Um diálogo em Freire: Caminhos para a humanização das culturas silenciadas

Ao partirmos dos estudos de Freire no campo da alfabetização de jovens e adultos, camponeses e trabalhadores, entendemos que o processo do ensinar e do aprender não pode ser alheio à realidade concreta dos educandos, pois essa aprendizagem demanda uma significação daquilo que se ensina. Segundo o autor, a educação bancária não estimula o desenvolvimento da criatividade e expressividade dos seres humanos, pelo contrário:

[...] a educação que costumo chamar de “bancária”, em que o educador substitui a expressividade pela doação de expressões que o educando deve ir “capitalizando”. Quanto mais eficientemente o faça tanto melhor educando será considerado (^{FREIRE, 1981}, p. 20).

Desse modo, essa prática mecânica e reprodutora da educação bancária tonifica o “silêncio” das classes populares, o que jamais se constituirá como uma ferramenta que propicia a compreensão, a consciência crítica e a transformação da realidade. É necessária, por conseguinte, a aprendizagem:

[...] de “escrever” a sua vida, o de “ler” a sua realidade, o que não será possível se não tornam a história nas mãos para, fazendo-a, por ela serem feitos e refeitos.

Daí que, nesta perspectiva crítica, se faça tão importante desenvolver, nos educandos como no educador, um pensar certo sobre a realidade. E isto não se faz através de blá-blá-blá mas do respeito à unidade entre prática e teoria (^{FREIRE, 1981}, p. 13).

A educação humanista e problematizadora, segundo ^{Freire (1997)}, não admite a manipulação dos educandos e permite constantemente a reflexibilidade, assim como desperta a consciência crítica, ao contrário da educação bancária, que possibilita somente o depósito de informações, aliena e oprime.

^{Freire (1981, p. 40-41)} ressalta que a opressão de alguns sujeitos ocorre por meio de uma “cultura do silêncio”:

Como tal, não é o privilégio de uns poucos com que silenciam as maiorias. É exatamente por isto que, numa sociedade de classes, seja fundamental à cesse dominante estimular o que vimos chamando de cultura do silêncio, em que as classes dominadas se acham semimudas ou mudas, proibidas de expressar-se autenticamente, proibidas de ser.

Essa “cultura do silêncio” condiciona o “estar sendo” dos sujeitos e, nesse sentido, cabe uma reflexão a respeito dos processos de humanização e desumanização que, segundo o autor, caminham juntos, na busca do “ser para si” e do “ser mais”.

A desumanização, conforme ^{Freire (1981, p. 79)}, é revelada e entendida como alienadora e dominante e a humanização é compreendida como um sonho das classes dominadas que sofrem opressões. Tanto a desumanização quanto a humanização interferem “[...] na ação dos homens sobre a realidade social – a primeira, no sentido da preservação do ‘status quo’; a segunda, no da radical transformação do mundo opressor”.

A desumanização, que não se verifica, apenas, nos que têm sua humanidade roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do ser mais. É distorção possível na história, mas não vocação histórica. Na verdade, se admitíssemos que é vocação histórica dos homens, nada mais teríamos que fazer, a não ser adotar uma atitude cínica ou de total desespero. A desumanização, que não se verifica, apenas, nos que têm sua humanidade roubada. A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como “seres para si”, não teria significação. Esta somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma “ordem” injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos (^{FREIRE, 1987}, p. 16).

É necessária, portanto, uma “pedagogia utópica” que seja “concebida na prática realizada numa área significativa”:

[...] Utópica e esperançosa porque, pretendendo estar a serviço da libertação das classes oprimidas, se faz e se refaz na prática social, no concreto, e implica na dialetização da denúncia e do anúncio, que tem na práxis revolucionária permanente, o seu momento máximo (^{FREIRE, 1981}, p. 47-48).

A “ação cultural” proposta por ^{Freire (1981, p. 30)} não pode justapor-se à visão de mundo dos educandos, sendo invasiva culturalmente, porém precisa adaptar-se e partir dessa visão, pois o educador tem a tarefa de exercer com os educandos essa realidade posta como um problema, “[...] uma volta crítica sobre ela, de que resulte sua inserção, cada vez mais lúcida, na realidade em transformação”.

Os professores, por sua vez, são cada vez mais desafiados no desenvolvimento de suas práticas educativas, em virtude de questões das mais diversas naturezas: ética, afetiva, política, social, ideológica e cultural, entre outras (^{FELDMANN, 2009}).

