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INTRODUÇÃO
A oferta da disciplina Ensino Religioso em escolas públicas foi temática de discussão e disputas durante os debates da constituinte nos anos 1987 e 1988. Tradicionalmente, dois grupos participam dos debates acerca desta questão: o que defende a oferta da disciplina e o que advoga contra tal oferta. Um dos desdobramentos da redação e publicação da Constituição de 1988 foi a LDB 9.394/1996 que, no que se refere ao Ensino Religioso, teve seu Art. 33 modificado pela Lei 9.475/1997, como pode ser conferido a seguir:
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso (BRASIL, 1997).
Com essa atualização da LDB 9.475/1997, a definição dos currículos e a formação de professores do Ensino Religioso tornou-se atribuição dos sistemas de ensino, que deveriam, também, ouvir entidades civis constituídas pelas diferentes denominações religiosas. Portanto, o Conselho Nacional de Educação (CNE), à época, não produziu Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Religioso, como o fez para as demais disciplinas escolares. Até a elaboração da recente Base Nacional Comum Curricular (BNCC), essa lacuna levou estados da federação, como Paraná1 e Pernambuco2, a elaborarem e publicarem seus próprios parâmetros curriculares.
Além da escuta às entidades civis, a elaboração dos currículos de Ensino Religioso para as redes públicas de ensino baseia-se, também, em estudos das áreas das Ciências da Religião e da Educação, ou seja, trabalhos de pesquisadores que escolheram o Ensino Religioso como objeto de pesquisa. A pesquisa aqui apresentada voltou-se para o campo da Educação, analisando os estudos sobre Ensino Religioso nas escolas públicas desenvolvidos nos programas de Pós-graduação, Mestrado e Doutorado. O objetivo do trabalho foi identificar os discursos utilizados pelas pesquisas na disputa acerca da oferta ou não da disciplina e compreender como esses discursos emergem. Procurou-se compreender, a partir do conceito regimes de verdade proposto por Michel Foucault, de que modo as pesquisas dos Programas de Pós-graduação em Educação, desde 1997 até 2016, constroem o Ensino Religioso e seu currículo.
PROPOSTA DE ANÁLISE
A noção de regimes de verdade, elaborada pelo filósofo Michel Foucault no estudo arquegenealógico, ofereceu o suporte teórico-metodológico para as análises propostas pela pesquisa em questão. Essa noção possibilita compreender de que maneira, dentro de um domínio de saber - nesse caso, o campo da Educação -, um discurso é submetido a procedimentos de controle. Para Foucault (2015),
[...] a verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua “política geral” de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro (p. 52).
Nessa perspectiva, um discurso verdadeiro é um efeito das relações de poder; “a verdade ou regimes de verdade emergem a partir de combates, ou seja, a partir das relações de poder” (ANDRADE e ANDRADE, 2021, p. 3). O Ensino Religioso na escola pública e seu currículo são, também, resultado da anunciada disputa, qual seja: a sua oferta ou não na escola pública. Portanto, os discursos que interessam para a presente análise são aqueles utilizados para validar a oferta da disciplina ou para advogar contra ela. Buscou-se, também, identificar a qual verdade ou discurso a pesquisa aqui apresentada se alinha e, assim, contribuir para o debate que se realiza em torno do estatuto dessa disciplina em escolas públicas.
Foucault (2014, p. 52) ressalta que “a verdade [...] é produzida [...] graças a múltiplas coerções”, defendendo que, para a obtenção da verdade, os discursos são submetidos a certos procedimentos de controle. Dentre esses procedimentos, este artigo ressalta os que foram identificados nas pesquisas analisadas: procedimentos de exclusão, isto é, a interdição e a oposição entre verdadeiro e falso; a construção de uma sociedade de discurso, no qual os sujeitos autorizados a falar são de um determinado grupo e colocam o discurso em um jogo ambíguo de segredo e divulgação; e, ainda, a apropriação social do discurso, ou seja, a maneira como os indivíduos podem ter acesso aos discursos, o que evidencia as lutas e oposições sociais.
