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INTRODUÇÃO
Esta pesquisa é sobre as relações entre corpo e leitura do literário que são tecidas no espaço da escola. Partimos do pressuposto de que há um saber corporal que é necessário retomar e desenvolver. Nesse sentido, a leitura é um saber também tátil e corporal, e sua penetração pode dar-se pelas vias sensório-motoras, isto é, perceptivas do corpo. Como nossos corpos podem ficar inscritos na literatura e esta se inscrever em nosso corpo leitor? Ao articularmos corpo e literatura, partimos do princípio de que a leitura é percebida, em primeiro lugar, pelo corpo e, então, este pode criar um conjunto de condições de entrada no texto que irão constituir as memórias resultantes dessa experiência de corpografia. Para Brito e Jacques (2012, p. 143), as corpografias:
[...] expressam o modo particular de cada corpo conduzir a tessitura de sua rede de referências informativas, a partir das quais o seu relacionamento com o ambiente pode instaurar novas sínteses de sentido que não apenas complexifiquem suas habilidades perceptivas e coadaptativas, mas que, simultaneamente, requalifiquem as condições interativas das ambiências geradas nesse processo.
Essa concepção impulsiona-nos a pensar o corpo como objeto propositor, como anuncia Miriam Celeste Martins (2012), de mediações culturais que levam a gestos criativos. Para a autora, objetos propositores são provocadores de mediação cultural, impulsionam o encontro com a arte, potencializam a experiência estética, pois se tornam objetos que auxiliam o fruidor a estabelecer relações mais significativas com a obra de arte. Neste sentido, o corpo, na relação com a literatura, se torna um objeto propositor ao interferir na recepção literária, e ao ampliar as possibilidades de alcançar uma leitura fruitiva e emancipadora, de habitar o texto e por ele ser habitado. Aguiar (2019, p. 339) ressalta que “[...] a literatura é muito maltratada na sala de aula: exige-se do texto polissêmico, provocativo e imaginativo respostas prontas e previsíveis, destinadas à avaliação quantitativa”. Segundo a pesquisadora, a formação de leitores exige professores leitores, textos estimulantes, assim como metodologias de abordagem do texto literário adequadas.
A partir da palavra, o professor mediador de leitura explora uma variedade de associações poéticas e sinestesias, de modo a ampliar as relações perceptivas e sensíveis que se estabelecem com a literatura por meio do corpo, intensificando a compreensão do próprio texto literário. Petit (2019, p. 169) enfatiza: “Escrever ou ler começa no corpo”. A pesquisadora narra sobre diversas situações de leitura que exploram o corpo e que são janela para o texto:
Com suas palavras, mas também sua voz, seu corpo, seu encanto e sua energia, eles tornam mais atraentes a apropriação de textos, de imagens e de músicas, fazendo com que as crianças e os adolescentes compreendam que, se assim decidirem, poderão beber tanto quanto quiserem de obras nas quais escritores e artistas disseram o mais profunda da experiência humana, sob uma forma estética. (PETIT, 2019, p. 205).
A corpografia trabalha com a ideia de corpos vivos, corpos pululantes e pulsantes como espaço criativo de ressignificação do texto literário, a ideia de ter o corpo como propositor de leituras, de “[...] ter o corpo como seu maior instrumento e sua lente de visão” (ROLLA, 2012, p. 125). Esta pesquisa ocupar-se-á, assim, em discutir sobre a exploração do texto literário por meio de sensorialidades, da interação leitor e obra pela mediação corporal, a qual oportuniza a abertura das camadas de sentidos do texto.
Vianna (2017) evidencia que, com o corpo, materializamos o que sentimos e ampliamos o que sabemos sobre o mundo e sobre nós mesmos. Nesse sentido, pelo fato de o corpo ser linguagem, ele incontestavelmente comunica, interage com o mundo, sendo então movimento de expressão artística e cultural. Desde que nascemos, utilizamos nosso corpo como mecanismo de linguagem, principalmente na infância, pois, quando não dominamos o verbo, somos levados a nos comunicar pelo corpo. À medida que crescemos, que ampliamos nosso domínio sobre a palavra verbal e escrita, esquecemos de mobilizar nosso corpo nessa compreensão. Desse modo, necessitamos resgatar que o mundo nos chega pelos sentidos, que nosso corpo é catalizador daquilo que desejamos aprender.
