INTRODUÇÃO

O ensino de português a crianças e adolescentes em situação de imigração ou refúgio no contexto das escolas públicas é um campo pouco investigado no Brasil (^{SOUZA, 2019}). Embora exista um interesse crescente pelo tema entre pesquisadores da área de Educação e Linguística Aplicada, o número de estudos sobre o tema ainda é considerado incipiente e necessita de atenção para ganhar maior visibilidade aos olhos das políticas públicas no Brasil.

Pesquisas relacionadas ao ensino e aprendizagem de português para indivíduos que não a têm como língua materna são de fundamental importância não apenas para docentes em formação inicial e formação continuada, os quais atuam junto aos cursos técnicos, graduações ou pós-graduações; além de cursos de idiomas ou escolas bilíngues. É de fundamental importância que esses estudos estejam voltados para atender às necessidades dos alunos da educação básica, principalmente das escolas públicas, visto que tem se registrado de forma cada vez mais expressiva, o aumento do fluxo de estrangeiros¹ oriundos de diferentes países que fazem do Brasil a sua nova pátria (CONARE, 2020).

Diante desse contexto de imigração, houve, consequentemente, o aumento no número de alunos imigrantes matriculados nas escolas regulares brasileiras (UNIBANCO, 2018). Entre 2008 e 2016, esse aumento foi de 112%, saltando de 34 mil para quase 73 mil, de acordo com o levantamento realizado pelo ^{Instituto Unibanco (2018)} a partir do Censo Escolar de 2016, baseado no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Desses alunos, 64%, em 2016, estavam matriculados na rede pública de ensino (ibidem), como pode ser visto na figura a seguir:

De acordo com os dados divulgados pelo Banco Interativo do Observatório das Migrações em São Paulo, organizado pelo Núcleo de Estudos de População Elza Berquó (NEPO)², da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), estima-se que o número de estudantes migrantes no Brasil matriculados no ensino básico, em 2019 (dado mais recente disponível), seja cerca de 130 mil. Em outras palavras, apenas no decorrer de três anos, constatou-se um crescimento de aproximadamente 78% dessa taxa — índice que, como demonstram os censos, vem aumentando anualmente (^{RODRIGUES, 2021, p. 101}).

É nesse panorama traçado, amparados nos dados das figuras 1 e 2, que percebemos como o acolhimento e inclusão das crianças e adolescentes em situação de imigração nos sistemas de ensino brasileiros tornaram-se uma necessidade imperativa que põe em confronto múltiplos desafios. De um lado, é necessário se atentar para os aspectos referentes à aceitação das diferenças culturais, linguísticas e étnicas; a superação de atos de intolerância e da discriminação; e, de outro, é essencial dar relevância aos aspectos que envolvem diretamente o contexto escolar, como as questões de acesso, permanência e condições de aprendizagem, que interferem diretamente no cumprimento do direito pleno à educação desses imigrantes.

Fonte: ^{Instituto Unibanco (2018)}.

Figura 1 Total de matrículas da EB entre 2008-2016 

Fonte: ^{NEPO (2019)}.

Figura 2 Evolução das matrículas escolares de estudantes imigrantes no Brasil entre 2010-2019 

Diante desse cenário amplo e complexo que se desenvolve de maneiras diversas pelo Brasil, concentramo-nos, neste trabalho, no que diz respeito ao contexto de ensino-aprendizagem do português por parte de crianças em situação de imigração ou de refúgio nas escolas públicas municipais do Rio de Janeiro, considerando, sobretudo, como a rede municipal de ensino de carioca atende a demanda destes alunos e garante seu direito à educação básica.

Para fundamentar este trabalho, filiamo-nos à perspectiva da Linguística Aplicada, referente aos estudos relacionados ao ensino-aprendizagem de português com o Língua de Acolhimento (PLAc), apoiando-se em ^{Grosso (2010)}, ^{Viscardi (2010)}, ^{São Bernardo (2016)}, e outros pesquisadores da área. Consideramos, ainda, importante nos basear nos estudos pautados em uma perspectiva crítica de educação intercultural, defendidas por ^{Candau (2000)}.