LOCALIZANDO DISCURSOS E IDENTIFICANDO PROCEDIMENTOS DE CONTROLE
Para análise, foram selecionadas 35 pesquisas3 de Mestrado e Doutorado sobre Ensino Religioso, produzidas em programas de Pós-graduação em Educação, entre os anos de 1997 e 2016.
Para identificar os trabalhos sobre o tema, foram consultadas seis bibliotecas digitais: Biblioteca de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT);4 Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES);5 Portal de Periódicos CAPES;6 Portal Domínio Público;7 Banco de Teses do Observatório da Laicidade do Estado (OLÉ);8 Biblioteca Virtual do Grupo de Pesquisa Educação e Religião (GPER).9 As palavras-chave para a realização das buscas foram: “Ensino Religioso”, “Educação Religiosa”, “discurso religioso”, “escola laica” e “laicidade na escola pública”. Além dessas, outras palavras-chave foram utilizadas para identificar quais trabalhos utilizaram as teorias de Michel Foucault para estudar o Ensino Religioso ou o discurso religioso em escolas públicas. Dessa forma, às palavras-chave já citadas, foram acrescentadas as seguintes: “estudos foucaultianos”, “abordagem foucaultiana”, “análise do discurso” e “Michel Foucault”.
Com o intuito de garantir um resultado mais abrangente, foram consultadas as referências bibliográficas dos trabalhos encontrados nessa busca inicial, para identificar outros trabalhos sobre o tema e/ou com o referencial foucaultiano. Foram consultadas, ainda, bibliotecas digitais de programas de pós-graduação em educação que não possuíam trabalhos indexados nas bibliotecas consultadas nessa primeira busca.
As pesquisas selecionadas para análise foram aquelas que evidenciaram a disputa acerca do currículo da disciplina Ensino Religioso nas escolas públicas, assunto que apareceu nas pesquisas de duas maneiras: como é o currículo (incluindo descrições em tom de denúncia) e/ou como ele deveria ser. Nesses estudos, foram identificados dois principais discursos: discurso religioso cristão, ainda que em linguagem secular, que aparece nas pesquisas que defendem a oferta da disciplina como ferramenta para a formação integral do aluno; e discurso em defesa da ciência, presente nas pesquisas que são contra a oferta da disciplina em escolas públicas, defendem a laicidade da escola e selecionam os conteúdos válidos e os não válidos para o currículo escolar. Além desses dois principais discursos, ainda foi identificado um terceiro, preponderante nas pesquisas que defendem que a oferta da disciplina pode contribuir para que diferentes religiões – seus sujeitos, discursos e saberes – se manifestem, garantindo a laicidade e não a ferindo. Assim, são três discursos divergentes entre si, que serão esclarecidos a seguir.
Discurso religioso cristão em linguagem secular
O discurso religioso cristão em linguagem secular foi utilizado em 20 pesquisas10 para defender a oferta da disciplina. Essas pesquisas destacam a contribuição do Ensino Religioso para a formação integral do aluno, argumentando que a disciplina poderia afastar o ser humano da barbárie, sendo uma ferramenta para a construção da cidadania, para o cultivo da cultura solidária e da cultura da paz, além de se configurar como um espaço de relação ou aproximação com o sagrado ou transcendente, dando um sentido para a vida e/ou para a morte.
Nos termos apontados por Foucault (2014), é possível afirmar que esse discurso foi submetido a um dos procedimentos de exclusão, qual seja: a oposição entre o verdadeiro e o falso. Esse procedimento procura universalizar o termo “humano”, separando o humano verdadeiro ou “humano real” (VIEIRA, 2006, p. 6) do humano falso.