O interculturalismo elucida a diversidade cultural no espaço educativo e, consequentemente, é preciso que as diferentes culturas sejam compreendidas e contempladas nos currículos e práticas educativas, em conformidade com o que García (1990 apud^{GARCÍA, 1999}) propõe em uma perspectiva de educação intercultural, a qual envolva o reconhecimento, a valorização dos diferentes grupos, no campo de conteúdos nos cursos formação inicial de professores, classifica-os em: Teoria, Sociedade e Classe, representados e sintetizados no Quadro 2:

^{Pérez Tapias (2013, p. 127)} afirma que, em uma sociedade cada vez mais plural, “[...] a verdadeira educação democrática deve ser por força intercultural”. O autor destaca que, para haver o verdadeiro diálogo intercultural, é preciso reconhecer e até mesmo superar as desigualdades existentes na sociedade.

Ressalta-se o conhecimento acerca dos contextos e das culturas nos currículos e práticas educativas. É necessário que se compreenda, conforme destacam ^{Feldmann e Masetto (2017, p. 566)}, a formação de educadores como uma “tríade: currículo, contexto e culturas”. Os autores destacam a concepção de currículo como “[...] construção social e epistemológica do conhecimento [...]” que se materializa nas práticas, no âmbito escolar:

[...] e vivenciada em movimentos de tensões e lutas pela ocupação territorial dos saberes. A construção do currículo é delimitada por várias forças em conflito, e por processos de significações em diferentes contextos, que se realizam pela negociação de sentidos entre os sujeitos curriculares ao envolverem conhecimentos, valores, saberes e atitudes produzidos no intercruzamento de diversas culturas presentes. Assim, por se apresentar multirreferenciado epistemologicamente, carrega consigo a dimensão da incompletude, não entendida como superficialidade, mas como inacabamento que compõe a condição humana em seu projeto de vir a ser (^{FELDMANN; MASETTO, 2017}, p. 567).

Outrossim, a interculturalidade crítica precisa ser concebida como um projeto político e social, segundo salientam ^{Santiago, Akkari, Marques (2013)}. Nessa acepção exige-se:

Uma pedagogia que afirme as diferenças em seus aspectos histórico-político-sociais e de poder. No que se refere à construção de práticas educativas orientadas por uma perspectiva intercultural, o trabalho requer que seja oferecido aos estudantes múltiplas situações que permitam compreender o mundo a partir de diferentes formas sócio-históricas que possibilitem a reflexão sobre o seu próprio contexto e sobre outras realidades (MARTÍNEZ et al., 2009 apud^{SANTIAGO; AKKARI; MARQUES, 2013}, p. 27).

Possibilita-se, desse modo, segundo os autores, o rompimento de concepções no que tange a saberes reproduzidos tradicionalmente, considerados como “dados” e “universais”, com a possibilidade de criação e recriação a partir das experiências históricas e de forma contextualizada, integrado aos diferentes conhecimentos e saberes produzidos pelos grupos humanos.

Na educação ou “ação cultural” libertadora, para ^{Freire (1981, p. 80-81)}, tanto os educadores quanto os educandos ensinam e aprendem:

[...] em lugar de ser aquela alienante transferência de conhecimento, é o autêntico ato de conhecer, em que os educandos – também educadores – como consciências “intencionadas” ao mundo ou como corpos conscientes, se inserem com os educadores – educandos também – na busca de novos conhecimentos, como consequência do ato de reconhecer o conhecimento existente. Mas – não será demasiado reenfatizar – para que a educação, como prática da libertação, possa tentar a realização de um tal reconhecimento do conhecimento existente, de que decorre a procura de novos conhecimentos, jamais pode fazer coincidir sua forma de “tratar” a consciência do homem com o modo pelo qual a “trata” a educação dominadora. Daí a necessidade a que fizemos referência anteriormente de o educador, que fez a opção humanista, perceber corretamente as relações consciência-mundo ou homem-mundo.

Destarte, revela-se a necessidade de reinvenção dos currículos, sobretudo o de formação inicial de professores, de modo que se reconheçam e se acolham adequadamente as diversidades culturais e se possibilitem as vozes dos diferentes sujeitos. Entendemos esperançosamente que a “ação cultural”, conforme concebida por ^{Freire (1981)}, com o interculturalismo, pode ser uma possibilidade para esse caminho de busca por uma humanização e sociedade mais justa.

Quilombos ainda existem? Valorização e visibilidade dos/aos povos excluídos que construíram a sociedade brasileira

São poucas ou inexistentes nossas memórias acerca da história e/ou sobre os quilombos, que sofreram um apagamento na sociedade e nas discussões educacionais e curriculares, as referências que comumente nos são reportadas, apresentam resquícios do período colonial imperial. Todavia, as comunidades quilombolas vivem, resistem e reexistem desde o século XVI em que se constituíram diversos quilombos no Brasil, como uma forma de resistência ao escravismo e de organização da sociedade. Como “[...] uma pátria africana no Brasil e um núcleo de liberdade para os nascidos aqui” (^{CHIAVENATO, 2012}, p. 138).