ALUNOS IMIGRANTES NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO: IDENTIFICAÇÃO E ACESSO À EDUCAÇÃO

Ao contrário do estado de São Paulo que detém mais de um terço (34,5%) das matrículas de alunos de outras nacionalidades (Unibanco, 2016), o Rio de Janeiro, de acordo com os dados mais recentes do Censo Escolar (2019), apresenta apenas 2.240 estudantes de nacionalidade estrangeira com matrícula ativa em suas escolas, englobando tanto a rede pública como a privada.

Segundo a pesquisa desenvolvida pelo Projeto de Extensão “Vida Pública: como os temas republicanos impactam a integração de crianças refugiadas nos espaços escolares e de ensino do Estado” (UFRJ, 2021)³, é possível perceber nas escolas do município a presença de alunos oriundos de todos os continentes, com destaque para Europa, América do Sul e América do Norte, como pode ser visualizado na tabela abaixo.

Porém, ao observarmos o recorte da análise das escolas públicas da cidade do Rio de Janeiro, percebemos o predomínio de imigrantes/refugiados de outras nacionalidades. Segundo os dados captados na pesquisa, no total existem 689 alunos de origem estrangeira matriculados na rede pública de ensino. Os continentes considerados os de maior peso passam a ser, em primeiro lugar, a América do Sul, em segundo a África, seguida da Europa. Dentre os países que se destacam, Angola ocupa o primeiro lugar, sendo o país de origem de 124 estudantes, seguido por Venezuela, com 101, e Portugal, com 50 matrículas. (^{CAVALCANTI, VALDIVIA, CURY, RODRIGUEZ, 2021}).

Por meio da tabela abaixo é possível observar a distribuição dessas nacionalidades estrangeiras por continente⁴. Desse total, 511 crianças e adolescentes advém de países de língua não portuguesa, estando 339 (66%), na faixa etária de 13 anos ou menos. Para as autoras do estudo (Ibidem), essa configuração cria, por sua vez, uma realidade bastante desafiadora para este público, pois “[...] a maioria dos estrangeiros que chega ao país não conhece o português e, assim, acaba frequentando as aulas sem conseguir se comunicar com os professores e colegas e, principalmente, sem entender os conteúdos desenvolvidos em sala” (Unibanco, 2018).

Diante deste cenário com muitas questões a se considerar, é interessante notar que quando comparado o panorama geral das escolas cariocas (rede pública e privada) e analisado o perfil dos alunos atendidos por essas redes, compreende-se que as escolas privadas, com melhores infraestruturas de acolhimento, absorvem estudantes de nacionalidades estrangeiras que possuem condições de custear o serviço oferecido. Desse modo, imigrantes oriundos de países desenvolvidos como os Estados Unidos e França, que não ocupam a segunda tabela com tanto destaque, e possuem condições de vida totalmente distintas de um imigrante oriundo de países menos desenvolvidos, como Angola e Venezuela, se inserem em outro contexto de ensino (Ibidem, 2021, p.12).

Com isso, ao observar as tabelas e a distribuição das nacionalidades por escolas, podemos perceber nitidamente um indicador de desigualdade, conforme apontam as pesquisadoras do projeto. Enquanto estudantes de países desenvolvidos têm acesso a um ensino de melhor infraestrutura, na rede privada; outros, advindos de contexto menos privilegiado, com altas taxas de desemprego, sem acesso á educação, ou no caso dos refugiados, que não possuem a opção de retorno para seus países, só tem como alternativa o ensino público, muitas vezes despreparado para atender as necessidades específicas desses estudantes.

Apesar da Lei Brasileira de Refúgio (Lei de nº 9.474/1997) ser considerada moderna por ter um conceito ampliado para o reconhecimento de refugiados⁵, mesmo após 24 anos de sua promulgação, e seguir sendo “[...] um modelo entre os marcos legais que se referem à proteção de pessoas refugiadas” (^{MARQUEZ, 2017, p. 15}), o desafio que ainda se impõe é o de “garantir que o sistema brasileiro de refúgio possa ser aperfeiçoado, especialmente em relação ao processo de integração local de pessoas refugiadas” (Ibidem, 2017, p. 15). A eficácia da lei não deve se restringir apenas no papel, mas se traduzir também em ações práticas. Contudo, nas instituições de ensino há ainda grande desconhecimento e preconceito em virtude da falta de informação e de uma formação adequada dos profissionais da educação para um momento no qual transformações significativas acontecem nas escolas públicas, em virtude da necessidade de acolhimento desses alunos.