Outro exemplo de como esse procedimento é operado: para validar a oferta da disciplina, Longhi (2004) afirma que um dos desafios da contemporaneidade é “a valorização da dimensão integral do humano, ou seja, uma atenção e uma educação que contemplem o indivíduo na sua autonomia e interdependência com o todo existencial” (p. 7). Com a mesma defesa, Amaral (2010) argumenta que “o ser humano é transcendente por natureza e nem mesmo o pragmatismo e o ceticismo instalados na cultura ocidental podem desconsiderar as bases da crença e da religiosidade imanentes ao humano” (p. 44).
Em algumas pesquisas que utilizam esse discurso, fica clara a crença de que o Ensino Religioso oferece, a um ser humano incompleto e em busca de um sentido para a vida, ferramentas de aproximação com o sagrado ou transcendente. Santos (2014, p. 132) entende que “o caráter existencial do ER para a formação cidadã recupera a formação integral do educando, situando as diversas abordagens que determinam e condicionam a existência humana e seu fim”. Cardoso (2007) defende que o Ensino Religioso é um “espaço para levar o aluno a refletir sobre o sentido da vida e assumir um compromisso responsável de transformação da realidade segundo valores religiosos, por meio de escolhas livres e coerentes” (p. 7). Nesse caso, universaliza-se o termo humano, o “humano real” como aquele que busca um sentido para a vida ou para a morte.
A partir da perspectiva adotada neste trabalho, é possível inferir que o mencionado discurso, além da separação entre o verdadeiro e o falso, também utiliza a sociedade de discurso como procedimento de controle do discurso para a obtenção da verdade. Isso ocorre quando os sujeitos autorizados a falar pertencem a um determinado grupo e apenas eles estão autorizados a fazer circular determinado discurso. Com relação a isso, o Fórum Permanente de Ensino Religioso (FONAPER) tem protagonismo, sendo usado como referência em todos os trabalhos das pesquisas que utilizam esse primeiro discurso. Sérgio Junqueira, pesquisador da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUC-PR e membro de destaque desse Fórum, é citado em 16 das 20 pesquisas desse grupo, além de ser orientador de oito delas. O FONAPER se apresenta como
[...] uma associação civil de direito privado, de âmbito nacional, sem vínculo político-partidário, confessional e sindical, sem fins econômicos, que congrega, conforme seu estatuto, pessoas jurídicas e pessoas naturais identificadas com o Ensino Religioso, sem discriminação de qualquer natureza. Fundado em 26 de setembro 1995, em Florianópolis/SC, vem atuando na perspectiva de acompanhar, organizar e subsidiar o esforço de professores, pesquisadores, sistemas de ensino e associações na efetivação do Ensino Religioso como componente curricular. O FONAPER é um espaço de discussão e ponto aglutinador de ideias, propostas e ideais na construção de propostas concretas para a operacionalização do Ensino Religioso na escola.11
Além do FONAPER, estão autorizados a falar órgãos associados, vinculados a instituições cristãs (católicas e de outras denominações) e mantidos por elas, como: Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); Revista Diálogo; Grupo de Reflexão sobre Ensino Religioso Escolar (GRERE); Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso (DAER); Associação Interconfessional de Educação de Curitiba (ASSINTEC); Conselho de Igrejas para o Ensino Religioso (CIER); Instituto Regional de Pastoral do Mato Grosso do Sul (IRPAMAT); Comissão Interconfessional para o Ensino Religioso (CIERES); Ensino Religioso das Escolas Públicas (EREP); Conselho Interconfessional das Igrejas Cristãs para a Educação Religiosa no Estado de Mato Grosso (CONINTER). Além de Sérgio Junqueira, estão também autorizados a falar autores ou teóricos que, de alguma maneira, estão vinculados ou são agentes promotores desses órgãos, como Anísia de Paulo Figueiredo, Lizete Carmem Viesser, Wolfgang Gruen e Lilian Blanck Oliveira. Nesse grupo, o debate acontece também entre os autores das pesquisas, que se citam entre si, o que autoriza a fala de Lurdes Caron, Bárbara Raquel do Prado Corrêa, Viviane Cristina Cândido, Pedro Ruedell, Miguel Longhi, Douglas Cabral Dantas e Claudia Regina Tavares Cardoso.