Além disso, à medida que crescemos e passamos a dominar a linguagem, “[...] perdemos de vista a força criadora da palavra, com recônditas ressonâncias e poder de dar forma ao mundo [...]” (YUNES, 2016, p. 620). No que diz respeito à leitura do literário, é preciso reaprender a internalizar o texto por meio do corpo, tornando presente este saber corporal que potencializa saberes inteligíveis e sensíveis. Segundo Marques (2003, p. 162), “[...] o corpo pode ser compreendido e trabalhado como um fio condutor ou uma interface entre as diferentes áreas do conhecimento na escola”, um movimento que aponta para o saber-fazer e o saber-pensar entrelaçados, pois o corpo é “[...] portador de sentidos diversos, de alegrias, de tristezas, de prazer, de angústias, entre outros sentimentos, é campo de experiências” (STEIL, NEITZEL, 2019, p. 99).
Manchas tipográficas sobre o papel ou caracteres na tela do computador ou do celular são símbolos a serem compreendidos, ressignificados. Contudo, isso não depende apenas de nossa capacidade de decodificação das letras, mas da forma como nos relacionamos com o texto, como ele é mediado, como o sentimos, o percebemos. O texto literário, quando mediado de forma adequada, provoca o indivíduo, permitindo experienciar sensações das mais diversas. Como afirmam Neitzel et al. (2017, p. 123), o leitor é tocado por tudo que lê, e, dependendo da relação que estabelece com o texto, a leitura do literário “é porta para variados mundos”. Afetado, o sujeito passa a produzir sentidos sobre e pelo texto, cujo poder de sensibilizar mexe com a subjetividade do leitor, criando oportunidades de fruição estética.
Barthes (2013, p. 21) convida-nos a pensar no texto de fruição como aquele que desconforta, que faz oscilar suas estruturas históricas e emocionais, que nos provoca a refletir sobre gostos, valores e lembranças e, especialmente, “[...] faz entrar em crise sua relação com a linguagem”. Neitzel et al. (2017) atentam que o fenômeno da fruição, relação que se estabelece do leitor com o texto, nasce da inquietação entre o lido e o não lido, pelo jogo que se insinua no texto e na leitura: “O jogo constitui-se pela fruição, e, nesse jogo, a negociação estabelece-se quando entendemos que mediar é provocar o outro a construir proposições” (Neitzel et al., 2017, p. 330). Larrosa (2016, p. 75) enfatiza que as palavras podem representar rebeldia, podem ser um não, e “[...] ainda podem ser perguntas, aberturas, inícios, janelas abertas, modos de continuar vivos, de prosseguir, caminhos de vida, possibilidades do que não se sabe, talvez”.
Iser (1979) assinala que o texto escrito sempre provoca uma assimetria entre o leitor e o texto porque, devido à complexidade da sua estrutura, a ocupação completa do texto é dificultada. Entre leitor e texto dá-se um embate, um jogo de representações (as quais algumas terão de ser abandonadas) que vai possibilitar a ele corrigir suas projeções sobre o texto. “Só assim ele se torna capaz de experimentar algo que não se encontrava em seu horizonte” (ISER, 1979, p. 89). Entendemos que esse processo de correção das projeções e ocupação do texto pode ser auxiliado por mediações literárias, as quais dependem, quando se trata no âmbito da escola, de escolarização adequada do texto.
Soares (2001, p. 47), ao discorrer sobre esse assunto, aponta que escolarização adequada são “[...] práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal de leitor que se quer formar”, práticas que favoreçam a aproximação do aluno à literatura. Entendemos que essas práticas mediadoras que Soares menciona são aquelas que respeitam a função estética da literatura, práticas que não desenvolvem “[...] nele resistência ou aversão ao livro e ao ler” (SOARES, 2001, p. 47).
