INTRODUÇÃO

A escola cresceu muito em seus aparatos de fiscalização e controle e pouco em participação e democracia: cresceu no alto, mas não tem pés sólidos. Queremos inverter essa política, fortalecendo as bases da escola.

Paulo Freire¹

A educação é um ato político e, como tal, deve possibilitar reflexões sobre os problemas que atingem a sociedade e, sobretudo, os grupos excluídos. Assim afirmou Paulo Freire em toda a sua obra, que se tornou guia e inspiração para educadores em todo o mundo. Em uma perspectiva de educação emancipatória, as classes populares foram alvo principal de sua proposta pedagógica. Com isso, construiu uma pedagogia que converge para a possibilidade de intervenção na realidade, no intuito de libertar aqueles que são oprimidos pelo sistema dominante.

Para ^{Freire (1996)}, não existe neutralidade no ato de educar, pois as ações são pautadas a partir da definição de quem está sendo (ou não) favorecido com tais práticas. Característica marcante na pedagogia freireana, a humanização traz para a atividade docente afetividade, alegria e esperança. Assim, ele nos apresenta a compatibilidade de empreender uma educação com esses atributos a uma postura política e ao zelo quanto à cognoscibilidade do processo educativo (^{FREIRE, 1996}). Não menos importante é a relação dialética teoria e prática, abordada por Freire quando propõe a ação docente crítica, em um movimento de reflexão permanente “entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (^{FREIRE, 1996}, p. 43), defendendo que, a partir dessa reflexão crítica, a prática pode mudar e tornar-se melhor.

Ao tratar de políticas educacionais, Freire propõe um modelo democrático, participativo, com autonomia e transparência. Este modelo foi levado a termo na sua administração na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME), servindo-nos como uma fonte de inspiração e aprendizado para compreendermos que é possível mudar a forma como fazemos política educacional. No entanto, este é um desafio para a escola como a temos hoje nas principais cidades do Brasil, em um contexto marcado por ampla diversidade cultural e social e permeado por diferentes interesses políticos e econômicos.

Neste ensaio, abordaremos aspectos da política desenvolvida por Freire, especialmente para a condução da gestão educacional, que se baliza pelos mesmos princípios de sua teoria para a prática pedagógica.

POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA MUDAR A ESCOLA

Ao assumir a SME, Freire compreendeu esse momento como uma forma de mudar a escola, a partir da sua realidade, para torná-la “uma escola bonita, voltada para a formação social crítica e para uma sociedade democrática” (^{SÃO PAULO, 1989}, p.5). Para ele, esse era um projeto coletivo para todos os envolvidos com a educação do município, sem imposição, com liberdade de expressão e de organização democrática. Seu objetivo era a formação de uma política educacional que garantisse a constituição de uma escola pública de qualidade, com ações de caráter “sistemático, gradual e permanente” (^{SÃO PAULO, 1989}, p.6).

As políticas públicas empreendidas na Gestão Paulo Freire tiveram compromisso com a participação da comunidade escolar, a autonomia das instituições e a transparência nos processos da Secretaria de Educação. Dessa forma, objetivavam a construção de uma escola que levasse aos estudantes, professores e todos os demais atores educacionais o senso de pertencimento e o prazer de estar nela, e onde a quantidade de conteúdos não fosse o parâmetro para a medição de sua qualidade.

A valorização da participação coletiva pode ser verificada em diversos documentos da Secretaria, como no trecho a seguir:

Uma Escola Pública popular não é apenas aquela à qual todos têm acesso, mas aquela de cuja construção todos podem participar, aquela que atende realmente aos interesses populares que são os interesses da maioria; é, portanto, uma escola com uma nova qualidade baseada no compromisso, numa postura solidária, formando a consciência social e democrática (^{SÃO PAULO, 1989}, p. 10).

Por participação entende-se que a decisão sobre os rumos da escola passa por toda a comunidade, incluindo estudantes e seus responsáveis. Consiste em levar a comunidade a participar da organização orçamentária e a discutir questões internas das unidades escolares, lhes oferecendo mais do que a oportunidade de trabalho voluntário na escola ou de contribuição financeira. Nessa perspectiva, a participação também se faz no processo de escolha do conteúdo programático, quando educador e educando se envolvem na seleção de temas que vão compor o currículo. A política educacional proposta por Freire indica que a construção curricular deve ser um processo dialógico entre educadores e comunidade escolar, com temas que surgirão da realidade e de interesses dessa comunidade.

Para a plena participação, os sujeitos precisam exercer sua autonomia nas instituições, com a descentralização de poder do Estado. Isso implica em compartilhar decisões e responsabilizações, trazendo para as esferas decisórias os profissionais diretamente envolvidos com os problemas cotidianos da comunidade escolar, por meio de representações em conselhos e afins. O gestor surge, nesse cenário, como um articulador entre as instâncias administrativas externas ao espaço escolar e à sua comunidade. Ao contrário, na maior parte das políticas públicas em curso no país, a descentralização surgiu como um processo para responsabilização e controle das escolas, incumbidas de executar tarefas pré-determinadas, sem participação efetiva nas decisões, restando ao Estado a sua função fiscalizadora. Para ^{Freire (2001, p. 45)}, “estruturas administrativas a serviço do poder centralizado não favorecem procedimentos democráticos”.