Associado a isso, podemos citar, de acordo com ^{Assumpção e Teixeira-Coelho (2020)}, o desconhecimento, por parte desses profissionais, da legislação concernente à situação de crianças indocumentadas, para as quais a lei admite uma equivalência de estudos/série (Ibidem, 2020, p. 179). Fazendo um recorte para a realidade das escolas municipais do Rio de Janeiro, a Deliberação E/CME nº 32, de 30 de maio de 2019 (^{Rio de Janeiro, 2019}) divulga procedimentos para o atendimento aos refugiados no Sistema Municipal de Ensino. No entanto, em alguns casos, a equipe responsável por realizar a matrícula desse estudante se mostra desconhecedora dos procedimentos legais e dos direitos dos imigrantes. Do documento citado, pode-se destacar segundo os autores, que o refugiado deve dispor do mesmo tratamento oferecido aos alunos brasileiros, tendo direito à adaptação de estudos e ao atendimento do corpo técnico-pedagógico da instituição com o propósito de estabelecer estratégias adequadas para “suprir as necessidades do aluno refugiado, assim como dos procedentes de outros países, concentrando esforços na aprendizagem da Língua Portuguesa, para que esses alunos possam compreender as demais disciplinas” (^{Rio de Janeiro, 2019}, Artigo 6°).

Ao olhar de perto para a realidade da rede municipal do Rio de Janeiro, vemos que, ao mesmo tempo em que há um avanço legislativo sobre o tema, contraditoriamente, no cotidiano das escolas pertencentes a essa rede, não há um trabalho que fundamente as ações do professor com esse público, visto que também não há treinamento por parte da Secretaria Municipal de Educação ou orientação prévia sobre como acolher e trabalhar com os imigrantes. Assim, nos parece evidente que muitas dessas crianças e adolescentes não são acolhidos e orientados verdadeiramente e, sem terem tido a formação necessária, os professores ficam impossibilitados de desenvolver um trabalho que proporcione aprendizagem por meio da construção de conhecimentos, considerando as diferenças culturais e de linguagem (^{RODRIGUES, 2016}).

A LÍNGUA PORTUGUESA ENQUANTO LÍNGUA DE ACOLHIMENTO

Devido ao contexto de movimentos migratórios, uma nova modalidade de ensino de língua vem se consolidando nos meios educacionais brasileiros: o ensino de Português como Língua de Acolhimento (PLAc) (^{GROSSO, 2010}). Como entendido por Lopes e ^{Diniz (2018)}, com base em ^{Bizon (2013, p. 123)}, PLAc é uma ramificação da subárea de Português como Língua Adicional (PLA), que se dedica à pesquisa e ao ensino de português para imigrantes, com foco para deslocados forçados⁶, que estejam em situação de vulnerabilidade social e que não tenham o português como língua materna. No entanto, para além de um conceito específico, o PLAc trata-se de um conjunto de abordagens teóricas e pedagógicas, de pensar sobre a prática do professor e de compreender como os alunos em situação de imigração ou refugiados apreendem e colocam a língua em uso (^{VIEIRA, 2019}).

Nesse percurso é que muitos pesquisadores (^{GROSSO, 2010}; ^{SÃO BERNARDO, 2016}; ^{LOPEZ, DINIZ, 2018}) discutem quais estratégias de ensino seriam mais convenientes a esses alunos, porque, ao contrário de um falante nativo, em que a aquisição do sistema da língua acontece inicialmente de modo espontâneo e, posteriormente, pela aprendizagem; para o imigrante, a assimilação dá-se sobre outros condicionantes como, primordialmente, pela oralidade da língua, ou seja, é por intermédio da interação comunicativa que o aprendente desenvolverá sua competência no que se refere à linguagem. Sendo assim, ^{Grosso (2010)} defende que, para o imigrante, a interação com os falantes nativos e o conhecimento da gramática são aspectos igualmente significativos, pois, com base nisso, ele começa a ter consciência do funcionamento da língua, do seu uso e desenvolve a percepção da cultura local.