Para Steil e Neitzel (2019, p. 31): “A mediação adequada é aquela capaz de despertar um olhar atento para as particularidades do pensar, viver e sentir sem perder a visão do todo, instigar descobertas a partir do repertório pessoal de cada um, do que trazem para a sala de aula”. Tanto Soares (2001) quanto Steil e Neitzel (2019) concebem a mediação como práticas que afetam o leitor para que ele seja tocado pelo texto, para que do gosto possa frui-lo, para que entre no jogo infinito dos deslocamentos da linguagem do literário.
A corpografia proporciona o encontro das subjetividades do ser, movimento entre leitor e obra que provoca estranhamento e experiência estética. O corpo protagonizando o ato de ler é uma das possibilidades tendo em vista que a leitura do literário pela corpografia promove movências, ampliação de sentidos, ideias, olhares. Por meio do corpo, o texto mostra-se ao leitor que se envolve em um processo de variações interpretativas recriadoras e o diálogo estabelece-se. “O corpo, esse inventor, amplia, assim, sua linguagem verbal, possibilita sua performance, e, na intimidade com o texto, lhe permite estreitar a relação com a obra e encontra formas de aproximálo do ouvinte” (MEIRA, 2016, p. 12).
Considerando que a compreensão do texto passa pelos sentidos, sendo compreendido e vivido por meio do corpo, destacamos o valor da corpografia no processo de leitura, e de como ela pode promover saberes estendidos, seja por meio do jogo dramático, da performance ou de experiências coletivas de leitura que oportunizem a compreensão do texto sem conter o desejo de movimentar-se, corpos jovens que não inibem sua vontade de se expressar. “Saberes estendidos são aqueles que são internalizados e vividos como experiência, saberes, portanto, que nos transformam, nos atravessam e estão impregnados em nós” (STEIL, NEITZEL, 2019, p. 31).
A corpografia prima por um cenário que enriqueça a experiência corporal e leitora, sem cerceamento táctil e privação dos sentidos, uma visão que se caracteriza pela valorização do sujeito corporificado e pela mediação que permite a aproximação do leitor com o texto. Nessa perspectiva, esta pesquisa é sobre a literatura inscrita no corpo e o corpo inscrito na literatura, configurando um corpo que experimenta a literatura, mas que também por meio do corpo a adentra e constrói memórias. Segundo Yunes (2016, p. 620), “[...] quando se começa a ter memória e expressões capazes de dar materialidade sonora e semântica às palavras e textos, passamos a reconhecer-nos neles e a atribuir-lhes alguma significância, que dorme nas entrelinhas, e outras que cabem nos vazios do dizer [...]”.
METODOLOGIA
Esta investigação é um estudo de caráter qualitativo e documental, e respeitou todas as salvaguardas éticas necessárias e requisitos da Resolução CNS Nº 466, de 12 de dezembro de 2012 (BRASIL, 2013) e suas complementares. A pesquisa teve como objetivo discutir sobre a exploração do texto literário por meio de sensorialidades, da interação leitor e obra pela mediação corporal, a qual oportuniza a abertura das camadas de sentidos do texto. Os seguintes instrumentos de coleta de dados foram empregados: a) portfólios redigidos pelos licenciandos de Letras, bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Letras-leitura, disponíveis no ambiente Sophia (intranet) da instituição, localizada na região Sul do Brasil; b) documentos institucionais como relatórios e planejamentos das intervenções; c) fotografias disponíveis no ambiente Sophia (intranet) da instituição.
Os documentos e as fotos da coleta de dados foram gerados por sete bolsistas do PIBID, em um Centro de Educação Integral (CEDIN) da Rede Municipal de Ensino da cidade onde realizam o curso de Letras. Os licenciandos faziam intervenções semanalmente, junto a um grupo de 15 alunos das séries iniciais da Educação Básica, contando com o auxílio de um professor supervisor (profissional da rede) e um coordenador de área (profissional da universidade). A carga horária de intervenção era de oito horas semanais – das quais quatro horas eram dedicadas ao planejamento e registro; e quatro horas, à mediação de leitura do literário na sala de aula.
