POR UMA HISTÓRIA DE MULHERES E DE EDUCAÇÃO

A história das mulheres está envolta em silêncios e esquecimentos que foram deliberadamente impostos à condição feminina, uma vez que à mulher cabia um papel subalterno, no âmbito do privado, e, portanto, invisibilizado no espaço público. Quando se trata de mulheres anônimas, esse processo de apagamento é ainda mais absoluto, com os registros de sua história escassos e praticamente inexistentes, tendo que ser buscados por meio de fontes que tangenciam os objetos e as sensibilidades que lhes eram contemporâneas. Ainda assim, algumas mulheres, ao longo da história, souberam romper as barreiras de sua condição, transgredindo, resistindo e transformando seu cotidiano de aprisionamento em possibilidades de empoderamento.

Contudo, como afirma Michele Perrot, buscar a presença e a fala feminina em locais que lhes eram até então proibidos, ou pouco familiares, trata-se de um processo recente que enfrenta a mudez da historiografia:

Subsistem, no entanto, muitas zonas mudas e, no que se refere ao passado, um oceano de silêncio, ligado à partilha desigual dos traços da memória e, ainda mais, da história, este relato que, por muito tempo, ‘esqueceu’ as mulheres, como se, por serem destinadas à obscuridade de reprodução, inenarrável, elas estivessem fora do tempo ou ao menos fora do acontecimento (^{PERROT, 2005, p. 9}).

Além disso, ^{Perrot (2005, p. 11)} chama a atenção para o fato de que o silêncio pesa mais fortemente sobre as mulheres que são deliberadamente “tragadas pelo esquecimento”, pela dificuldade de se definir seu papel e sua narrativa na cena pública, o que dificulta sua “apreensão” no tempo, falando-se pouco delas e, ainda menos, caso quem faça o relato seja um homem que se acomoda com uma costumeira ausência, serve-se do masculino universal, de estereótipos globalizantes ou da suposta unicidade de gênero: “a mulher”. Portanto, a “longa historiografia do silêncio” reforça “seu caráter viril”, pois a história das mulheres foi feita por homens. No entanto, como demonstra Michelle ^{Perrot (2005, p. 54)} “[...] as mulheres souberam apossar-se dos espaços que lhes eram deixados ou confiados, para desenvolver sua influência junto às portas do poder”.

Assim, para a autora (^{PERROT, 2005, p. 39}), as mulheres foram relegadas a uma “memória do privado” voltada para a família e para o íntimo, cujas convenções fazem associá-las, notadamente, a uma narrativa historiográfica que prioriza a infância, a educação, o casamento, a maternidade, as qualidades e o legado que deixaram a outra geração de mulheres. Romper com essa retórica causa um enorme estranhamento que, como consequência, produz extremos: do esquecimento ao heroísmo exacerbado.

No cenário do privado, a educação das mulheres limitava-se a aprendizagens baseadas em ser capaz de ler e de escrever, tocar piano, cozer, bordar, além de outras "tarefas do seu sexo", como noções de economia doméstica e gestão da casa. O conteúdo destinado às mulheres era complementado por inúmeros manuais na mesma linha ideológica, disseminados em uma imprensa voltada para o público feminino, que exaltava o bom comportamento e a higiene, a leitura de fábulas, poesias e guias femininos para meninas, entre outras obras permitidas, por não oferecerem risco de comprometerem a “ingenuidade” natural da mulher. No entanto, cabe ressaltar que nem todas conformavam-se à ordem vigente e muitas mulheres encontraram maneiras de burlar a vigilância estabelecida e vislumbrar, ainda que por fragmentos, o proibido:

Marcado por uma estrutura binária, o imaginário ocidental estabeleceu seus cânones, relegando à condição marginal àqueles que não se enquadrassem em seus modelos. Um desses segmentos foi, sem dúvida, o elemento feminino. O maniqueísmo em torno do qual se organiza a sociedade falocêntrica elege um digma masculino, relegando à mulher a condição de ‘outro’. Na estrutura polarizada, ela é o ‘não-ser’ construindo a própria identidade a partir da alteridade. Em virtude disso, sua fala tem sempre estado associada à negação, espelhando a estrutura social a partir de outra ótica. Transgressora, irreverente, rebelde, a voz feminina desafia a ordem patriarcal vigente (^{CALDAS, 2004, p. 227}).

