INTRODUÇÃO

A preocupação central que norteia esse estudo é discutir e aprofundar os múltiplos fatores que interferem ou contribuem para a permanência (ou seu polo oposto ou elemento contraditório, a evasão² ou abandono³) na Educação Superior no Brasil. Investigar os fatores que contribuem para a permanência ou para a evasão de alunos/as não é relevante apenas do ponto de vista didático-pedagógico, mas constitui a ordem do dia, quando o tema envolve a busca de eficiência e eficácia no atendimento de uma prestação de serviço, cujo resultado atinge diretamente a vida das pessoas e seu empoderamento social.

Entretanto, é de extrema complexidade a abordagem dessa temática, uma vez que ela envolve não apenas condições antecedentes à entrada do/a aluno/a na educação superior, como também condições de infraestrutura, financiamento, condições psicoafetivas e sociais, dentre estas, a complexa relação professor/a – aluno/a, a partir de dois aspectos fundamentais: a formação acadêmica e a formação docente, como elementos centrais e interrelacionados em um processo de ensinoaprendizagem.

Entende-se, inicialmente, a relação professor/a – aluno/a como uma relação dialógica a ser estabelecida entre quem exerce o papel de professor/a (aquele que ensina) e o/a aprendente (o/a aluno/a),

[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (^{FREIRE, 1987, p. 79}).

Nesse sentido, acrescentou-se duas dimensões de análise a essa relação: a formação docente e a formação acadêmica (dos/as aprendentes), em ambos os processos, interagindo não somente com a dimensão curricular e formal do processo de formação propriamente dito, mas também com as inter-relações que se estabelecem entre sujeitos em sua rede de relacionamentos e sociabilidades⁴. Nesse sentido, analisou-se o entorno de enseñanza ou a ambiência de ensino-aprendizagem, tentando mapear suas nuances e características intra e inter-relacionadas.

PERCURSO METODOLÓGICO

Com a finalidade de investigar a relação professor/a – aluno/a e/ou os elementos relativos à formação docente, bem como sua relação direta com a formação acadêmica intencional, dada pelas Instituições de Ensino Superior (IES), enveredou-se na investigação, a partir de uma busca sistemática e seletiva nos indexadores da produção acadêmica, tendo a educação superior como grande guarda-chuvas; os elementos norteadores desta investigação passaram pela discussão sobre evasão/permanência, sendo o elemento de filtro a relação professor/a – aluno/a. Portanto, constituiu-se, como objetivo maior, realizar uma revisão bibliográfico-documental sobre a temática da permanência na Educação Superior no Brasil, analisando a produção no período de 2010 a 2018 dos principais periódicos da área de Educação.

Como percurso metodológico, foi realizada, inicialmente, a análise da produção acadêmica sobre a temática relação professor/a – aluno/a na Educação Superior, nos principais periódicos da área de Educação, privilegiando os artigos das revistas de classificação A1 e A2, segundo os critérios definidos pelo sistema Qualis da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)⁵. Foram realizadas buscas no sistema Scientific Electronic Library Online (Base SCIELO).

Foram catalogados e analisados os artigos produzidos, entre 2010 e 2018, nos seguintes periódicos, da área de Ciências Humanas, Educação e Pesquisa Educacional, Psicologia Educacional, Psicologia Multidisciplinar e Psicologia Social, listados a partir dos indexadores de busca descritos anteriormente: Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas), Educação & Sociedade, Educação e Pesquisa, Revista Brasileira de Educação, Psicologia Escolar e Educacional, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Psicologia: Ciência e Profissão, Educação & Realidade, Revista Lusófona de Educação, Revista Portuguesa de Educação, Estudos de Psicologia (Campinas), Psicologia: Teoria e Pesquisa, Cadernos CEDES, Psicologia & Sociedade.