Outro fato relevante é que pesquisadores com posições contrárias (contra a oferta da disciplina em escolas públicas) não são autorizados a falar. Analisando as referências desses trabalhos, constata-se que Roseli Fischmann, por exemplo, não foi citada uma única vez, que Luiz Antônio Cunha é citado apenas duas vezes e que, em nenhuma delas, é apresentada posição acerca da não oferta do Ensino Religioso em instituições públicas. Esses dois pesquisadores estão entre os principais nomes, no campo da Educação, que estudam a disciplina Ensino Religioso ou a relação entre religião e escolas públicas. Suas pesquisas utilizam o discurso em defesa da ciência e da laicidade do Estado, portanto, contra a oferta da disciplina.
Esses elementos, como já dito, indicam o controle imposto ao discurso por meio de uma sociedade de discurso, que coloca o discurso em um jogo ambíguo de segredo e divulgação, que divulga determinado projeto de humano para a formação dos estudantes e mantêm em segredo que se trata de um projeto construído, majoritariamente, por pessoas e agentes pertencentes ao catolicismo e a outras denominações cristãs. A exemplo disto, o FONAPER se apresenta como sociedade civil, mas omite sua emergência, que é esclarecida por Corrêa (2006, p. 62):
[Com] o movimento histórico ocorrido a partir dos anos 90 [a partir da elaboração da LDB 9.394/1996 e 9.475/1997], em nível nacional, vê-se a necessidade de ampliar a discussão em torno do Ensino Religioso. Portanto em Florianópolis durante a Assembleia dos 25 anos do CIER – Conselho das Igrejas para o Ensino Religioso, no período de 25 e 26 de setembro de 1995, é organizado o FONAPER – Fórum Permanente de Ensino Religioso, sendo formado por educadores e entidades civis organizadas a fim de discutirem esta área de conhecimento [o Ensino Religioso escolar].
Portanto, o FONAPER surge a partir de uma entidade ligada ao catolicismo, o CIER. Na medida em que estão autorizados a falar somente determinados sujeitos, utilizando determinado discurso (o discurso religioso cristão em linguagem secular), outros sujeitos e saberes são silenciados; crenças, não crenças, espiritualidades não cristãs deixam de entrar no jogo da disputa teórica.
Discurso em defesa da ciência
O segundo discurso é utilizado por oito pesquisas12 que, por respeito à laicidade, argumentam contra a oferta da disciplina. O argumento é de que a educação escolar pública é o espaço para o “pluralismo de ideias” (SOUSA, 2010), desde que sejam ideias científicas, racionais, lógicas e comprováveis. O discurso defende que os saberes sobre a religião e/ou da religião promovem intolerância e deveriam ser tratados no âmbito privado ou a partir de outras disciplinas escolares.
O discurso utilizado nessas pesquisas para argumentar contra a oferta do Ensino Religioso mostra como acontece a disputa teórica com o primeiro grupo, conforme é possível perceber na argumentação de Araldi (2005), para quem, valores morais cristãos estão presentes na disciplina, principalmente a partir da ideia de que o ser humano é um ser religioso por natureza. A argumentação de Sousa (2010, p. 109) também evidencia que a disciplina afronta o pluralismo de ideias; “sendo o Brasil um estado laico, não deve promover ensino religioso por escapar à sua alçada, e também porque se corre o risco de [...] haver afrontas à liberdade de religião”. Para a autora, escola é lugar de saber científico, racional, lógico e comprovável (SOUSA, 2010). Derisso (2012) também argumenta em favor de a escola oferecer exclusivamente conteúdos com base em saberes científicos, racionais e comprováveis, entendendo que é necessária a separação absoluta entre religião e Estado e defendendo que “a escola pública destina-se à socialização do conhecimento científico, artístico e filosófico numa perspectiva inteiramente laica” (p. 6).