Em seu trabalho, ^{São Bernardo (2016)} evidencia que os filhos de imigrantes não falantes do português, ao frequentarem o espaço escolar e ao terem contato diariamente com os professores e os colegas brasileiros, acabam aprendendo-o pela convivência. Em relação aos adultos, porém, verifica-se que muitos (podemos incluir aqui os pais desses alunos), não têm a oportunidade de frequentar o sistema regular de ensino ou cursos de português de PLAc, o que, aliado a outros razões, como a maior dificuldade em aprender uma segunda língua (L2) com o decorrer da idade, o pouco contato com falantes nativos ou, mesmo, a qualidade dessas interações comunicativas, podem levar mais tempo para assimilar um sistema linguístico distinto do seu, dificultando, consequentemente, sua integração na sociedade (^{VIEIRA, PEDRASSANI, FIOR POSTINGHER BALZAN, 2020}).

Em matéria publicada na Revista Nova Escola sobre os imigrantes nas escolas brasileiras, Sylvia Dantas DeBiaggi, psicóloga e estudiosa de migração da Universidade de São Paulo (USP), ressalta que cuidar do contato com os pais ou responsáveis dos alunos imigrantes é uma providência fundamental nesse processo de aquisição da segunda língua. Marcar entrevistas, ligar e até visitar as casas são ações importantes. Afinal, os pais, assim como os filhos, também buscam acolhimento. "Por terem trajetórias sofridas, a maioria dos imigrantes é de seres vulneráveis, que precisam se sentir olhados" afirma Sylvia (NOVA ESCOLA, 2010).

O aprendizado do português como língua de acolhimento (PLAc) torna-se, dessa maneira, o primeiro passo para a real inclusão social desses sujeitos, para a construção da cidadania e para a reconstrução de suas próprias identidades. Tal definição vai além da perspectiva linguística e cultural, pois refere-se também ao caráter emocional e subjetivo da língua, bem como com a relação conflituosa presente nos primeiros contatos do imigrante com a sociedade de acolhimento (^{SÃO BERNARDO, 2016}). Sendo assim, o ensino do português deve também priorizar a especificidade sociais e culturais de seu público, para além dos conhecimentos linguísticos. A própria denominação sugere um olhar voltado ao ser humano, no sentido de “acolher” as diferenças, de respeitar as particularidades de cada um e de valorizar sua cultura, em uma postura de empatia e alteridade (^{BALZAN, KANITZ, 2020}).

Acerca da compreensão desse processo necessário nas escolas públicas brasileiras, ^{Viscardi (2010)} declara que:

[a] língua tem papel fundamental na estruturação deste novo paradigma de pensamento, e a educação bilíngue, ao mesmo tempo em que expressa esta realidade, promove este diálogo, não apenas por ter em sua instrução uma língua franca, mas principalmente por permitir que as crianças e adolescentes convivam, em suas experiências diárias na escola com o particular e o universal, com a língua e cultura maternas e a estrangeira, com o semelhante e o diferente (VISCARDI, p. 63).

Nesse sentido, os docentes que terão contato com esse público específico precisam desmistificar a crença de homogeneidade linguística e cultural estabelecida nas práticas educacionais de escolas no Brasil, desenvolver a sensibilidade em relação ao outro, precisam estar abertos para a heterogeneidade, tanto em nível de conhecimentos, quanto em nível de aprendizagens, e, no encontro com a diversidade, estar motivados e dispostos a também aprender.

IMIGRAÇÃO E EDUCAÇÃO: DESAFIOS DIÁRIOS

O desafio que se impõe ao constatar a presença de um número expressivo de alunos imigrantes nas escolas públicas do Rio de Janeiro, passa pela necessidade de viabilizar práticas educacionais que contemplem a aprendizagem desses estudantes nas escolas públicas do município. Para isso, há de se pensar em questões como: a exclusão de zonas de silêncio que envolvem a presença e a aprendizagem desses estudantes e a formação continuada de educadores do município, proporcionando-lhes condições para atuarem reflexivamente com o contexto local.