A coleta dos dados foi realizada, como parte do estágio pós-doutoral, em 2019-2020, razão pela qual utilizamos como término do recorte o ano de 2018. O início do recorte, em 2010, atendeu ao princípio censitário de década, aliado ao interesse em investigar a produção bibliográfica mais robusta sobre a temática da permanência, disponível na década posterior às políticas de expansão da Educação Superior, ocorridas entre 2003 e 2007, com os Programas Expandir e Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI).

A análise dos artigos identificados foi feita a partir dos seguintes descritores, definidos a priori: 1) educação superior e 2) evasão ou 3) permanência ou 4) relação professor/a – aluno/a. Foi feita a catalogação das 266 produções listadas, com a organização dos dados bibliográficos da produção, seu respectivo resumo e palavras-chave, em uma ficha catalográfica confeccionada pela pesquisadora, conforme layout a seguir.

Após a leitura dos resumos e das palavras-chave, foram selecionados um total de 103 artigos que tratavam da temática relação professor/a – aluno/a, abordando elementos para a evasão ou permanência na educação superior. Nesse momento, foi incorporada a palavra-chave formação docente e formação acadêmica, para melhor compreender a relação professor/a – aluno/a na educação superior. A partir desses descritores, foram elencados os principais aspectos apresentados em cada um dos artigos, possibilitando uma análise bastante abrangente sobre a produção recente relacionada à temática, em língua portuguesa, possibilitando identificar elementos importantes na configuração da relação professor/a – aluno/a, na educação superior. No total, foram identificadas as seguintes categorias de análise: Formação Acadêmica, com 53,4% de ocorrência; Formação Docente (18,45%); Permanência (13,6%); Educação a distância (EAD), com 10,8%; Educação Popular (0,97%); Políticas Públicas (0,97%); Prática Docente (0,97%); e Relação Professor/a – Aluno/a (0,97%).

ENTENDENDO A RELAÇÃO PROFESSOR/A – ALUNO/A APARTIR DA FORMAÇÃO ACADÊMICA

Os aspectos identificados nas produções foram sistematizados nas categorias apresentadas anteriormente, por agrupamento de semelhanças e/ou inter-relação, procurando-se descrever os principais elementos teórico-metodológicos apresentados nos artigos, o que permitiu uma análise de tendências ou características comuns nas produções estudadas, que serão descritas a seguir. Para fins deste artigo, será discutida, de maneira mais aprofundada, apenas a categoria formação acadêmica, por apresentar importantes elementos para a análise da categoria central, qual seja a relação professor/a – aluno/a.

Na categoria Formação Acadêmica, observou-se a existência de trabalhos cuja preocupação ou objetivo principal é a discussão acerca da formação dos/as alunos/as de graduação, englobando aspectos ligados ao currículo dos cursos; às competências acadêmicas prévias e adquiridas; às metodologias de ensino (incluindo as TICs) e de avaliação (individual ou mesmo institucional) necessárias para melhoria do processo de ensino-aprendizagem; aos programas acadêmicos de iniciação científica, mobilidade acadêmica internacional, programas de assistência estudantil ou financiamento e sua influência na formação do/a aluno/a; ao engajamento, motivação, identificação ou satisfação dos/as alunos/as em/com seus cursos; às características sociodemográficas e educacionais de alunos/as e sua relação com a formação e com o sucesso escolar, incluindo a análise da realidade ou trajetória de alunos/as cotistas e/ou trabalhadores/as; à qualidade do ensino de graduação e sua relação com o mercado e com a formação para o empreendedorismo; bem como às barreiras que impedem a criatividade dos/as alunos/as em sala de aula e à dimensão afetivo-cognitiva no ambiente de ensino-aprendizagem.

Além dos aspectos gerais apresentados, subdividimos essa categoria em:

Para uma discussão mais aprofundada sobre a categoria formação acadêmica e sua interface com a relação professor/a – aluno/a, nossa categoria central, traremos algumas discussões e conclusões dos artigos selecionados.