Os documentos e as fotos relacionados às mediações literárias que fizeram uso do jogo dramático, de performances, de leitura dramática e outras atividades de leitura que evidenciavam o corpo como catalisador poético foram analisados. Os dados extraídos dos portfólios e dos relatórios receberam tratamento orientado pela análise de conteúdo, segundo Franco (2008). Para a autora, a análise de conteúdo permite-nos uma abordagem que se centra na mensagem verbal, gestual, fotográfica, entre outras, diretamente percebida ou não. As fotografias foram analisadas segundo a abordagem de Barthes (2010), que aponta para o punctum, quando considerados os aspectos subjetivos; e o studium, quando expressa a forma e os elementos objetivos constituintes da fotografia. Todas as imagens foram tratadas para o desfoque dos rostos com o objetivo de preservar a identidade dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa.
APRESENTANDO RESULTADOS
Como provocar o outro a se entregar ao texto? Como cutucá-lo para que a leitura faça parte de sua vida? Aguiar (2019, p. 338) afirma que “[...] o primeiro passo é estimular a situação leitora, isto é, aproximar o texto dos jovens e incentivá-los a interagir com ele, em qualquer suporte. As escolhas tornam-se mais exigentes à medida que a experiência se alarga”. Uma das possibilidades de interagir com o texto literário é a leitura por meio do corpo e no corpo porque ela possibilita a ampliação dos sentidos, é por ele que lemos, que falamos, que sentimos o texto. É o corpo que ressignifica o lido, proporcionando vivências que desenvolvam os saberes sensível e inteligível para captar tudo aquilo que nos chega pelos sentidos.
Um texto literário é uma produção artística que para ser lida necessita que esse corpo esteja encarnado de percepções, de vida. Nhoque (2019, p. 24) disserta sobre como a experiência de leitura possibilita saberes encarnados, “[...] saberes estes que transbordam no outro e na vida”. A pesquisadora desenvolveu a tese de que, “[...] quando a leitura do literário se faz como experiência, repercute no leitor, amplia seus sentidos e o constitui em um leitor encarnado”. Nessa lógica, não se trata de pensar o que fazer com o texto, velho dilema que coloca a leitura em crise na escola, mas de procurar se apropriar desse texto, aproximar-se dele, dialogar e relacionar-se com ele porque “[...] a interpretação não está no texto, como um enigma, mas na interação que estabeleço com ele [...]” (YUNES, 2016, p. 620).
Quando pesquisamos sobre recepção literária, é fundamental também observarmos a qualidade estética dos textos, porque esta interfere na relação entre leitor e obra. Bordini (2009, p. 158), ao analisar alguns poemas escritos para crianças, observa que: “O poema efetivamente estético será aquele que não oferece representações prontas, mas instiga seu jovem leitor a projetarse nele, limitando, contudo, a latitude de suas intervenções”. Para a pesquisadora, um bom poema é aquele que equilibra os vazios que provocam projeções fantásticas da criança com os sentidos garantidos pelo texto. É nesse jogo que é facultada a fruição estética. Aguiar (2019, p. 338) compartilha dessa postura ao salientar que “[...] critérios de atendimento aos leitores e qualidade estética das composições devem se mesclar em equilíbrio”.
Ao analisarmos os planejamentos das atividades de intervenção do grupo de licenciandos, bolsistas do PIBID, observamos que os poemas selecionados para serem trabalhados com as crianças eram de Ferreira Gullar, Eduardo Galeano, Cora Coralina, Carlos Drummond de Andrade, Bento Nascimento, Ricardo Silvestrin, Paulo Leminski, Bashô, Manoel de Barros, Adélia Prado, Manoel Bandeira e Ledo Ivo, além de contos e crônicas de José Saramago, Cecília Meireles, Fernando Sabino e Luis Fernando Veríssimo. Analisamos os textos literários e verificamos que eles se mostraram adequados para aquela faixa etária e que tinham condições de proporcionar um “[...] quadro mental esteticamente produtivo, dosando a quantidade de indeterminações” (BORDINI, 2009, p. 159) com os sentidos estruturados pelo autor.
