Etnia e cultura

A diversidade sociocultural entre alunos e funcionários é acentuada e nem sempre há comunicação entre esses dois lados, o que demonstra não haver consciência dessa disparidade. Os gestores escolares, por sua vez, não propõem ações para um encontro de culturas/realidades, assim como não há discussão sobre desigualdades, costumes e práticas que explicitem alguns traços peculiares, como as violências contra alunas negras.

A escola, em sua função primária, deve visar à transformação e ao desenvolvimento saudável do aluno no convívio diário para sua interação social, sendo um local significativo e privilegiado para distinguir/atuar em uma realidade de maus-tratos que as discentes enfrentam. Deste modo, o objetivo, aqui, é utilizar esse material como instrumento de uma discussão ampla sobre educação e saúde, que supere o silêncio diante de agressões diversas e crie um novo olhar para impulsionar o enfrentamento das violências vivenciadas, como propõe ^{Jesus e Monteiro (2016)}.

A pesquisa de ^{Almeida et al (2018)} mostra que esses tópicos nem sempre são enfrentados, mas silenciados, uma vez que não existem protocolos de registro, encaminhamento e proteção. O assédio sexual e outras formas de agressão aparecem relatados nas entrevistas, porém de modo geral porque o IFMA não tem projetos para tratar das questões etnicorraciais observadas, nem interagir com a comunidade sobre o tema na qual as alunas estão inseridas:

Eu já participei de eventos com relação à violência contra mulher no geral, no projeto “Xô assédio”, em que elas declaravam assédio […] que já sofreram no dia a dia, na rua, em casa etc. Participei também de trabalhos que eram feitos na disciplina de Combate à Violência, inclusive com sensibilização dos alunos com relação à denúncia e a qualquer outro fato que poderia estar relacionado com esse assunto. Mas não havia nada relacionado diretamente a questões raciais. (VI)¹

No NEABI (Núcleo de Estudos Afro-brasileiro e Indígena), existem algumas ações para integração étnica, porém nenhuma específica sobre abuso contra alunas. Além disso, as atividades são esporádicas e ficam concentradas naquele local, não tendo o envolvimento da gestão escolar, conforme descrito abaixo:

[Ali] a gente faz a discussão de textos relacionados às práticas dos afrodescendentes ou indígenas, […] em momentos que tá acontecendo alguma coisa e a gente precisa falar disso, porque são adolescentes, então tudo que eles veem na rede social é discutido, tipo grupo de discussão, para eles apresentarem suas ideias, o que eles veem, o que pensam. […] e aí que os meninos falaram dos índices de violência contra mulher negra. (IX)

Outro ponto de destaque quanto ao contexto étnico-cultural dentro da escola é apontado por uma professora, que alega existir um número grande de homens (docentes e servidores) que naturalizam comportamentos machistas e que não conseguem enxergar violências para além das agressões físicas. Assim, ela enfatiza a importância de discussões em equipe e com a família, sobre etnia, gênero, orientação sexual e outras violências silenciosas vividas pelas alunas:

Todo e qualquer projeto que discuta os direitos das minorias é favorável, ainda mais quando saia da instituição e atinja a comunidade. Um projeto que trate da violência contra a mulher principalmente […] porque ainda é um dado muito velado, muitas [alunas] não querem denunciar, mas é importante para diminuir o feminicídio desde muito cedo. Qualquer evento é pouco para discutir essa situação. (VIII)

Durante a entrevista, uma docente percebe que suas dificuldades diante da violência contra alunas negras são decorrentes de suas intolerâncias, como aponta abaixo:

A gente tem vergonha dos nossos próprios preconceitos, não quer assumir que faz essa diferenciação, é uma autoanálise o tempo todo. […] a gente tem tanto preconceito dentro de uma comunidade, dentro da escola, dentro da sociedade […] são tantos casos, fora o da mulher negra, […] como também do homem negro homossexual. Então […] é difícil reconhecer que na sociedade atual, com tudo que a gente sabe, que você precisa estar lutando o tempo todo com essa questão da violência, de se achar superior a outro, da questão de raça. É muito difícil de encarar isso. (IV)