Inicialmente, foram identificados os resultados do estudo de Adriana ^{Oliveira e Maria Ester Freitas (2017, p. 778)}, que teve como objetivo “[...] analisar as experiências interculturais de alunos e professores universitários que realizaram programas de mobilidade acadêmica internacional, focalizando os desafios vivenciados, os aspectos facilitadores e os ganhos alcançados”. No texto, as autoras destacam as dificuldades enfrentadas pelos intercambistas com as diferenças socioculturais, destacando-se o idioma como importante elemento de dificuldade na adaptação dos/as alunos/as. Dentre os elementos facilitadores, os/as alunos/as mencionam o apoio de outros intercambistas e dos/as professores/as, destacando-se a experiência de mobilidade como favorecedora para a construção de capital simbólico, desenvolvido a partir do confronto com diferentes desafios, estratégias, enfrentamentos e adaptações necessárias, contribuindo “[...] para o desenvolvimento de competências pessoais, interculturais, profissionais e acadêmicas.” (^{OLIVEIRA; FREITAS, 2017, p. 774}). Em síntese, o capital simbólico “[...] caracteriza-se pelo enriquecimento cultural, intelectual e pessoal do indivíduo, que se vê transformado no seu senso de identidade e nos seus valores e suas atitudes socioculturais.” (^{OLIVEIRA; FREITAS, 2017, p. 794}). Estendendo-se esses conceitos para as situações enfrentadas pelos/as alunos/as que adentram a universidade pela primeira vez, pode-se supor que haja, também, a construção desse capital simbólico, através das inúmeras experiências nas quais a língua falada na academia em nada se aproxima da linguagem extramuros dos universitários, devendo haver o desenvolvimento de competências semelhantes que possibilitem o enfrentamento e o crescimento pessoal e profissional. Por isso, os elementos de acolhimento dos grupos de alunos/as (pares) e dos/as professores/as, nessa fase de transição, parecem igualmente fundamentais para a aquisição de capital simbólico no ambiente universitário.

Em outro artigo, Letícia ^{Martins e José Luís Ribeiro (2017)} discutem a categoria engajamento como indicadora para avaliação da qualidade do ensino superior e consequente sucesso acadêmico do/a aluno/a. No texto, os autores trazem as contribuições de Chickering e Gamson (1987, apud^{MARTINS; RIBEIRO, 2017, p. 226}) que apresentam sete boas práticas de alta qualidade de ensino e aprendizagem: “[...] (i) contato estudante-corpo acadêmico da universidade (ii) aprendizagem ativa (iii) feedback rápido (iv) tempo na tarefa (v) altas expectativas do estudante (vi) respeito pela diversidade nos estilos da aprendizagem (vii) cooperação entre os estudantes”. A discussão dos autores apresenta o estado da discussão atual sobre a categoria engajamento, envolvendo inclusive um amplo debate sobre a alocação de recursos institucionais e a organização curricular, que permeia toda a cultura organizacional, para encorajar a participação discente em atividades relevantes e que envolvam persistência, satisfação, aprendizagem e conclusão do curso, de modo que os/as alunos/as desenvolvam a percepção de pertencimento ao ambiente de ensino-aprendizagem, através de interações entre os/as estudantes e seus/as colegas, corpo docente e apoio institucional (^{MARTINS; RIBEIRO, 2017, p. 226}). Há, ainda, necessidade de compreender essa categoria relacionando-a aos “[...] aspectos sociais, culturais e características pessoais que o estudante traz consigo ao ingressar no ensino superior, assim como as suas experiências no campus, o tamanho e a forma de seleção usada para o seu ingresso na universidade.” (PORTER, 2006 apud^{MARTINS; RIBEIRO, 2017, p. 228}). E, continua, a análise afirmando:

Strydom, Mentz e Kuh (2010) afirmam que o engajamento do estudante é definido por dois componentes chaves. O primeiro, diz respeito a quantidade de tempo e esforço dedicado pelo estudante em atividades acadêmicas e envolvido em outras experiências que conduzam a resultados de aprendizagem que constituem sucesso do estudante [grifos nossos] O segundo componente, refere-se às maneiras pelas quais as instituições de ensino alocam recursos e oportunizam momentos de aprendizagem, assim como os seus serviços de suporte para tal fim (Kuh, 2005). (PORTER, 2006 apud^{MARTINS; RIBEIRO, 2017, p. 228-229}).