Propor o texto como um jogo, de forma que o leitor possa preencher esses vazios e compreender seus sentidos é o grande desafio. Para Yunes (2016, p. 621), a leitura é uma operação “[...] complexa, dispõe de muitas dobras. A leitura é maior que o código escrito e a decifração de seus caracteres”. Nosso corpo é uma linguagem que pode, por meio de gestos corporais e da entonação da voz, não só ampliar os sentidos do texto e preencher os seus vazios e silêncios, mas mobilizar energias do leitor para com o lido, para as suas próprias subjetivações e abstrações, sendo a leitura uma prática para a construção de conhecimento, “[...] não apenas como a apropriação da informação, mas como construção do si-mesmo, seu corpo, sua história, suas escolhas, viabilizando a transformação do lido e do lente, em leitor e eleitor das significâncias plausíveis, segundo a ordem da leitura” (YUNES, 2016, p. 621).
Nosso corpo mantém-nos sempre em relação com alguém ou algo, brincamos com alguém, falamos com alguém, olhamos para algo ou alguém. É por meio de nossas relações que ressignificamos o que vivemos. Para Machado (2011, p. 19), “[...] estamos sempre implicados: encontramo-nos em relação; em termos espaciais, estamos em relação… a nós mesmos, ao outro, às coisas do mundo”. A leitura do literário em sala de aula depende dessas relações que estabelecemos com o mediador de leitura e com as coisas que nos levam ao texto, as quais denominamos espaços e objetos propositores. É na relação com o espaço, com o outro e com as coisas que nossos corpos se compreendem e se esforçam para entender o texto, para efetuar o atravessamento no corpo do texto.
Os registros fotográficos evidenciam diferentes posturas corporais durante a leitura dos poemas. Ao caminharem livremente pela sala enquanto leem os textos em voz alta (Figura 2), os alunos criam oportunidades para que seu corpo se desloque conforme o ritmo, a correnteza do poema. Yunes (2016, p. 620), ao abordar algumas estratégias de formação de leitores, cita como a retomada da oralidade tem-se mostrado “[...] uma experiência encantatória, condição próxima a de contar/ouvir histórias [...], extraordinária para a criação de imagens surpreendentes, inusitadas, muitas vezes perdidas no esforço de decifrar os signos”.
Sentados no chão, tocando o colega de olhos fechados e sendo tocados (Figura 3), escutando a declamação de poemas, os movimentos do corpo aguçam seus sentidos criando condições para que a leitura do poema reverbere. O texto literário é recebido e reinterpretado pelo corpo porque o leitor “[...] precisa mobilizar seu repertório de vida e seu próprio contexto para dialogar e expandir os sentidos possíveis” (YUNES, 2016, p. 621).
São mediações de leitura do texto literário por meio de jogos dramáticos que exploram exercícios no modo de compor a leitura, descortinar as paisagens literárias. Um movimento que se insinua entre a leitura individual e coletiva, em busca de amplificar a sua percepção do texto pelo campo afetivo, dar vazões a projeções das crianças que abrem seus canais de percepção para perceberem, por meio de expressões corporais, o que até então não era possível perceber. Esses elementos diminuem a assimetria de que nos fala Iser (1979) entre texto e leitor e ampliam a potência poética dos versos.
O jogo dramático é um dispositivo que permite jogar sem regras estabelecidas, as quais são formuladas na própria ação, na leitura, e o exercício de escuta e da representação faz parte do jogo. Identificamos que os gestos eram definidos e marcados pelo mediador, cada movimento surgia como explicação e mimesis do texto, elaborações corporais que apontavam para a construção de um plano comum de leitura, da construção da imagem-cena, cujos movimentos muito tinham a acrescentar à percepção do texto, ajudando a habitá-lo, com o objetivo de mobilizar sua atenção e alterar sua forma de enxergar as possibilidades de leitura. Viana (2017) afirma que o gesto está na esfera do símbolo e do signo, possuindo sentidos e significados que são legitimados pelo grupo. Assim sendo, conforme Viana (2017, p. 54), “[...] o movimento do corpo como gestos de sentidos e significados também está nessa esfera”. Um processo perceptivo que influencia a forma de ver a leitura como um processo criativo e corporal.