Outra enfatiza para a necessidade de procurar superar coletivamente a questão por meio da educação, pois essa atinge tanto o agressor quanto a agredida:

Dá pra a gente tentar desconstruir algumas coisas em relação ao preconceito? […] é um tema relevante. É super atual também. Porque já foi tanto tempo silenciado, especialmente na escola […] a violência ainda está muito presente. […] independe de gênero, masculino e feminino. É muito grave essa questão, como também do preconceito racial como um todo. A vítima é a mulher, mas o agressor é do sexo masculino, então seria uma questão de conscientização mesmo. De educar e conscientizar sobre a temática. (I)

Violência contra mulheres negras tem sido uma situação complexa, histórica e não facilmente assimilada como abuso, até porque as RS que lhes servem de referência costumam aceitar e naturalizar esses atos. Mesmo em um momento em que ocorre maior divulgação na mídia, há poucas acusações:

A gente pode criar várias hipóteses: teoricamente a mulher branca tem mais instrução e sabe buscar mais seus direitos, enquanto a negra teria baixa instrução, na média, e não saberia onde buscar os seus direitos e como se proteger. A gente também pode chegar à hipótese de que não há um aumento da violência, há um aumento de denúncias, com mais informação, mais casos registrados, então existem várias variáveis para responder isso aí. Se a gente fizesse um estudo por região, a violência no Nordeste com certeza é maior que no Sul. (III)

Para admitir a gravidade desse assunto, bem como verificar e prevenir possíveis feminicídios, é preciso haver debates na escola, de modo a romper a barreira do silêncio e colocar a aluna como vítima que sofre agressões. Muitas vezes nesse ciclo contínuo em que os abusos são constantes, pode vir a ser comum a ocorrência do homicídio feminino (^{MENEGHEL et al, 2017}). É urgente criar protocolos, articulando educação e saúde, para notificar e acolher os casos, agindo com cautela, sem impor decisões, sem pressionar e sem julgar, de forma hábil e resolutiva para proteção da jovem, rompendo constrangimentos e opressões de modo mais efetivo, como expresso abaixo:

[…] primeiro, esclarecer o que é violência, incluindo a doméstica, com diversos profissionais das áreas da saúde, jurídica, da assistência social. Uma palestra geral, depois, um grupo de trabalho, debatendo o tema com vídeos impactantes. Em seguida, juntar ministério público, defensoria, órgãos do Poder Judiciário e escola para montar um plano de ação com prazos, metas e orçamento. Um planejamento mesmo com uma equipe de monitoramento, indo às comunidades, e as comunidades vindo até a escola, fiscalizando. (XXII)

Cultura e etnia, portanto, são questões fundamentais a serem discutidas no espaço escolar, para trazer à luz segregações existentes na sociedade, criando, ao mesmo tempo, uma rede eficaz e transversal, para protocolar e reconhecer os riscos aos quais as jovens agredidas estão expostas.

Violências de gênero

Como já descrito acima, violência e dominação masculina, silenciosas ou não, presentes no cotidiano das alunas negras, podem gerar riscos e fragilidade, bem como causar constrangimento naquelas que sofrem essas agressões por parte de um conhecido, familiar ou dentro da escola ao ser alvo de bullying. A cultura machista faz parte da constituição da identidade social é um elemento forte nas RS, permitindo subjetivamente que professores/as não atentem para esses atos intra ou extrafamiliar das alunas. Pode-se destacar que socialmente a mulher negra ainda é a maior vítima e sofre com a posição submissa que ocupa historicamente, tornando-a invisível e a mercê da visão dos homens (^{OLIVEIRA et al, 2018}).