^{Martins e Ribeiro (2017)} mencionam, portanto, que, mais importante do que a instituição e seus recursos, o empenho dos/as estudantes e a dedicação de tempo às atividades acadêmicas são fundamentais para a aprendizagem e permanência no curso, importando menos que o perfil do/a estudante ou da instituição frequentada, segundo outros autores citados no artigo (Pascarella, 2001; Pascarella e Terenzini, 2005; Strydom, Mentz e Kuh, 2010; Kuh, 2005). Destaca-se, também, segundo Kift e Field (2009) como citado em ^{Martins e Ribeiro, (2017)}, que o currículo do curso de graduação, quando intencionalmente elaborado, pode ampliar o engajamento do/a estudante e sua motivação para aprender, tornando-os ativos em sua aprendizagem. Assim, as instituições devem possibilitar ambientes e momentos de lazer “[...] não apenas para promover o equilíbrio entre as atividades acadêmicas, mas, também, para melhorar o nível de engajamento do estudante” (EVANS; HARTMAN; ANDERSON, 2013, apud^{MARTINS; RIBEIRO, 2017, p. 229}).

Por fim, Martins e Ribeiro trazem um diagrama que traduz o engajamento e sua relação com sucesso escolar:

Fonte: ^{Martins e Ribeiro (2017, p. 231)}. Adaptado de Kuh e colaboradores (2006, p. 8).

Figura 2 Framework engajamento 

Nesse sentido, os modelos explicativos utilizados pelos vários autores citados no artigo de ^{Martins e Ribeiro (2017)} têm em comum fazer uma abordagem das experiências ou vivências anteriores do/a aluno/a, incluindo aspectos sociodemográficos e antecedentes escolares; das características e suporte institucionais; das interações com corpo docente e discente e demais membros da instituição; da percepção do/a aluno/a sobre seu ambiente escolar; e da qualidade e quantidade de esforço empreendido para executar as atividades propriamente educacionais.

Outro importante artigo é apresentado por Júlia ^{Chagas e Regina Pedroza (2017, p. 1)}, sob a fundamentação da Psicologia Histórico-Cultural, de inspiração foucaultiana, tendo por objetivo “compreender de que maneira discursos e práticas patologizantes e medicalizantes se materializam nesse cotidiano e se desdobram em políticas universitárias”, contaminados por concepções tradicionais de ensino que tendem a individualizar os problemas escolares, como problemas ou transtornos do/a aluno/a, tornando o ensino ainda mais excludentes e que violam os direitos individuais. Segundo as autoras, há uma certa padronização das ações educativas, baseada em discursos patologizantes e medicalizantes dos problemas ligados à escolarização, impactando de maneira significativa sua formação e vivência acadêmica, ou seja, “[...] É mais uma expressão do atendimento à deficiência e não ao estudante e da redução da pessoa a seu diagnóstico, invisibilizando suas idiossincrasias, potencialidades e contribuições ao processo educativo”. Os resultados da pesquisa, apresentados no artigo, trazem à tona “[...] a necessidade de a universidade [...] voltar-se para si mesma e para o estudo de sua própria realidade e das práticas educativas que se realizam nesse espaço.” (^{CHAGAS; PEDROZA, 2017, p. 7/9}).