O erro da dicotomia frequentemente observada entre corpo e mente está no descuido da percepção do corpo como meio de exteriorização do que ele próprio pensa e sente. Duarte Jr. (2010, p. 125) atenta que, “[...] sem qualquer contribuição do saber detido pelo nosso organismo como um todo, o corpo pode começar a se atrofiar e a murchar”. Assim, entender o texto pelo corpo possibilita a expressão de nossos pensamentos e sentimentos, relacionarmo-nos com o outro, a olhá-lo, escutá-lo, dialogar com ele, respeitá-lo, colocar-se em situações de interação, de visualização do corpo do outro; afinal, não apenas temos um corpo, somos corpo.
Essa relação sensível que a criança estabelece com a literatura, por meio da corporeidade, não só a auxilia a adentrar o texto como também a educa esteticamente. Duarte Jr. (2010) afirma que a educação estética, compreendida como educação dos sentidos – seja por meio da arte, seja de outras experiências estéticas –, nos permite ampliar a percepção do que está a nossa volta, a ter uma predisposição para sentir a si e ao mundo de maneira integral, uma compreensão que nos convida a pensar que a educação dos sentidos pode dar-se por meio da literatura quando ela é experienciada como acontecimento, como algo que nos acontece (LARROSA, 2016). Para Bridon e Neitzel (2017, p. 187): “Entretanto, esse mesmo leitor precisa abrir-se ao novo, deixar que as entranhas do texto percorram seus sentidos, para que ele possa tornar-se um sujeito que, ao mesmo tempo, pensa e que sente”.
Mediações de leitura que atravessam o corpo e a literatura, que elucidem o ler como um jogo, um exercício de expressar visões de mundo, modos de ver, partilhas que se articulam e se corporificam, mergulho do corpo e do pensamento que se concretizam pela leitura silenciosa, em voz alta, individual e em grupo, um corpo-perspectiva como nos apresenta Resende et al. (2017). Para os autores: “Um corpo-perspectiva entendemos como uma localização, uma articulação em um espaço-tempo que agencia, apreende e expressa um modo de ver o mundo, também um modo de agir, de construir o que se vê” (RESENDE et al., 2017, p. 136).
Nosso corpo se move em um espaço, pelo espaço, é a morada das percepções que vão ampliar nossos sentidos e nossos saberes. Por isso, espaços propositores ampliam nossas possibilidades de consciência corporal e de entradas no texto. Martins (2018, p. 60) disserta que um espaço propositor é “[...] um espaço que convida à ação, influencia as pessoas, provoca encontros e descobertas, espaço cuidadosamente criado, planejado, pensado para permitir sentir, capaz de nos remeter ao ‘espaço vivido’”. A ideia do espaço como algo que nos oportuniza um atravessamento, como sugere Spolin (1999). Para o pesquisador, é preciso sentir o espaço:
Sinta a forma de seu corpo quando se move pelo espaço! Agora deixe que o espaço sinta você! O seu rosto! Os seus braços! O seu corpo todo! Mantenha os olhos abertos! Espere! Não force! Você atravessa o espaço e deixa que o espaço o atravesse! (SPOLIN, 1999, p. 135).
Identificamos que a leitura do literário pela exploração do corpo deu-se em espaços diferenciados, seja a sala de aula, cujos móveis foram organizados em círculo para que os alunos pudessem se olhar; seja em outros espaços da escola, como refeitório, corredores e sala de vídeo, e espaços abertos como o pátio da escola e a praia (Figuras 4). Um espaço a ser sentido e ampliado como espaço propositor para a leitura de poemas, que possibilita integrar os leitores e despertar suas diferentes percepções, aguçando os sentidos e propiciando um olhar mais atento, investigativo e desafiador na leitura.
Apontamos, nesta pesquisa, que a concepção de educação voltada aos sentidos e à consciência do protagonismo do corpo no processo sustentou as atividades propostas neste grupo de licenciandos que planejou atividades diversas corporais para a leitura de textos literários, principalmente poemas. Movimentos corporais que partiam da imaginação para auxiliar a compreensão e, essencialmente, a imersão no texto literário. Afinal, “[...] imaginar está na raiz do processo poético” (BORDINI, 2009, p. 151).