Portanto, um aspecto importante que surge neste estudo é o contexto familiar das alunas e a impotência delas diante da violência. A cultura maranhense, e de todo Nordeste, vem perpetuando agressões domésticas sem que as mulheres resistam a isso. Como reflete uma docente, esse comportamento machista aparece na própria forma de educar os filhos, reproduzindo essa cultura: “A gente manda a menina lavar a louça e o menino fazer outra atividade ou, então, nem manda nada” (IV).

Condutas violentas dos pais são fruto de relações ali existentes e costumam ser reproduzidas pelos filhos, pois naquela família a agressão é considerada a forma predominante de resolução de conflitos (^{COSTA; TEIXEIRA, 2017}). Assim, alunos/as reproduzem e naturalizam a violência recebida na formação familiar e têm uma tendência em silenciá-la. São frequentes os casos de discentes que cometem bullying na escola porque são vítimas de violência em casa (^{MELLO et al, 2017}). Por isso, alunas que sofrem essas brutalidades ou já as presenciaram anteriormente, do pai contra a mãe, aceitam o mesmo comportamento abusivo após se casarem — geralmente muito cedo —, pois aquilo é considerado “normal” e “admissível”:

A gente tem um receio de ser confrontado com a agressão doméstica, porque na realidade é o “normal”. Esse é o problema! Às vezes pode parecer anormal para a gente e é normal na vida daquela pessoa. Aí é o tal do choque cultural, essa é a casa que as pessoas moram, os meninos são criados na pancada para ser homem. A gente acha um comportamento anormal, denuncia e constata que até para as filhas é normal: “Ele só me deu um soco na cara, não fez nada mais do que isso”. (XI)

^{Razera e Falcke (2014)} pontuam que alguns casais não entendem a atitude agressiva como algo violento e prejudicial, portanto, não veem a necessidade de separação. Além disso, continuidade da relação conjugal também é influenciada por outros fatores, como a dependência financeira, a dificuldade na criação dos filhos e até mesmo o medo de ficar sozinha. Esse entendimento sobre a violência explícita contra a mulher é comentado em duas entrevistas. A primeira ratifica a subjugação feminina pela cor da pele e a outra no incomodo pela descrição explícita das alunas em aula:

Pelo fato do parceiro ser de outra etnia, por ele ser branco, acredito que fica mais visível esse sentimento de superioridade em relação à esposa negra, assalariada. Dele ter um poder aquisitivo maior e ela não ter um grau de instrução tão elevado por causa de tantas desigualdades, fica mais escancarado ainda, a probabilidade da violência é maior. (VII)

Eu fui assistir uma atividade na Educação de Jovens e Adultos, que eles criavam o texto e iam lendo, eita, foi pesado. O que tinha de mulher agredida pelo marido, pelo pai, pela mãe, pelo irmão. E estuprada, ah!!! Teve demais [...] Foi estuprada pelo irmão, pelo padrasto. Mataram o pai na frente dela, um que foi abandonado no lixo, teve de tudo, todo mundo tinha uma história absurda para contar. (XII)

Um professor, ao ver o sentimento de tristeza de uma jovem, dispersa em sala de aula e sem iniciativa para confrontar o vivido, comenta sobre a necessidade de um auxílio mais direto a esses episódios:

Para que a pessoa tome uma posição, não basta só mostrar a dor. Eu acredito que tem que se mostrar como resolver o problema […]. Vamos ver como é, é se separando do agressor? Sim. Então vamos ver como é feita essa separação. A questão dos filhos, o atendimento. Vamos lá, eu levo você e tal. A gente tem que dar força para que ela consiga se recuperar. […] se estamos lá in loco, se somos professores da aluna, precisamos ter o comprometimento de tentar dirimir esses conflitos e se a gente não consegue, passa para as outras instâncias, sempre pedindo orientação dos profissionais da casa de uma forma sutil. (XX)

Algumas jovens não aceitam interferência da escola, de professores ou outras pessoas em aspectos de sua vida privada, mesmo quando a situação é percebida, mas, por vários motivos, elas decidem permanecer com o agressor, o que surpreende uma entrevistada: “[…] tem aquelas mulheres, no caso da aluna que dependia do marido, que não querem ser ajudadas, ela volta para ele o tempo inteiro” (X).