Essas pesquisas controlam o discurso, fazendo a oposição entre o verdadeiro e o falso, ou seja, separando os saberes válidos dos saberes inválidos ou, ainda, interditando saberes desqualificados e que não atendem um parâmetro de cientificidade. Assim como acontece nas pesquisas que utilizam o discurso religioso cristão em linguagem secular, alguns agentes e autores aparecem em destaque, como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), a Associação Nacional de Educação (ANDE), além dos pesquisadores Luiz Antônio Cunha, Rosely Fischmann e Vera Lúcia Candau.13 Entretanto, enquanto o primeiro discurso se apoia predominantemente em teorias do campo das Ciências da Religião, o segundo faz referência a diferentes estudos do campo da Educação, como as teorias marxistas, as teorias da psicologia, as teorias de currículo e a análise do discurso. Também fica evidente, nessas pesquisas, a disputa teórica com os agentes que utilizam o discurso religioso cristão em linguagem secular.
Até aqui, foram apresentados dois posicionamentos teóricos contrários que participam do debate: de um lado, a universalização do humano como aquele que busca o transcendente, silenciando outro sujeitos, crenças, não crenças, espiritualidades não cristãs; do outro, a interdição dos saberes desqualificados por não atenderem o nível de cientificidade preconizado. Dois lugares tradicionais de disputa que produzem segregação. No entanto, como será apresentado a seguir, outro discurso entra nessa disputa.
Para repensar o currículo
Além dos dois lugares tradicionais de disputa e seus discursos, a pesquisa em questão identificou a emergência de um terceiro discurso, utilizado por sete pesquisas,14 que também defende a oferta da disciplina, embora não seja a defesa da formação integral do aluno. Esse terceiro discurso defende que diferentes sujeitos, pertencentes a diferentes religiões, devem encontrar espaço para se manifestarem na escola. Denuncia a segregação e a intolerância sofrida por pessoas pertencentes às religiões de matrizes africanas e ressalta a necessidade de um ensino que apresente saberes dos grupos que sofrem segregação.
Esse discurso utiliza a categoria currículo como lugar de questionamento e de disputa, como sugerem as teorias pós-estruturalistas. Nessa perspectiva, Silva (2009, p. 148) afirma que
[...] o currículo é uma construção social como qualquer outra: o Estado, a nação, a religião, o futebol... Ele é o resultado de um processo histórico. Em determinado momento, através de processos de disputa e conflito social, certas formas curriculares – e não outras – tornaram-se consolidadas como o currículo. É apenas uma contingência social e histórica que faz com que o currículo seja dividido em matérias e disciplinas, que o currículo se distribua sequencialmente em intervalos de tempo determinados, que o currículo esteja organizado hierarquicamente... É também através de um processo de invenção social que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currículo e outros não. Com a noção de que o currículo é uma construção social aprendemos que a pergunta importante não é “quais conhecimentos são válidos?”, mas sim “quais conhecimentos são considerados válidos?”.
Esse terceiro discurso defende, portanto, que a escola, em especial a pública, é um dos lugares onde as subjetividades se manifestam, inclusive a pertença religiosa. Afirma que é papel da escola problematizar a relação de desigualdade existente entre as diferentes religiões. Preconiza a necessidade de se problematizar o silenciamento que determinados grupos sofrem em razão da sua pertença religiosa, conforme as argumentações apresentadas a seguir.
Penteado (2015) questiona os saberes considerados válidos na disciplina Ensino Religioso ofertada nas escolas públicas do Recife, afirmando que ela é proselitista, pois privilegia as religiões cristãs (católica e evangélica), desrespeitando acirradamente outras religiões, como as de matriz afro-brasileira. Evidencia que, no cotidiano escolar, o preconceito e a discriminação são vivenciados e estimulam práticas de intolerância entre docentes e estudantes. Entretanto, suas denúncias caminham em direção à necessidade de uma reforma efetiva, e não contra a oferta da disciplina. Embora reconheça e denuncie o proselitismo cristão no Ensino Religioso, sua proposta é oferecer a disciplina como ferramenta de luta e de reconhecimento dos sujeitos pertencentes a outras religiões ou crenças.
