprescindíveis nesse processo.

Nesse cenário, reconhecemos o importante lugar do PPD como um espaço de diálogo entre as disciplinas de formação pedagógica e, timidamente, com as disciplinas específicas. Por outras palavras, destacamos a colaboração da experiência em questão na disseminação de práticas coletivas que, em tempo paralelo ao trabalho docente nas salas de aulas, buscou garantir experiências teórico-práticas radicadas a uma perspectiva coletiva e interdisciplinar. Como dito acima, procuramos, também, não deixar as disciplinas específicas à margem desse processo.

Uma terceira questão bastante relacionada à profissionalização docente é: qual o papel das diversas disciplinas dos cursos de licenciatura na constituição da profissionalização docente? No rastro dessa questão, situamos a terceira lição apreendida: construir inter-relações didático-pedagógicas - entre as diversas disciplinas dos cursos de licenciatura - com vistas à constituição da profissionalização docente.

O sentido de inter-relações didático-pedagógicas entre as diversas disciplinas dos cursos de licenciatura que aqui nos interessa tem a ver com a construção de espaços coletivos para a edificação do conhecimento capazes de implicar a permanência e êxito dos estudantes. Isto é, empregamos a expressão inter-relações didático-pedagógicas entre as disciplinas como a “[…] construção de um espaço e de um tempo onde seja possível trabalhar em comum” (^{NÓVOA, 2017}, p. 11, grifos do autor).

Precisamos reconhecer que não têm existido, muitas vezes, diálogos didático-pedagógicas entre as diversas disciplinas e, por vezes, nem as condições necessárias no âmbito de muitas IES. Consideramos, assim como apontam ^{André e Almeida (2017)}, que essa questão é atual e urgente, pois as práticas dos professores formadores que, por sua vez, são muito afetadas pelas condições de trabalho em seu contexto institucional, têm também o papel fundamental na permanência e no êxito dos estudantes nos cursos de licenciatura e, futuramente, na qualidade do ensino da escola básica.

Uma questão que podemos colocar é: que condições são necessárias para que essa interrelação didático-pedagógica entre as disciplinas se concretize?

É importante considerar que está cada vez mais claro que a formação dos professores exige práticas formativas que ocorram, principalmente, no âmbito coletivo em detrimento do individual. Por outras palavras, não só teremos de construir melhores práticas, no âmbito individual, mas elevarmos nosso trabalho coletivo. Teremos, assim, de construir, em diálogo com outros, processos de inter-relações didático-pedagógicas centrados na profissionalização docente.

É nessas inter-relações didático-pedagógicas das diversas disciplinas que reside, em parte, o segredo da profissionalização docente e, por isso, da construção de processos que alicerçam a permanência e o êxito dos estudantes nos cursos de licenciatura. Enquanto a profissionalização docente, o ensinar a ensinar nos cursos de licenciatura, não se constituir objeto em todas as disciplinas, a permanência e o êxito dos estudantes nos cursos de licenciatura serão apenas um ideal e, portanto, o contributo para a melhoria da formação docente não ficará evidente nem ao nível individual ou local.

Consideramos, então, que inter-relações didático-pedagógicas entre as diversas disciplinas dos cursos de licenciatura proporcionam ganhos inestimáveis à profissionalização dos estudantes e, possivelmente, serão lembradas como práticas dos bons professores. Continuamos, no entanto, a ter muita dificuldade em reconhecer que a profissionalização docente se forja, de certo modo, “[...] com certa parcela de contribuição, com base nas práticas didáticas de professores que se destacam em qualidade comparativamente a outros” (CRUZ; MARCEL, 2014, p. 61).⁹ Trata-se de reconhecermos “[…] o papel que os professores mais capazes podem e devem assumir junto dos jovens [...] [futuros professores]” (^{NÓVOA, 2017}, p. 1124). Em síntese, “[…] a ação docente do professor formador constitui um eixo central na formação do conhecimento profissional básico do futuro professor” (^{ANDRÉ; ALMEIDA, 2017}, p. 204).

Ao abordarmos, nesta seção, os principais resultados e lições apreendidas, buscamos ensaiar possíveis caminhos para a suplantação, ou pelo menos dirimir, sobretudo, os fatores internos à instituição, questões didático-pedagógicas com implicações na evasão e retenção dos estudantes no IFCE.¹⁰ Em contrapartida, argumentamos que iniciativas para a obtenção de melhores resultados na formação dos estudantes, futuros profissionais do magistério, em especial do sistema nacional de educação básica, precisam ocorrer não somente no âmbito individual, mas, em especial, coletivo.

REFLEXÕES FINAIS

Este estudo discutiu alguns dos desafios enfrentados na formação inicial dos professores, mas especificamente para a permanência e o êxito dos estudantes nos cursos de licenciatura, tendo como terreno a experiência do Projeto Profissão Docente desenvolvido no IFCE/campus Tianguá.

Os principais resultados e lições apreendidas, como os achados da experiência vivida, permitiram-nos visualizar que foi possível: mobilizar para fazer junto aos estudantes, uma análise crítica da educação, da profissão e da formação docente no contexto social-político-econômico e cultural contemporâneo; alargar o repertório cultural dos estudantes, à medida que fomentamos o seu protagonismo na própria profissionalização e, em especial, embora de modo relativamente tímido, articular interesses e promover a integração das disciplinas por meio de um trabalho coletivo.

Nesse sentido, as disciplinas de formação pedagógica, de certo modo, cumpriram seu papel ao buscar constituir uma comunidade - discentes e docentes - para o estudo e a construção de um trabalho para além do que já ocorria dentro da sala de aula, visando à melhoria da formação nos cursos de licenciatura.

Sobre os desdobramentos do quadro de questões que subsidiaram a efetivação do PPD, é possível constatar que elas nos obrigaram a reconhecer a necessidade do fortalecimento da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão nos cursos de licenciatura. Essa exigência corresponde, de certo modo, ao argumento, neste debate, da necessidade de ações coletivas - discentes - docentes - de intervenção e monitoramento para superação do quadro de evasão e retenção no IFCE.

Tudo isso nos faz concluir que é urgente a necessidade de inter-relações didáticopedagógicas entre as diversas disciplinas dos cursos de licenciatura com vistas à profissionalização docente. Entretanto, reconhecemos que a construção dessas inter-relações didático-pedagógicas é ainda um caminho difícil e relativamente pouco explorado no âmbito de muitas IES, mas necessário e desejável se quisermos que a permanência e o êxito dos estudantes nos cursos de licenciatura constituam-se como uma realidade. Assim, o PPD, conduzido nesses moldes, perseguiu o intento de pensar, recriar e (trans)formar para a profissão docente e, desse modo, contribuiu para o desafio de mobilizar ou, quem sabe, (re)aproximar discentes e docentes da docência como opção profissional.