Há casos concretos, presentes em mais de uma entrevista, em que as vítimas têm receio em fazer a denúncia, pois não acreditam na rede de proteção, uma vez que já vivenciaram fragilidade e o desrespeito dos profissionais desses locais, que invertem o papel da posição de agredida para a de culpada. Isso, junto com a lentidão do sistema jurídico, da sociedade e dos órgãos supostamente protetivos, produz o descrédito à denúncia, como narrado por uma docente: “[...] a aluna ao tentar interromper o ciclo de violência psíquica vivida em casa e não consegue denunciar o pai, pois o delegado [possivelmente machista] não quis registrar a queixa por não haver sinais físicos”. (XII).

Além disso, os programas sociogovernamentais são poucos conhecidos e não dão o amparo necessário: “Eu acho que nós deveríamos criar um canal virtual de apoio” (XIX), sugere outra professora.

Por outro ponto de vista, há divergências entre os entrevistados no entendimento sobre abusos físicos ocasionados pelos responsáveis. Um docente supõe que, apesar de não concordar com agressão em que haja espancamento — dependendo de quem o faz e do local onde é atingido — os “responsáveis têm o direito de corrigir e educar os filhos” (XIV). Ele diferencia agressão de correção, mesmo ambas sendo físicas e implicando em equimose:

Existe a agressão e a correção, a agressão para deixar marca se torna física, se torna abusiva, a gente percebe as marcas físicas ou psicológicas, a gente percebe quando não é correção. Quando, por exemplo, o pai bate porque ele está bêbado, não é correção, o irmão chega drogado e bate na irmã, isso não é correção. […] quando a aluna vem chorando, não consegue falar e fica tentando achar rodeios para falar, a gente percebe que foi agressão de outro tipo. (XIV)

Para os docentes do gênero masculino, silenciar a dor é comum entre as alunas, apesar da visibilidade das violências do namorado, irmão, pai ou outros. Quando uma equimose é notada, ela explica que foi um acidente, o que cala, talvez confortavelmente, quem fez a pergunta, ainda que permaneça a dúvida com lesões aparentes, como entende um entrevistado:

Primeiro porque é fala de mulher, aí o machismo não deixa, e segundo porque é fala de negra que também foi colocada há muito tempo à margem. Então quando junta mulher e negra, é invisível! Ninguém precisa saber, a sociedade faz isso, nós fazemos isso? Mas nós somos a sociedade. (XVII)

Elas negam esses fatos, talvez, por vergonha, como explica: “Eu sou um homem e as alunas não sentem muito à vontade para falar sobre isso com alguns homens. Por isso a importância do debate mais profundado sobre como lidar com o tema” (XXI).

Conflitos sociais interferem na vida escolar e extraescolar das alunas, vulnerabilizando-as. As condutas de segregação e desrespeito produzem desconforto. Para ^{Silva e Ferreira (2014)}, práticas como intolerância, violência, bullying, entre outras, são desumanas e violam o direito de liberdade e de livre expressão, como corrobora a entrevistada abaixo:

[…] já aconteceu várias vezes comigo, de perceber. Por exemplo, a aluna M que normalmente é muita extrovertida e de repente tá muito calada e eu tento puxar um assunto sem sucesso […]. A gente sempre pensa que tem alguma coisa em casa […] ou que tá sofrendo bullying na escola ou tem algum aluno da escola que está insuportavelmente dando em cima dela e ela não aguenta mais ou tem algum professor que está assediando-a e ela não aguenta mais […]. (V)