Conforme reafirma o documento ^{Brasil (2013, p. 59} – grifo nosso):

Nas comunidades remanescentes de quilombos, o acesso à escola para as crianças é difícil, os meios de transporte são insuficientes e inadequados, e o currículo escolar está longe da realidade desses meninos e meninas. Raramente os alunos quilombolas veem sua história, sua cultura e as particularidades de sua vida nos programas de aula e nos materiais pedagógicos.

Nessa acepção, realça-se que há um total desconhecimento a respeito da existência das comunidades quilombolas na contemporaneidade, porque elas são invisibilizadas e a história não é contada em sua totalidade, congelando os quilombos no período escravocrata, ou ainda é permeada por estereótipos e preconceitos, em que se justificam suas constituições por meio do binômio fuga e isolamento, em conformidade com ^{Santos (2011, p. 5} – grifo nosso), ao citar o documento Regulamento da Câmara de São Paulo 1740 , o qual denomina quilombo como: “[...] ajuntamento de mais de quatro escravos [...]” que fugiam para os matos para ali cometerem homicídios, roubos e atrocidades. Entretanto, segundo a autora:

[...] novos estudos a respeito desse período da nossa história demonstram que os quilombos se constituíram a partir de uma grande diversidade de processos, sendo que as fugas com ocupação de terras livres eram apenas uma dentre outras estratégias de luta pela liberdade. Assim temos ocupação de terras recebidas por heranças, doações, recebimento de terras como pagamento de serviços prestados ao Estado, permanência nas terras que ocupavam e cultivavam no interior das grandes propriedades e a compra de terras durante a vigência do sistema escravocrata. Portanto, com atitudes originais essa população construiu um espaço autônomo dentro do regime escravista que possibilitou a sua sobrevivência física e cultural. Eles também não viviam isolados, pois mantinham um sistema de aliança com seus vizinhos e comercializavam seus produtos agrícolas nas cidades (^{SANTOS, 2011}, p. 6).

A resposta para a questão inicial não parece óbvia, mas, sim(!), há diversas comunidades quilombolas na contemporaneidade, tanto urbanas quanto rurais. Estima-se que no Brasil existem mais de 3.500 comunidades, nas variadas regiões, conforme dados da Fundação Cultural Palmares (FCP). As comunidades quilombolas nunca deixaram de existir.

De acordo com o documento do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (^{INCRA, 2017}, p. 10), “Regularização de território quilombola perguntas & respostas”:

Constata-se, por meio dos estudos realizados pelo INCRA e outros órgãos oficiais, que a grande maioria das com unidades quilombolas são rurais, dedicadas à agricultura, ou seja, nos quilombos é praticado o plantio de alimentos, a pecuária de grandes e pequenos animais, a pesca, o extrativismo, e várias outras atividades que são consideradas agrícolas. Em sua maioria, estas atividades são realizadas não só para o sustento da comunidade, mas também para o fornecimento ao mercado local, contribuindo para o desenvolvimento tanto das comunidades como da região em que estão inseridas.

O Quadro 3 apresenta o quantitativo das comunidades quilombolas já reconhecidas pela FCP até o ano de 2020, sem contar aquelas que se encontram em fase de reconhecimento; totalizam cerca de 5.000 mil.

O referido quadro demonstra que a maior concentração das comunidades quilombolas encontra-se na região Nordeste, seguida da região Sudeste. Na região Sudeste, 402 estão localizadas no estado de Minas Gerais, seguido de 56 em São Paulo, 42 situadas no Espírito Santo e 41 no Rio de Janeiro.

Até a promulgação da Constituição Federal de 1988, há uma lacuna na história a respeito dos quilombos. A referida lei trouxe uma ressignificação ao termo em seu artigo 68, ao denominálas de “comunidades remanescentes de quilombo” (CRQ): “[...] Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos” (^{BRASIL, 1988}, p. 138 – grifo nosso).

Embora se reconheça o avanço com a promulgação da lei, esta não trouxe um melhor detalhamento do processo de reconhecimento dessas comunidades e somente em 2003 houve a publicação do Decreto n.º 4.887, de 20 de novembro de 2003, que em seu artigo 2.º estabelece mais explicitamente esses procedimentos e considera as CRQ:

[...] os grupos étnico-raciais, segundo critérios de autoatribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida (^{BRASIL, 2003}, p. 1).

Um dos aspectos centrais de símbolo da herança cultural, material e de resistência dos povos quilombolas é a luta pelo território, porque muitas delas não possuem o título de propriedade definitiva, conforme preconizam as leis, embora haja um avanço em matéria de legislação e garantias de direitos, fazem-se necessários infindáveis lutas contra a exclusão e a relegação desses direitos, uma marca do período colonial que prevalece até os dias atuais.