Ao longo da história, muitas mulheres aprenderam a ler e a escrever, assim como os conhecimentos básicos permitidos a elas, por meio da educação doméstica, no espaço privado, em contato somente com os próprios familiares ou com outras mulheres contratadas para ensiná-las (^{VASCONCELOS, 2018}). Cada uma, de acordo com a classe a que pertencia, foi educada com algum conteúdo escolhido pela própria família, mas todas tinham em comum o objetivo de preparação para serem boas esposas e mães, obedecendo à expectativa proveniente da divisão discriminatória dos espaços e funções masculinas e femininas, defendidas como naturais pela sociedade, particularmente, em um país como o Brasil oitocentista, patriarcal e estratificado socialmente. Aos viajantes estrangeiros, essa condição feminina não passava despercebida

Na verdade, o que escandalizava o visitante não era tanto o estigma de inferioridade que acompanhava a condição feminina, já que o mesmo existia nas suas sociedades de origem, mas sua estreita base de sustentação, inatingível pela censura e desprovida de qualquer refinamento ideológico. Do lado brasileiro, a autoridade despótica do pater familias, assentada no domínio indevassável do lar, isto é, no âmbito do privado, de outro, a sujeição voluntária a uma ordem pessoal regulada pela esfera pública mas, em todo o caso, governada pelos homens (^{QUINTANEIRO, 1995, 38-39}).

Todavia, não se pode perder de vista que foi também no século XIX que a educação feminina começou a ser considerada um diferencial, agregando valor para a obtenção de um bom casamento o fato de se ter aprendido a ser gestora da casa, assim como, a partir dos anos de 1850, em nosso país, a educação, tradicionalmente reservada ao espaço doméstico, inicia um deslocamento para o ambiente escolar, ainda que a escola para mulheres demorasse muito tempo para ser vista como um local adequado pelas camadas da população mais favorecidas social e economicamente.

Ainda que houvesse um preconceito em relação aos espaços coletivos como a escola, sujeita à contaminação por epidemias e à mistura de classes sociais, ressalvadas as limitações existentes quanto à formação das mulheres, não foram raras as iniciativas de escolarização de meninas por meio de inúmeros colégios fundados na Corte imperial, a cidade do Rio de Janeiro, dos anos de 1850 em diante. No entanto, insistia-se que a educação das mulheres deveria ser acima de tudo moral, com pouco conteúdo intelectual, e sua finalidade era como um "adorno" feminino, entre tantos que remetiam às mulheres, tratadas como despreparadas para a vida pública e para tudo o que fazia parte dela. Debret, no início do oitocentos, já anotava essa tendência:

Os pais e os maridos favoreciam essa ignorância, a fim de destruir pela raiz os meios de correspondência amorosa. Essa precaução, tão nociva aliás ao desenvolvimento da instrução, levou as brasileiras a inventarem uma combinação engenhosa de interpretação simbólica das diferentes flores, construindo uma linguagem de modo que uma simples flor oferecida ou mandada era expressão de um pensamento ou de uma ordem transmitida, aos quais podiam ligar consequências diversas pela adição de inúmeras outras flores ou de simples folhas de certas ervas convencionadas de antemão. Pensamentos suaves, cólera, hora do dia, lugar do encontro, tudo se exprimia da maneira mais simples. Mas como a chave dessa correspondência era entregue ao rapaz que devia responder, essa ciência, transmitida assim de geração a geração, tornou-se um objeto de mofa quando os progressos da educação feminina a substituíram pela escrita (DEBRET apud^{LEITE, 1984, p. 69})

À mulher era destinado o papel de “rainha do lar” e, nesse espaço doméstico, bastante restrito em termos de circulação, ela se movia em meio aos elementos do seu cotidiano, entre seus parentes, seus pertences, as crianças da sua casa, suas leituras e suas escritas, embora tudo isso ocorresse sob rigorosa vigilância e quase sem nenhuma privacidade, o que limitava a própria intimidade.

O discurso pedagógico sobre a formação da mulher se organizava em torno de três eixos: domesticidade, preservação do corpo e decoro. Esses eram os três ingredientes necessários para configurar o modelo do "anjo da casa", aspiração da educação feminina por excelência na sociedade (^{MUSEO PEDAGOGICO, 2014}). Além disso, atentava-se para os novos discursos médicos e higienistas típicos do paradigma positivista que, através da “ciência”, pretendiam ensinar a mulher, como mãe de família, a cuidar bem dos filhos e da casa, para evitar moléstias e preservar a saúde. Essas políticas acabaram por consolidar a discriminação feminina ao atribuir às mulheres a exclusiva responsabilidade sob a saúde dos familiares, marido e filhos, tornando-a encarregada pela limpeza, higiene, alimentação, nutrição, vestuário, arrumação e tudo o que se referia ao cotidiano da casa e das outras pessoas. Outros objetivos, porventura mais ambiciosos da educação feminina, como os que valorizavam a sua realização pessoal ou a entrada no espaço público, incluindo o mundo do trabalho pago, eram considerados despropositados, pelo que o acesso à educação formal e ao espaço público podem ser vistos como conquistas históricas relativamente recentes (^{VIEIRA, 2002}), contudo ainda num processo marcado por inúmeros obstáculos e com grandes desigualdades entre nações nesta terceira década do século XXI.