Uma postura recorrente de vários professores, ao verificar abusos, é defender o anonimato e agir informalmente, justificando que estão protegendo as jovens e evitando a propagação do evento por toda a escola. No entanto, notificar esses atos aos superiores é uma medida compulsória, além de envolver a ética profissional, que precisa ser seguida. A humanização na abordagem e a atenção qualitativamente diferenciada na convivência em sala de aula, além de possibilitar maior vínculo com a aluna, ajuda a tornar consciente a violência e buscar interromper esse ciclo. (^{DAVID et al, 2015}). O segredo é um agravante, pois fortalece situações superpostas, o que dificulta a identificação e o enfrentamento das agressões. Afinal, não dar conhecimento ao fato ou não discuti-lo proporciona uma “invisibilidade” que estimula atos hostis e preconceituosos, levando-os a se perpetuarem sem consequências para o agressor (^{MADUREIRA; BRANCO, 2015}).

Outra menção nas entrevistas são as chantagens emocionais dos familiares com ameaças verbais de castigar as filhas que tiram notas baixas. Uma professora admite que é comum ouvir relatos sobre isso e que ela só observou essa atitude como violência silenciosa após esta entrevista, quando passou a avaliar que essas posturas domésticas exigiam registro institucional.

É essencial lembrar que incerteza e incapacidade de agir dominam muitos docentes, especialmente ao lidar diretamente com as vítimas, já que não existem no IFMA diretrizes oficiais habilitando-os para atuar e acompanhar as jovens. Além disso, essa equipe precisa superar suas dificuldades individuais para dar encaminhamento formal a casos reconhecidos, evitando expor a vítima e a si mesmo, evitando, também, represálias por parte do agressor.

Procedimentos institucionais

A escola brasileira tem tido dificuldades em incluir em sua pauta o enfrentamento de crises presentes no mundo atual ou em assumir o papel de agente transformador a partir da inserção no cotidiano sociocultural dos alunos. Faz-se importante abranger essas discussões no processo de ensino-aprendizagem, para que temas como diversidade cultural e de gênero aconteçam dentro da escola e não fora dela. Essa é uma forma de educar um cidadão capaz de viver e respeitar a pluralidade que constitui o contexto em que vive (^{DAVID et al, 2015}).

Apesar de certos aspectos sobre violência ser parte do conteúdo dos cursos e estar em discussão conjunta com os discentes, não existe mediação do NAE para tal. Segundo os participantes, o maior entrave para assumir debates com esses vieses é o fato de não haver formação e incentivo dos gestores para que eles articulem assuntos transversais às disciplinas. Muitos professores sabem da importância desse enfoque, porém afirmam que a carga horária, a ementa e o quantitativo de alunos por sala de aula impossibilitam essa perspectiva. Assim, ministram o conteúdo formal e acreditam que estão cumprindo sua obrigação.

A complexidade desses temas demanda urgente mudanças nas grades curriculares, aproximando o conteúdo formal à realidade dos alunos. O estudo de ^{Henrique e Nascimento (2015)} mostra três principais obstáculos na aplicabilidade de pontos transversais nas disciplinas: não inserção de conteúdos e carga horária nos programas de ensino para desenvolvimento das práticas, superação da deficiência de qualificação do professor sobre essas abordagens e falta de recursos humanos especializados para a organização e desenvolvimento das atividades, dentro da classe.