Em outro artigo, da área da Psicologia do Desenvolvimento Humano, Claisy ^{Marinho-Araújo e Leandro Almeida (2017)} ampliam compreensão da categoria competência, em relação aos processos formativos pessoal e profissional, na educação superior⁷. Os autores defendem “[...] a noção de competência ancorada na mobilização intencional de diversos recursos próprios ao desenvolvimento humano: processos psicológicos, comportamentos, conhecimentos, afetos, crenças, habilidades, escolhas éticas e estéticas, que devem ser mobilizados pelo sujeito.” (^{MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2017, p. 1}). Nesse sentido, o ensino superior é visto como uma oportunidade importante para que os/as alunos/as desenvolvam competências transversais e técnico-científicas, para os diferenciarem em seus perfis profissionais. Citando Dias Sobrinho (2010), Marinho-Araújo (2004) e Vieira e Marques (2014), as autoras defendem uma formação cidadã, na educação superior, que enfoque mais do que a competência técnico-profissional, mas a formação de um profissional comprometido ética e politicamente, crítico em relação à vida social, econômica e cultural (^{MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2017, p. 2}).

Como conclusões dos seus estudos, as autoras defendem a ampliação conceitual da noção de competência, para além da dimensão intersubjetiva, considerando a influência das relações histórico-culturais e sociais, próprias de atividades coletivas como ocorre na educação, em geral, e na educação superior, em particular. Nesse sentido,

A ênfase em processos coletivos não minimiza capacidades, interesses, expectativas, projetos e aspirações particulares dos sujeitos; pelo contrário, de forma dialética, favorece a autonomia no sentido da emancipação das relações alienantes, fortalece opções solidárias e articula a formação educacional e profissional às dimensões ética e sociopolítica. Caracterizar a competência nessa perspectiva ampliada significa incorporar uma historicidade individual e coletiva à consolidação de um processo de desenvolvimento pessoal e profissional competente e criticamente consciente. Nesse sentido, considerar as competências humanas contextualizadas, historicamente definidas, individual e coletivamente constituídas, acompanhadas da mobilização dos recursos gerados nas atividades e relações sociais, pode ser de grande auxílio às inúmeras intervenções profissionais nos contextos educativos. Com efeito, trabalhar competências como uma estratégia de construção do perfil educacional ou profissional esperado apresenta-se como ferramenta essencial ao planejamento da formação na educação superior. Ao mesmo tempo, a dinâmica do desenvolvimento de competências, as mediações socioafetivas, a influência do contexto e das relações devem ser consideradas tanto no momento interpretativo do processo avaliativo quanto, antes, na elaboração dos instrumentos que irão apontar os indicadores acerca de futuros desenvolvimentos de competências. (^{MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2017, p. 8}, grifos nossos).

A partir dessa discussão, os autores propõem uma formação acadêmica e psicossocial, para os estudantes da educação superior, baseada no modelo de avaliação e planejamento por competências, a partir dos princípios da Psicologia do Desenvolvimento.

No artigo de Ana Karina ^{Brocco (2017)}, discute-se o significado de realizar um curso superior para os/as estudantes contemplados por políticas voltadas ao acesso e à permanência de estudantes de baixa renda⁸. Os resultados do estudo, feito em uma instituição de ensino superior comunitária de Santa Catarina, apontam que a maioria dos/as alunos/as bolsistas (parcial ou integral) percebem o ensino superior como possibilidade de mobilidade e reconhecimento social, como forma de conseguir boa colocação no mercado de trabalho e, consequentemente, obter uma vida melhor no futuro, incluindo o acesso aos mais diferentes capitais, como possibilidade de superar a condição social da família (^{BROCCO, 2017, p. 99}). Para melhor visualizar essas expectativas, a autora utiliza-se de uma interessante ferramenta, o Wordle⁹, apresentando sua síntese de respostas dos bolsistas na figura 3, a seguir:

Fonte: ^{Brocco (2017, p. 99)}.

Figura 3 Sentidos de Cursar o Ensino Superior para Estudantes Bolsistas (2012-2013). 