No contexto de um país patriarcal, escravocrata e oligárquico, como o Brasil, em que pesem as mulheres da aristocracia serem as que tinham acesso à leitura e à escrita, assim como aos bens de consumo e àqueles considerados de luxo na época, elas eram, por sua vez, as mais aprisionadas. Vivendo em um ambiente restrito, estavam sempre acompanhadas, sob as ordens decisivas de pais e mães, da infância até o casamento. Não tinham nenhuma influência na escolha de sua educação, nem opção sobre o que liam e o que escreviam, moldavam-se aos padrões de vestimenta e de adereços, às imagens perpetuadas pelos fotógrafos, à escolha do cônjuge, da moradia, enfim, eram, na maioria dos casos, dirigidas por toda a vida, pois, quando se libertavam dos pais, passavam à submissão do marido. O francês Charles ^{Expilly (2000, p. 184)}, uma testemunha ocular dos costumes em sua viagem pelo Brasil durante os anos de 1850, assim descrevia as mulheres, em que pesem os preconceitos originados de seus insucessos no novo continente:

Hoje ainda a educação de uma brasileira está completa, desde que saiba ler e escrever corretamente, manejar o chicote, fazer doces e cantar, acompanhando-se ao piano, num romance de Arnaud ou de Luísa Puget. Até agora as senhoras não tomaram da civilização senão a crinolina, o chá e a polca. A crinolina... coisa de que afinal elas não têm necessidade. O chá – a mais detestável de todas as bebidas, a meu ver. A polca – dança elegante e leve, que não se adapta nem ao seu temperamento, nem à sua compleição. É verdade que conservam o cafuné o chicote, prova de que elas são as principais escravas da casa. Mas que dizer da ignorância das mulheres que vivem no interior das províncias e nas fazendas? Nada. Senão que elas pouco têm a invejar de seus maridos.

A formação das meninas já era pensada para o cumprimento desse ciclo de uma vida doméstica e privada dedicada à casa, ao marido e aos filhos. Qualquer coisa que fugisse a essa regra não era considerada natural e, portanto, tratava-se de um infortúnio, uma “infelicidade” que manchava o nome da família que não teria conseguido colocar em prática a trajetória feminina esperada pela sociedade.

No tempo e contexto do Rio de Janeiro oitocentista, em suas últimas décadas, ensinar era um dos poucos ofícios aceitos e apreciados para mulheres que precisavam prover seu próprio sustento, por não ter tido a trajetória natural esperada para o sexo feminino, de gerir a sua própria casa sem precisar sair dela para trabalhar. Além do mais, tornava-se também o único caminho possível para as que não possuíam nenhum outro talento, mas haviam frequentado colégios e, portanto, tinham possibilidade de ensinar outras mulheres, reproduzindo aquilo que aprenderam (^{VASCONCELOS, 2005}; ^{FREIRE, 2008}; ^{JINZENJI, 2010}; ^{MALTA, 2011};).

No que diz respeito ao século XX, a condição das mulheres nas três primeiras décadas na sociedade brasileira é digna de nota. As mudanças pelas quais passavam os centros urbanos, com a industrialização em ritmo crescente, implicam deslocamentos importantes na construção da sua identidade como cidadãs. Se, para as mulheres das camadas médias e de maior prestígio social, emergiam perspectivas de trabalho em profissões consideradas honrosas, tais como enfermagem, secretariado, magistério; para as mulheres das camadas populares e negras, as fábricas, o emprego doméstico, o trabalho informal constituíam o destino conhecido desde o século XIX e do qual, raramente, se deslocavam (^{SILVA, 2013}).

Necessário sublinhar da mesma forma que os deslocamentos observados em relação às mulheres das camadas médias e de maior prestígio social, alfabetizadas e que já detinham consideráveis níveis de escolaridade, ocorriam em uma sociedade ainda regulada por instituições e códigos que as mantinham sob vigilância, não obstante o enfraquecimento do sistema patriarcal. Conforme ^{Besse (1999, p. 19-20)}:

Em meados da década de 1910, dezenas de anos de desgaste do poder patriarcal já haviam tornado obsoletas a organização tradicional da família da elite e as definições de gênero. Como instituições extrafamiliares haviam assumido muitas das funções da família patriarcal extensa, esta foi sendo gradualmente substituída pelo modelo da família nuclear burguesa urbana. E, como a economia de mercado em rápida expansão havia solapado progressivamente os papéis produtivos dentro das famílias, as mulheres das classes média e alta ingressaram na esfera pública em grande variedade de papéis.