Acrescenta-se aqui a dificuldade do IFMA em assumir um papel proeminente para tratar de assuntos polêmicos, como violências, casos de homofobia e etnicorracial. Alguns professores citam a necessidade de ir além da sala de aula no enfoque das violências, apontando que isso precisa ser trabalhado em conjunto entre os gêneros, porque, se as meninas vivenciam essas situações, os homens são responsáveis por tais atitudes:

Eu acredito que não adianta trabalhar a violência contra a mulher só com o público que sofre e que está em situação de vulnerabilidade. […] temos que envolver o agente, o agressor, ele é o principal público-alvo para essa sensibilização, para essa mudança de comportamento. Eu acredito que os eventos tenham que envolver tanto os homens quanto as mulheres, até por conta do princípio da igualdade, eles têm que participar. Eu acredito que a violência tem que ser trabalhada de forma multidisciplinar, intersetorial e com os dois grupos juntos. (II)

Dois entrevistados concordam e acrescentam detalhes:

A gente pode trabalhar os dois juntos, sim, por exemplo, às vezes as meninas não se sentem muito à vontade para falar sobre determinados assuntos e [justamente] alguns assuntos devem ser tratados na presença dos meninos para que eles saibam que as meninas se sentem incomodadas com determinadas atitudes. [Só] aspectos específicos para quem já sofreu qualquer tipo de abuso ou de violência devem ser tratados de forma que não haja a exposição da aluna […], por causa dos tabus que são feitos com relação a esse assunto, enrustido através da cultura do machismo. A gente precisa discutir, sim, é um assunto que a sociedade não pode mais fechar os olhos, até porque antigamente, por causa desse fechar de olhos, nós não tínhamos dados, hoje temos e eles estão alarmantes, a tal ponto de conseguirmos observar isso na rua, no condomínio, na família. (XVI)

Eu acho que poderíamos trabalhar em três momentos distintos. Um no geral explicando o que é. Aí fazer uma abordagem com as meninas e outra com os meninos, em separado. Com os meninos a gente poderia fazer uma abordagem na forma ética e legal sobre as consequências dos atos. Mas ser um momento multiprofissional, com psicólogo, pedagogo, saúde e os professores, porque eles, querendo ou não, são adolescentes e nos veem como uma referência para conversar, para desabafar. (III)

Além disso, outra função da escola é a de desenvolver os estudantes para construção de suas identidades para o mundo adulto, o que nem sempre se concretiza, pois é necessário desconstruir os padrões naturalizados e as RS existentes, como afirma a docente: “Não é porque ele é machista que ele está achando que é natural, é porque ele foi criado assim […] e isso vai permanecer por muito tempo ainda” (XIII).

O conhecimento ministrado não traz elementos para enfrentar eventos dessa natureza, que deixam marcas subjetivas, reveladas por mudanças no comportamento, introspecção, dispersão em aula e desejo de isolamento. Isso não é observado, nem incluídos nos indicadores de desempenho no rendimento escolar. Para que a avaliação pedagógica abarque esses aspectos é necessário incorporar às disciplinas mais tradicionais uma visão crítica de hábitos culturais e formas de ser e viver, superando preconceitos, como afirma uma docente: “[…] educar, eu volto a dizer, não é só transmitir conhecimento, educar é uma formação geral. Você tem que se envolver com todos os problemas do aluno […]” (XV).

Alguns docentes afirmam que a escola, frequentemente, fica inerte diante desses fatos e citam que há muito discurso e pouca prática, faltam normas claras e resolutivas, sobre como proceder o registro institucional para iniciar um processo no comitê de ética. Sem isso, a agressão continua e todos fingem que nada está acontecendo e não há notificação dos casos. Uma entrevistada relata sua vivência de passar a informação para a direção e não conseguir atender à necessidade da vítima com uma intervenção específica, levando o vitimador a se sentir livre para continuar com seu comportamento.

O sistema de enfrentamento desses atos precisa ser mais amplo e envolver a rede de assistência social, a saúde coletiva e a saúde mental, enfim, encaminhamentos para o Conselho Tutelar ou Ministério Público, conforme o caso. Enquanto isso não ocorre, professores não conseguem ultrapassar a agenda escolar pouco flexível, não se sentem preparados para entrar nessas polêmicas nem sugerir ações mais efetivas, pois falta-lhes habilitação para saber lidar com o contexto da vítima e do vitimador, de modo a não circunstanciar e empobrecer a análise.