Para analisar os dados, ^{Brocco (2017, p. 106)}, utilizando-se dos argumentos teóricos de Thompson (1987), afirma que:

O sentido do ensino superior para os universitários bolsistas pesquisados situa-se, como sugeriu a teoria thompsoniana, em torno de adaptações, necessidades, expectativas e interesses, constituindo-se, principalmente, como uma vontade de mudar de vida, o que inclui melhorar as condições individuais, e muitas vezes coletivas, abrangendo em maior proporção suas famílias e em menor proporção sua classe social de origem.

Porém, essa vontade de mudar de vida nem sempre se concretiza no cotidiano pós-educação superior, levando a autora a questionar:

Os egressos desse nível de ensino provenientes de camadas populares, independentemente da instituição que frequentaram, estão na mesma condição de seus colegas de camadas mais altas de ascender a posições significativas no mercado de trabalho? O acesso à universidade, a um curso superior, é suficiente para dotar pessoas que ingressam com um capital cultural precário de um capital cultural mais amplo? O capital cultural predominante será o institucionalizado, na forma do certificado? Este evidentemente possibilita uma vida melhor, mas muitos terão uma ascensão no plano secundário comparados àqueles que já partiram de outro patamar. (^{BROCCO, 2017, p. 106})

E finaliza o artigo defendendo a necessidade de valorização do saber, não apenas na educação superior, mas desde a educação básica, trazendo a dimensão do afeto para dentro dos muros universitários e resgatando a concepção de universidade como promotora e divulgadora do conhecimento, para além de uma visão meramente pragmática de mercado e de melhoria das condições de vida (^{BROCCO, 2017, p. 106}).

Ainda sobre a avaliação da formação recebida na universidade, através de uma discussão sobre a relação universidade – mercado de trabalho¹⁰, ou perspectivas futuras para egressos, Anete ^{Francisco e colaboradores (2016)} fizeram um acompanhamento da inserção no mercado de trabalho e continuidade na formação de egressos dos anos 2007 a 2010, do curso de graduação em Enfermagem.

Os resultados mostram alguns aspectos positivos do curso, como uma clara inserção no mercado de trabalho da maioria dos/as egressos/as, com alta empregabilidade, sobretudo na rede pública e a adequação curricular ao cotidiano dos/as egressos/as, sobretudo com o favorecimento dos chamados métodos ativos de ensino-aprendizagem (Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP e na problematização, a partir de Paulo Freire) para o desenvolvimento profissional. Como fragilidades, os autores citam o desencontro entre a proposta do curso e a formação de profissionais comprometidos com o SUS, a adaptação às metodologias de ensino empregadas no curso, a deficiência no aprendizado de procedimentos e pouco estímulo à pesquisa (^{FRANCISCO et al, 2016, p. 494}).

Também sobre a discussão de metodologias ativas, Júnia ^{Fujita e colaboradores (2016)} relatam a experiência com o uso da metodologia da problematização, no ensino sobre brinquedo terapêutico, também na Graduação de Enfermagem, com apoio do Arco de Maguerez e suas cinco etapas, conforme figura 4, a seguir:

Fonte: ^{Fujita e colaboradores (2016, p. 233)}.

Figura 4 Arco de Maguerez (Bordenave e Pereira, 2005) 

O princípio que fundamenta as metodologias ativas é a autonomia (FREIRE, 2006, apud^{FUJITA et al., 2016, p. 241}) e a metodologia empregada por ^{Fujita e colaboradores (2016)} mostrou-se significativa, permitindo a interligação teoria-prática, em um modelo de educação mais dialógica, com a construção coletiva do conhecimento, o estímulo à criatividade¹¹ e ao pensamento crítico, podendo colaborar para a formação profissional mais humanizada, solidária e condizente com a realidade de atuação dos futuros profissionais.