Segundo informações extraídas do portal da Fundação Instituto de Terras do Estado de São Paulo “José Gomes da Silva” (^{ITESP, 2007}, s.p.):

Essas comunidades têm uma história de luta pela liberdade, desde que seus antepassados foram trazidos da África como escravos, e hoje lutam por um pedaço de terra onde possam viver de acordo com suas tradições. Outra característica marcante é a ocupação do território de acordo com ligações de parentesco.

Além da resistência à escravidão por meio de formas de organização próprias, as comunidades quilombolas sempre foram ricas em sua diversidade (^{LOBÃO, 2014}) e reexistem na contemporaneidade manifestadas nas mais diversas formas de herança cultural e imaterial, por meio das linguagens, religiões, músicas, danças, artes, culinária, agricultura tradicional incluindo as formas de produção sustentáveis e de proteção ao meio ambiente, entre outras.

No que tange à educação dos povos quilombolas, apesar de em 2010 a Educação Escolar Quilombola (EEQ) ser reconhecida como uma modalidade da Educação Básica por meio do Parecer CNE/CEB n.º 7/2010 e Resolução CNE/CEB n.º 4, de 13 de julho de 2010, e reafirmada em 2012 com a publicação do Parecer CNE/CEB n.º 16/2012 e Resolução CNE/CEB n.º 8, de 20 de novembro de 2012, ainda há muitos desafios para sua implementação nas mais diversas regiões do Estado, que em sua grande maioria não adotaram legislações específicas para o atendimento à referida lei.

Segundo a Resolução CNE/CEB n.º 8/2012, a EEQ organiza o ensino nas instituições educacionais que precisam evidenciar, entre outros elementos, além de necessitarem ser abertos e flexíveis, devem fundamentar-se, informar-se a alimentar-se de alguns referenciais conforme apresentado na figura 1.

Fonte: Adaptado de (^{BRASIL, 2012}, p. 3).

Figura 1 Eixos centrais da EEQ 

Apesar de ser notória a contribuição dos povos quilombolas na constituição da sociedade brasileira, eles ainda não são relembrados ou reconhecidos no âmbito das instituições de ensino, fruto da segregação e racismo herdados do projeto colonial. Assinala-se, assim, a necessidade de avivamento desses povos nos currículos e práticas educativas:

De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o que caracteriza o Brasil como um dos países mais ricos, em termos culturais, é sua diversidade étnico-racial. No entanto, nossa história é marcada por desigualdades e discriminações, particularmente contra negros e indígenas, como sabemos, e diversos estudos comprovam. Porém, a única forma de superação dos conflitos, do preconceito, da discriminação e da segregação racial, com vista à promoção da igualdade de direitos e justiça social, está na elucidação das contribuições dos distintos povos na construção da sociedade brasileira (^{MÜLLER; COELHO, 2013}, p. 15 – grifo nosso).

Tal aspecto de apagamento e invisibilidade também pode ser evidenciado nos estudos que temos realizado, em que é notória a ausência dos povos e/ou comunidades quilombolas nos currículos de formação inicial de professores de uma Instituição de Ensino (IE), ou a insuficiência dela, com concepções e enfoques genéricos, superficiais e até mesmo carregados de estereótipos, conforme atitudes de um “currículo turístico”, abordando pouco a diversidade cultural de modo distanciado, não refletindo os tipos de dominação e opressão, conforme apresentado por ^{Santomé (2013)}. Entretanto, faz-se necessária, segundo o autor, uma pedagogia crítica e emancipadora “antimarginalização” na construção de um projeto e intervenção curricular em que educadores e educandos estejam comprometidos com a luta político-cultural.

Uma “pedagogia utópica” que, segundo ^{Freire (1981, p. 48-49)}, seja:

[...] da denúncia e do anúncio tem de ser um ato de conhecimento da realidade denunciada, [...] enquanto ação cultural para a libertação. Daí a ênfase que damos à constante problematização da realidade concreta [...], representada em situações codificadas.

Quanto mais a problematização avança e os sujeitos descodificadores se adentram na “intimidade” do objeto problematizado, tanto mais se vão tornando capazes de desvelá-lo.

À vista disso, considera-se de suma importância um olhar atento e sensível para os currículos, bem como para as práticas escolares, de modo que se reconheçam as especificidades das comunidades quilombolas e valorizem-se esses povos, desde a formação inicial dos professores, uma vez que a EEQ constitui-se como uma Modalidade da Educação Básica que perpassa todas as etapas e modalidades: “[...] Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação do Campo, Educação Especial, Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de Jovens e Adultos, inclusive na Educação a Distância [...]” (^{BRASIL, 2012}, p. 3).

Portanto, ^{Arroyo (2013)} elucida acerca da importância de se repolitizar o currículo no âmbito escolar, por meio desses “coletivos” considerados “empobrecidos” como os sujeitos quilombolas, a partir de suas próprias histórias, vozes, contestando o que é colocado como natural e problematizando a realidade e as desigualdades, assim como nos ensina Freire.