Esse conhecimento do texto passou pela mobilização dos objetos, do espaço e do corpo. Pudemos, desse modo, constatar como isso mobilizou afetos e ativou conceitos fazendo o texto ganhar força pelas suas projeções. Observamos que essa imersão no corpo do texto pelo corpo também possibilitou a entrada do leitor segundo seu próprio tom. Assim, apesar do movimento ser coletivo e proposto pelo mediador, o fato de lerem juntos, em sintonia, em espaços propositores, possibilitou um ler com o corpo inteiro, e cada um atribuiu um tônus individual, pessoal ao texto, afetando-se por ele (Figura 5). Para Resende et al. (2017, p. 142): “Afeto: é a materialidade, o meio condutor das relações, das trocas, das transformações entre os corpos. Ele é a qualidade de um território; ele é a matéria articulada em um corpo”.
Fonte: Relatórios dos pibidianos de Letras.
Figura 5 Mobilização do espaço e corpo para o afetamento
Os portfólios dos mediadores de leitura revelam que havia a intenção do grupo de provocar a educação estética dos alunos da Educação Básica por meio da exploração do texto pelo corpo. Eles entendiam que, por meio desse tipo de mediação (Figura 6), a criança passa a refletir sobre o texto, compreendê-lo melhor e a ressignificar e alargar seus saberes. “Quando investimos nossa corporeidade nas relações, intensificamos o plano comum: os corpos são tecidos e tecem relações simultâneas de afetabilidade, comunicação e contágio com outros corpos” (RESENDE et al., 2017, p. 141).
Textos literários nas mãos que sentem, diante de olhares atentos, de bocas que sussurram palavras e ouvidos que tentam significar o lido. A leitura é corporificada, pois ela nos chega pelos sentidos. Segundo Duarte Jr. (2010, p. 12), “[...] tudo aquilo que é imediatamente acessível a nós através dos órgãos dos sentidos, tudo aquilo captado de maneira sensível pelo corpo, já carrega em si uma organização, um significado, um sentido”.
Pelos planejamentos e pelos registros fotográficos e relatórios, constatamos que a voz foi um importante elemento mediador da leitura, pois o jogo dramático implicava a leitura dramática, a qual exigia inicialmente uma leitura silenciosa para reconhecimento do texto e, posteriormente, a leitura em voz alta, de forma a explorar as nuances e os ritmos do texto. “A modulação da voz, o olhar, a tranquilidade do contador que domina o texto, que brinca com ele e, assim, demonstra intimidade com o objeto literário, o uso do corpo no ato de contar, estreitam as relações entre obra e leitor” (NEITZEL, CARVALHO, 2016, p. 147).
Outras mediações de leitura como declamação de poemas de forma musicada, a leitura de trava línguas de forma entonada, a criação e a apresentação de histórias utilizando-se de recursos visuais e/ou musicais, entre outras, demonstram a grande e positiva força que uma boa mediação literária é capaz de provocar (Figura 7). “Toda concreção, corpo, veicula e é veiculada por um olhar, um modo de ver e de agir” (RESENDE et al., 2017, p. 136).
Vimos corpos que se movimentavam enquanto liam, corpos em pé (Figura 8), circulando livremente, mas também sentados no chão, aguçando outros sentidos. Atos performáticos foram sendo delineados na leitura do texto, exigindo do grupo atitudes de atenção e de compreensão. A performance pode ser entendida como um comportamento de comunicação poética que demanda a presença do corpo dos envolvidos nessa comunicação – do performático e do observador dentro de um contexto situacional.
Zumthor (2000, p. 86) afirma ser a performance uma forma de comunicação poética, uma “realização poética plena” em que a palavra oral se soma a gestos e a sons para expandirem sentidos. Apesar de o termo “performance” remeter a desempenho, a execução, a prática, entre outros sinônimos que dão a ideia de “ação”, o autor transcende esse conceito e constrói um outro, “formaforça”, no sentido de que a performance não é ditada pelas normas do texto, mas, ao contrário, ela é princípio, ela é e tem suas próprias normas.