Costa Neto (2010, p. 155), por sua vez, entende que “a presença religiosa africana e afro-brasileira no Ensino Religioso, far-se-á necessária para combater o racismo e a intolerância religiosa no processo educacional [...]”. Ao apresentar como aconteceu o debate que resultou na redação do Artigo 33 da LDB 9.394/1996 e na sua atualização em 1997, alerta para o fato de que não aparecem grupos religiosos afro-brasileiros pleiteando a participação.
Para esse discurso, a disciplina Ensino Religioso poderia trazer um saber não secularizado, tal como a história tradicional, desconsiderando que a memória histórica dos afrodescendentes está imbricada nos saberes sagrados, mais relacionados à luta e à resistência do que à paz e à solidariedade.
O procedimento de controle imposto a esse discurso é a apropriação social dos discursos, uma vez que se fazem claras as linhas que marcam as oposições e lutas sociais. Enquanto o discurso religioso em linguagem secular defende que a oferta da disciplina oferece saberes que promovem a cultura da paz, o terceiro evidencia o saber da luta.
ESTADO LAICO COMO DISPOSITIVO DE PODER
Todos esses discursos utilizam a laicidade ou o Estado laico como um dispositivo15 de poder, ou seja, como aquilo que emerge como verdadeiro (CARDOSO, 2007). O sentido de laicidade ou o Estado laico não é apresentado – aparece como não dito – mas é, sim, negociado. Para o discurso religioso em linguagem secular, Estado laico é o Estado multirreligioso, mas a pluralidade, quando citada, é apresentada sem que sejam evidenciadas as tensões e assimetrias entre as religiões, o que é bem exemplificado na argumentação de Cardoso (2007):
Entre esses desafios e alvos, que os professores encontram, está em deixar que o próprio aluno faça a sua opção religiosa. O docente mediador do Ensino Religioso aponta as inúmeras tradições religiosas existentes na sociedade em que está inserido. [...] É nesse clima [...] que o Ensino Religioso encontra espaço para levar o aluno a refletir sobre o sentido da sua vida e assumir um compromisso responsável de transformação da realidade segundo os valores religiosos, por meio de escolhas livres e coerentes (p. 147).
Assim, ainda que essa corrente considere a diversidade religiosa, ela é apresentada sem que se destaquem as desigualdades, as tensões e disputas, a segregação e o silenciamento aos quais determinados grupos religiosos são submetidos.
Para o discurso que defende a ciência, utilizado pelas pesquisas que se posicionam contra a oferta da disciplina em escolas públicas, Estado laico é o Estado que se posiciona de maneira neutra e imparcial no campo religioso, que garante o pluralismo de ideias – desde que não religiosas – no espaço público e nas escolas públicas, o que não seria compatível com a presença do Ensino Religioso nesses locais. Esse discurso não encontra conflito com a ideia de Estado laico, uma vez que o campo pesquisado por esse grupo verifica e denuncia que o Ensino Religioso é ofertado no formato confessional. Entretanto, a presença exclusiva da religião cristã não é privilégio do currículo do Ensino Religioso confessional; há pesquisas16 que denunciam a presença exclusiva do discurso religioso e dos rituais cristãos em detrimento de outras crenças também nas escolas públicas onde não há a oferta do Ensino Religioso. Portanto, há, na escola pública, uma tensão entre a religião cristã e as outras religiões ou crenças – e não crença –, que não se resolve com a não oferta da disciplina.
O terceiro discurso, aquele que reivindica participação e defende que a oferta da disciplina pode garantir a laicidade (e não feri-la), opera com outra ideia de Estado laico, que não tem sentido de Estado multirreligioso ou de Estado neutro e imparcial diante do campo religioso. Essa corrente defende que o Estado deve interferir no campo religioso, problematizando a segregação, o silenciamento e a intolerância que sujeitos pertencentes, por exemplo, a religiões de matrizes africanas vivenciam cotidianamente na escola pública. Seria, portanto, uma proposta de currículo que aponta as tensões e disputas, que evidencia as assimetrias do campo religioso.