As mudanças na vida cultural são também significativas. O cenário cultural se modifica como derivação do advento do cinema, da fotografia, do rádio, assim como da maior circulação de revistas ilustradas e romances. Nas revistas, por exemplo, era possível acompanhar as micro mudanças de uma sociedade que, seguindo a lógica da distensão do controle, buscava alcançar um certo padrão de modernidade. Nesse cenário, a leitura consistia em um dispositivo relevante para educar a imaginação feminina. Entretanto, romances para mulheres na sociedade brasileira daquela época eram avaliados com grande cautela. Por um lado, advertia-se sobre os perigos de as mulheres se identificarem com enredos perniciosos, com as personagens consideradas promíscuas, imitandolhes as ideias e os gestos; por outro, alardeava-se a possibilidade de que a leitura as distraísse das obrigações domésticas e maternais (^{SILVA, 2013}; ^{ADLER; BOLLMAN, 2006})

Considerando a trajetória feminina desde o século XIX e as marcas produzidas na formação das mulheres ao longo de décadas, este artigo tem como objetivo apresentar a proposta do Dossiê HISTÓRIA DE MULHERES E EDUCAÇÃO: transgressões, resistências e empoderamentos, buscando trazer pesquisas sobre circunstâncias que envolveram a educação feminina e realizando um aprofundamento deste tema, por meio do estudo de diferentes representantes do ser feminino na condição de aprendizes, alunas e/ou também professoras.

A proposta é evidenciar fragmentos de distintas histórias depreendidas da leitura das cartas, das imagens forjadas nas fotografias centenárias, das rápidas anotações nos diários, no rodapé dos livros, que poderão levar-nos à releitura do passado e do tempo presente, ou até mesmo a uma revisão dos acontecimentos, tendo as mulheres como personagens coadjuvantes, mas, por vezes, protagonistas no cenário de cada época.

Nessa perspectiva, justifica-se a importância do Dossiê HISTÓRIA DE MULHERES E EDUCAÇÃO: transgressões, resistências e empoderamentos, em sua relevância para área de história e, particularmente, para o campo de estudos da história da educação feminina, à medida que possibilita um conhecimento centrado em personagens que marcaram a história do país, entretanto, até então silenciadas, evidenciando suas crenças, desejos, anseios e contradições (^{PERROT, 2005}).

FINALIZANDO...

O Dossiê HISTÓRIA DE MULHERES E EDUCAÇÃO: transgressões, resistências e empoderamentos, para além da diversidade dos textos que apresenta, reunindo histórias de mulheres de norte ao sul do país, também tem a característica de compor uma publicação com pesquisadores de diferentes Universidades e pertencentes a distintos Grupos de Pesquisa, tendo em comum o estudo de mulheres nos séculos XIX e XX.

Assim, a operação historiográfica possibilitada por esse Dossiê é também como aquela que nos ensina ^{Perrot (2008)}, sacá-las do silêncio em que estavam submergidas, tirá-las da inviabilidade, saber interpretá-las por meio de seus vestígios que não são somente relatos, mas imagens, imprensa, corpos, marcas de sua passagem nos espaços públicos e privados. Se as mulheres não foram as detentoras do “poder” ao longo da história, elas certamente tiveram “poderes” (^{PERROT, 2001, p. 167}). E esses poderes estão inscritos, especialmente, em sua capacidade de reinar no imaginário, como heroínas, profetizas, feiticeiras, santas, deusas, sacerdotisas etc., foram elas que povoaram os sonhos de gerações. Se não faziam parte do discurso oficial, eram protagonistas da narrativa oral, aquela que atravessava fronteiras e se tornava potência civilizadora que cristalizou um ideal de comportamento, bondade, pureza, virtude, bem como o seu antônimo e a condição de mulher má, depravada, infiel e imoral.

Ao transgredir e resistir aos rótulos e aos estereótipos muitas mulheres fizeram da educação uma forma de liberdade, da escrita um empoderamento e, a partir desse domínio, foram, pouco a pouco, mudando o seu entorno e, dele, para o mundo.

Nossa breve contribuição com a proposta deste Dossiê é para que essa matéria não deixe de estar em pauta, permitindo uma possibilidade de escrita sobre mulheres, por mulheres, entre mulheres, tanto para as mulheres como a todos e todas que se interessem por essa temática.