Entre os mecanismos criados para possibilitar que tal participação se efetivasse estavam a constituição de espaços de formação continuada e de planejamento das atividades docentes, o fornecimento de suporte para a aplicação das atividades planejadas coletivamente e a criação de fóruns com representação de todos os segmentos da comunidade escolar. O projeto, inovador, foi discutido com professores, estudantes, seus familiares e demais funcionários das instituições escolares. Freire percorreu pessoalmente as escolas, discutiu com sua equipe de trabalho e dialogou com as universidades para encontrar formas de suprir as deficiências encontradas, buscando avançar no processo de construção de uma escola pública democrática e de qualidade (^{FRANCO, 2014}).

Tal proposta, quando assim conduzida, permite que as instituições exerçam sua autonomia nas escolhas pedagógicas e na organização de suas ações.

O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros (^{FREIRE, 1996}, p. 66).

A autonomia institucional está ligada, de forma intrínseca, ao processo de descentralização empreendido. No entanto, isso não significa que o Estado esteja desobrigado de suas responsabilidades com a educação pública, devendo apoiar as escolas e suprir suas necessidades para viabilizar a execução das ações planejadas, impedindo também a precariedade do espaço físico.

PRINCÍPIOS DEMOCRÁTICOS PARA A EDUCAÇÃO

Compreendendo a escola pública como espaço de educação popular, Freire defende a democratização do acesso às escolas, o aumento de investimentos estatais na educação e a melhoria na qualidade do ensino. Para levar a cabo essa proposta de democratização, considerou como base a transparência das ações, com eficiência na divulgação de informações entre todos os atores educacionais e a manutenção de um canal aberto ao diálogo, além de buscar a “liberdade de expressão e de organização como elementos constitutivos essenciais da democracia e, consequentemente, de uma política educacional que vise à construção de uma escola pública de qualidade” (^{SÃO PAULO, 1989}, p.6).

Ao assumir a administração da SME, uma das medidas iniciais adotadas foi mapear a situação do espaço físico das escolas da rede, em busca de realizar investimentos necessários para sua reforma e melhoria. O diagnóstico incluiu, além das questões da parte física, outros problemas a serem enfrentados: evasão (chamada por ele de expulsão), repetência, conservadorismo, impossibilidade de acesso a muitas crianças, apatia, desconfiança, medo, indiferença, processos pedagógicos inadequados (^{SÃO PAULO, 1989}). Problemas esses ainda tão comuns no campo educacional, em diversas partes do Brasil. Para Freire, a solução partia de uma maior participação da comunidade escolar nas instâncias decisórias.

Segundo ^{Torres et al (2002)}, sua administração definiu quatro linhas de ações em busca do objetivo de construir uma escola pública popular, de qualidade e democrática: inovações curriculares e valorização do magistério; criação de canais para comunicação e participação da comunidade escolar na tomada de decisões; apoio técnico e financeiro para a promoção do movimento de alfabetização de jovens e adultos; democratização do acesso, o que se deu com renovação e expansão de instituições já existentes e ampliação da rede.

No âmbito pedagógico, empreendeu ampla reforma curricular, a partir de estratégias que envolviam a participação dos profissionais das escolas junto à sua equipe. Dessa forma, colocou em ação a proposta de democratização, cujos princípios de participação, descentralização e autonomia estavam intrínsecos. A reforma incluiu novos processos para tomada de decisões ao criar coletivos nas bases – os Conselhos de Escola e os Núcleos de Ação Educativa (NAE). A estrutura, buscando romper com organizações hierárquicas, contava com um colegiado central – formado pela equipe da SME, um colegiado intermediário – equipe central e representantes dos NAE e os colegiados locais – dos quais participavam o coordenador do NAE e sua equipe local. Esses colegiados debateram a reconstrução do Regimento Comum das Escolas², propuseram o repasse de verbas do governo para a manutenção de prédios e equipamentos, estimularam a formação e fortalecimento de Grêmios Estudantis e a revisão dos papéis das associações de Pais e Mestres, que passariam a ter participação efetiva nos rumos do processo educacional. No caso dos grêmios, as escolas destinariam salas para que os grupos se organizassem (^{FRANCO, 2014}).

A elaboração de novas propostas curriculares, a partir de reflexões sobre as práticas realizadas e de trocas de experiências entre as escolas, destacou-se como exemplo de um processo de construção curricular coletivo, dialógico e autônomo. Chamado “Movimento de Reorientação Curricular”, esse processo contou com a participação de “diferentes grupos em constante diálogo: a escola, a comunidade e especialistas em diferentes áreas do conhecimento” (^{SAUL, 2012}, p. 6).