O que diferencia a leitura individual da performática é a intensidade da presença do corpo, o qual, segundo Pimentel e Fares (2014), é entendido como o vetor onde se encontram todos os movimentos, cores, gestos e sensações da narrativa. Para Rolla (2012, p. 128), “[...] o mundo real que exige um verdadeiro ato de conexão, o toque, a fala, o olhar e, principalmente, a troca de energia da presença. A arte da performance restabelece esta possibilidade”. Assim, de acordo com essa concepção, a performance, como “forma-força”, propicia uma sincronia de palavras com o corpo e suas gestualidades, dando ênfase e vida ao que está sendo narrado.
Os portfólios dos licenciandos reiteram que as mediações propostas forneceram um diálogo com a leitura do texto literário e construíram oportunidades para expressar o texto lido, de modo a propor encontros que fossem expressos pela poética do corpo, avivando o olhar dos alunos para o caminho estético da literatura. Identificamos que a concepção emancipadora de mediação (RANCIÈRE, 2013) dos licenciandos os auxiliou a explorar o potencial perceptivo dos textos, de forma a afetá-los e provocá-los a reflexões críticas. “Mas o que é mais interessante disto tudo é que este fenômeno acontece principalmente através do poder de transmissão sensível da presença do corpo, imagem e energia” (ROLLA, 2012, p. 125).
Por meio dessas vivências, a leitura do literário pôde ser fonte de afetamento, de fruição, de acontecimento. Ficou evidenciado o poder da mediação de leitura quando o texto vibra no corpo, quando as “[...] aprendizagens se dão pelo corpo e no corpo, pelos sentidos que o atravessam [...]” (STEIL, NEITZEL, 2019, p. 34). Se queremos um público leitor, que se apaixone pelo texto, que o deseje, não bastam imposições sobre o que ler ou informações de como ler ou ainda práticas de cobrança sobre o que foi lido; é necessário que o jogo entre leitor e obra seja instigado por meio de encantamentos, de movências, jogo infinito que amplia percepções e entendimentos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso corpo é objetificado e anestesiado o tempo inteiro, e a escola é um espaço de aprendizagem que necessita voltar-se à percepção da aprendizagem por meio do corpo, dos sentidos, observando as propriedades do corpo como produtor de sentidos. As mediações propostas revelam que os licenciandos estavam engajados no fazer-sentir e no fazer-pensar e que sua concepção de mediação aponta para a percepção do ato de mediar como encontro para o diálogo sobre o texto, não para decifrá-lo, mas para produzir questões, marcas de uma educação emancipadora.
Esta pesquisa teve como objetivo geral discutir sobre a exploração do texto literário por meio de sensorialidades, da interação leitor e obra pela mediação corporal, a qual oportuniza a abertura das camadas de sentidos do texto. Sinalizamos como resultados que a corpografia, por ser uma rede de referências que oportuniza que se requalifique as condições perceptivas, coadaptativas e interativas geradas no processo de aprendizagem, pode potencializar o envolvimento do aluno na leitura do literário. Mediações que proponham a exploração dos sons do texto, que deem vazão para a leitura dramática. Esse jogo vale-se da entonação da voz, dos gestos, das expressões, entre outras linguagens, as quais encaminham o leitor a penetrar nas camadas das tessituras literárias, encorajando-o para a leitura com autonomia, de forma a dialogar com o texto, entrelaçando-o com suas visões de mundo e seus sentidos, estabelecendo, pois, uma relação sensível com a literatura.
As fotografias assim como os portfólios e os planejamentos dos licenciandos, bolsistas do PIBID de Letras, revelaram que o grupo buscou explorar as sensorialidades do texto literário pelo protagonismo do corpo, mas também por meio de objetos e de espaços propositores, os quais ampliaram a participação dos alunos no processo de leitura. Os alunos mostraram-se atentos em sua relação com a linguagem e se mantiveram compenetrados nessa relação. As mediações de leitura entrelaçaram espaços, corpo e objetos e a literatura foi sendo experienciada pela poética do corpo, mediações que revelam uma escolarização adequada do texto literário porque sua função estética foi respeitada.
Quando a leitura do literário dá-se como acontecimento, como experiência, uma relação sensível é estabelecida entre leitor e obra, educando-o esteticamente. A leitura, nesse sentido, dáse pela linguagem-corpo, se comunicando, movimentando, atribuindo sentidos à linguagem-texto.