Este trabalho procurou não apresentar um sentido dado para o termo laicidade ou Estado laico, pois isso foge ao objetivo proposto. Tentou evitar o movimento de considerar o Estado laico como o locus do poder, uma vez que o considera um dispositivo de poder. Dessa maneira, tentou inverter a análise e compreender como esse sentido vai sendo negociado, como ele se forma, que necessidades e interesses são atendidos nas relações de poder que atravessam os discursos, entendendo que todas as posições são relevantes para o debate teórico estabelecido. Nesse sentido, é importante destacar que o terceiro discurso ainda tem tímida participação nesse debate. Uma das razões para a pouca relevância do terceiro discurso se deve ao fato de ele ser constituído por saberes e por sujeitos que são silenciados pelos processos que as pesquisas produzidas a partir dele problematizam.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A discussão acerca do Ensino Religioso em escolas públicas foi tema debatido na Assembleia Constituinte nos anos 1987 e 1988. Com base nesses desdobramentos da nova Constituição, que garante a oferta da disciplina, foi elaborada a LDB 9.394/1996 e, a sua atualização, no que se refere ao Ensino Religioso em escolas públicas, a Lei 9.475/1997.
A pesquisa na qual este artigo se apoia apresenta o debate acerca da disciplina no campo teórico, em especial o campo da educação. Para tanto, foram analisadas 35 pesquisas produzidas em programas de Pós-graduação em Educação, que estudam o Ensino Religioso em escolas públicas a fim de compreender, a partir da noção de regimes de verdade proposta por Michel Foucault (2015) de que maneira os discursos utilizados pelas pesquisas se afirmam como verdadeiros. Desse modo, foi possível identificar os discursos que interessam, apresentar a disputa teórica acerca da oferta ou não da disciplina e evidenciar de que modo os discursos são controlados para efeito de verdade.
Foram identificados e analisados três principais discursos que participam dessa disputa. Além dos dois tradicionais discursos – o que valida a oferta utilizando o discurso religioso cristão em linguagem secular e o que advoga contra utilizando o discurso em defesa da ciência – , emerge um terceiro discurso: o que defende que a disciplina pode contribuir para que as diferentes religiões e crenças sejam não apenas apresentadas como conteúdo numa perspectiva de diversidade religiosa, mas que também sejam problematizadas as tensões e assimetrias existentes entre elas.
O presente artigo alinha-se com a posição desse terceiro grupo, defendendo que, para se oferecer uma educação democrática e pluralista, é preciso permitir que as diferentes subjetividades - incluindo a pertença religiosa - falem livremente no ambiente escolar. A oferta do Ensino Religioso nessa terceira perspectiva poderia abrir um campo de possibilidades para a cultura religiosa contribuir como um saber, especialmente o saber daquelas religiões historicamente silenciadas e segregadas no currículo tradicional. Se tiverem voz, talvez elas digam que a chamada “cultura da paz” nunca lhes favoreceu. É preciso ficar claro que não se defende aqui transformar o espaço escolar em um espaço religioso, mas que, nesse espaço onde a religião cristã - seu discurso, sujeitos e saberes - já se manifesta, outras religiões também possam se manifestar. Discursos e sujeitos que trazem em si a memória dos combates, das resistências, das lutas, de saberes não absorvidos pelas sistematizações científicas e filosóficas, de saberes emudecidos e que não conseguiram um campo de aparição ou um campo de possibilidades para emergir como verdade. A partir desse currículo, é possível trazer à luz a história das lutas e dos combates, as relações de poder que incidiram sobre as pessoas pertencentes a religiões de matrizes africanas, assim como outras pertenças religiosas, outros sujeitos e saberes interditados na escola e no Ensino Religioso escolar.