Ainda na linha das metodologias ativas, destaca-se o trabalho de María Carmen ^{Ricoy e Maria João Couto (2014)} que estudam a percepção dos/as alunos/as recém-integrados/as ao ensino superior, na Espanha, sobre as boas práticas educativas com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Os resultados apontam que as TIC são associadas às boas práticas (dispositivos e aplicativos atuais), sem questionamento de sua combinação com estratégias didáticas inovadoras. Dentre os benefícios apontados estão: o acesso à internet, a comunicação, a publicação e difusão de conteúdos em formatos variados. Como obstáculos citados estão: o elevado custo econômico de alguns dispositivos, as dificuldades técnicas, a distração que podem produzir, a perda de contato pessoal e de tempo, e aspectos inerentes a sua futura profissão.

Para finalizar, o trabalho de Arnaldo ^{Lemos Filho e outros (2016)} apresentam um novo método de análise da série histórica dos resultados derivados das respostas dos/as estudantes a um instrumento com 19 questões, distribuídas em cinco categorias: plano de ensino da disciplina, desenvolvimento da disciplina, avaliação da aprendizagem, formação do/a aluno/a, postura do/a professor/a, conforme tabela 2, a seguir:

As questões foram avaliadas pelos/as alunos/as em quatro indicadores de qualidade dos aspectos tomados: excelente, bom, razoável e insatisfatório. Os/as alunos/as também foram divididos em quatro dimensões de acordo com a qualidade de participação do alunado no processo avaliativo em: Participação insatisfatória (até 24,99%); Participação satisfatória (25% a 39,99%); Participação significativa (40% a 59,99%); Participação muito significativa (acima de 60%). Os dados apresentados constituem-se em importante instrumento para a melhoria da qualidade de ensino em uma instituição, tornando-se um modelo e um referencial visual para o reconhecimento rápido, de consulta e identificação, por gestores/as e docentes, de situações de excelência tanto quanto de cenários de atenção e alerta institucional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os artigos analisados permitem a construção de um rico referencial teórico-metodológico para subsidiar as análises sobre a permanência na educação superior, a partir de uma relação complexa que se estabelece entre os sujeitos diretamente envolvidos no processo de formação universitária: alunos/as e professores/as, dando ênfase especial ao elemento central do processo ensino-aprendizagem, qual seja, o/a aluno/a, razão de todo aprimoramento e construção de metodologias, processos, recursos e técnicas de ensino, assim como sujeito fundamental para a formação educacional que entendemos ser base para uma sociedade mais justa e igualitária.

Nosso olhar, focado na formação que o/a aluno/a recebe, destacou os elementos importantes apresentados pelos autores, nessa revisão bibliográfica, envolvendo uma discussão sobre: o currículo dos cursos; as competências acadêmicas prévias e adquiridas; as metodologias de ensino (incluindo as TICs) e de avaliação, identificação ou satisfação dos/as alunos/as em/com seus cursos; as características sociodemográficas e educacionais de alunos/as; a qualidade do ensino de graduação; a relação com mercado de trabalho e formação para o empreendedorismo; as barreiras que impedem a criatividade dos/as alunos/as em sala de aula; a dimensão afetivocognitiva no ambiente de ensino-aprendizagem; os programas acadêmicos de iniciação científica; a mobilidade acadêmica internacional, de assistência estudantil ou financiamento; entre outros.

Entretanto, as seguintes categorias de análise foram encontradas e consideradas bastante pertinentes aos nossos futuros estudos sobre a permanência na educação superior: a competência, o capital simbólico, o engajamento, a relação formação e mercado de trabalho, os métodos ativos de aprendizagem, além do importante modelo de avaliação institucional, apresentado por ^{Lemos Filho e colaboradores (2016)}.

Esperamos que os trabalhos aqui referenciados sejam caminhos fundamentais para os/as pesquisadores/as interessados/as, no sentido de ampliarem os debates e verticalizarem os estudos, com novos elementos para a construção do conhecimento.