A construção coletiva desse currículo foi pautada por várias linhas de ação, entre elas a da escuta e a da discussão da realidade das escolas, por meio de diálogo entre os segmentos, que depois eram transformadas em “cadernos” que retornavam para as escolas para fomentar a troca de experiências. As escolas receberam apoio técnico e financeiro da Secretaria para a construção de seus projetos político-pedagógicos (^{FRANCO, 2014}, p. 114).

Tal lógica de construção curricular é a mesma defendida por Freire para a construção de conhecimento no trabalho pedagógico desenvolvido junto aos estudantes: uma educação dialógica, de participação coletiva e definida a partir da realidade e dos interesses dos grupos.

A organização do programa a ser desenvolvido nas escolas, decidido a partir do levantamento de temas geradores, identificados por alunos e professores, por meio de estudo da realidade local, exigiu a criação de uma nova arquitetura de trabalho na escola porque era necessário romper com a lógica instalada há 60 anos, nessa rede de ensino, que se caracterizava por propostas curriculares definidas “de cima para baixo”, por instâncias superiores da Secretaria de Educação que geravam um trabalho individualizado, por parte dos professores, com intenção de depositar conhecimento nas supostas “cabeças vazias” dos alunos (^{SAUL, 2012}, p. 7).

O fortalecimento da relação professor-aluno é um pilar para a educação democrática. Com esse pensamento, há de se valorizar os profissionais da educação, sua atuação e formação permanente, permitindo-os serem sujeitos da ação pedagógica. Igualmente, valorizar todos os alunos em suas especificidades: crianças, jovens ou adultos, trabalhadores ou não, do ensino diurno ou noturno. Freire argumenta a favor de um tratamento sério e sistemático a todos os níveis de ensino, cuja qualidade educacional não será medida pela quantidade de conteúdo, mas pela possibilidade dada pela escola a todo seu público, incluindo a comunidade externa, de “utilizá-la como um espaço para elaboração de sua cultura” (^{SÃO PAULO, 1989}, p.8).

CONSIDERAÇÕES

A proposta pedagógica de Freire tem uma clara definição política a favor dos oprimidos e por uma crítica às convicções neoliberais, constituídas de práticas perversas para os grupos sociais menos favorecidos. Estas promovem uma narrativa de realidade pronta, imutável e imperativa para a sociedade, buscando difundir tal ideologia via mídia e outros espaços de formação, como a escola.

Conforme afirma ^{Freire (1996)}, a educação é política, seja no espaço da sala de aula ou nas instâncias administrativas. As escolhas de cada educador – currículo, metodologia, estratégias – são orientadas por suas concepções políticas e por sua crença no que seja a finalidade da educação. Não há neutralidade, visto que “já estamos mergulhados em um mundo desigual em que a educação exige um posicionamento a favor ou contra o status quo estabelecido” (^{ZITKOSKI, 2006}, p. 52). Mesmo quando o educador tenta se eximir de um posicionamento, declarando-se neutro, está na verdade se posicionando a favor do discurso dominante e determinista neoliberal. Dessa forma, para que a educação seja uma prática democrática é preciso ter como perspectiva a necessidade de se buscar superar a reprodução das estruturas sociais que provocam tamanha desigualdade.

A educação emancipatória, em contraponto à educação bancária (^{FREIRE, 1987}; ¹⁹⁹²; ¹⁹⁹⁶), requer uma ação política dos educadores, nos espaços micro e macro da formulação de políticas educacionais. As estruturas administrativas devem estar descentralizadas, a favor da autonomia das escolas e da participação efetiva da comunidade escolar para que se sustente uma prática democrática. Conselhos ou Colegiados escolares devem ser deliberativos, diminuindo o poder da Direção ou da Secretaria de Educação e ampliando a voz da Comunidade.

Assim como os professores devem partir da realidade dos educandos para a construção curricular, são as experiências das salas de aula que constituem a base para as políticas educacionais, devendo a administração central ter uma relação direta com as instituições escolares, funcionando não como agente fiscalizador, mas como estrutura de apoio às instituições.

Dividir o poder de pensar, elaborar e decidir requer sistematicamente a socialização de informações e a capacidade de conviver e experimentar as tensões e contradições inerentes à democracia. Isto só não acontece quando o autoritarismo impera e mata a riqueza e as dificuldades próprias de qualquer processo que tenha a participação como pressuposto (^{SÃO PAULO, 1992}, p.1).

O legado de Paulo Freire nos mostra que é possível a democratização da educação em diferentes esferas, embora isso ainda represente um desafio para um Estado afeito a processos autoritários. Consideramos que a democratização das estruturas de poder só será feita com educadores que tenham compromisso político com a justiça social e que tenham clareza a favor de quem está a educação que praticam.