O contexto educacional é o espaço por excelência onde os docentes podem incorporar em sua prática elementos potencializadores da educação intercultural em todos os sentidos. No entanto, desenvolvê-la, para muitos educadores e gestores, ainda é algo distante de suas possibilidades, visto que a escola pública brasileira necessita estar totalmente preparada para a inserção e acolhimento da criança imigrante, pois, muitas vezes, é nesse ambiente onde se revelam desigualdades sociais e culturais. Mas, seguindo o seu propósito, a escola é a parte principal para romper esses paradigmas e preconceitos, preparando alunos e alunas para a convivência com o “Outro” em sua totalidade, respeitando-o (COLOMBO, 2002 apud ^{DALPIAZ; KOCH; LEME, 2021}.). A educação intercultural deve ser vista, portanto, como uma oportunidade de enriquecimento e crescimento pessoal e coletivo. Desse modo, a compreendemos como uma perspectiva que pretende:

[...] promover uma educação para o reconhecimento do “outro” para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação cultural. Uma educação capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente integradas. A perspectiva intercultural está orientada à sociedade democrática, plural e humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade. (^{CANDAU, 2000, p. 35})

Nesse sentido, para fazer acontecer uma educação inclusiva e intercultural que atenda novas demandas contemporâneas, é necessário repensar, refletir e problematizar os elementos que envolvem as práticas educativas. E para isso se faz necessário que a própria instituição, através de todos os profissionais, professores ou não, rompam as zonas de silêncio que envolvem a presença dessas crianças na escola. Essa perspectiva requer o reconhecimento do “outro”, o diálogo, a busca pela identidade, a escuta entre os diversos grupos com o propósito de articular a orientação para uma educação humana, plural e igualitária.

Como parte importante desse processo, faz-se necessário que o professor reflita sobre suas práticas e sua docência, adotando estratégias autorais que integrem todas as crianças. Para tanto, é importante o diálogo com os pares, com as equipes pedagógicas e com a gestão, pois sabemos o quanto uma atuação coletiva da escola facilita e propicia uma práxis mais efetiva com todos os alunos.

A exclusão dessas zonas de silêncio servirá de reflexão para pensar sobre o processo de naturalização arbitrário que a escola impõe quando persiste em não enxergar um cenário marcado pela diversidade e diferença, em um país miscigenado como o Brasil. E igualmente, quando insiste em aplicar modelos de ensino que se distanciam de indagações pedagógicas necessárias no chão da escola: O que eu devo ensinar, para quem ensinar e com quais propósitos.

Levantar essas questões reais sobre o cenário das escolas que atendem crianças imigrantes no município do Rio de Janeiro proporcionará condições para os professores dialoguem entre si sobre suas dificuldades, desafios e percepções. Potencializar essa prática é uma maneira de entender como professores discursam e reagem diante das diferentes realidades que envolvem a educação brasileira. Portanto, acabar com os campos de silêncio que permeiam a educação é uma maneira de enfrentar as diferentes realidades que nos cercam e, a partir dessa atitude, pensar coletivamente sobre possíveis propostas curriculares para atendar os estudantes das escolas públicas, sejam eles falantes nativos ou não da língua portuguesa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste estudo foi construir uma reflexão teórica sobre a educação escolar como direito universal pleno e inalienável de todos os estudantes que são matriculados nas escolas públicas do Brasil, sejam eles nativos ou não. A partir dessa análise que se amparou em estudos da área de Educação e Linguística Aplicada, traçamos um cenário amplo e complexo do contexto escolar no município do Rio de Janeiro que atende alunos-imigrantes.

No interior dessas reflexões, vimos que o reconhecimento da tríade “identidade, sujeito escolar e língua” deve ser respeitado como condição ímpar para que o acesso, a permanência e modos de aprendizagem de alunos-imigrantes se efetivem na escola.

Além disso, o estudo demonstra que uma educação inclusiva passa necessariamente por ações pedagógicas que tenham como meta a reflexão sobre a necessidade de uma educação que queira cruzar fronteiras geográficas, sociais e linguísticas. Uma educação que tenha como fundamento e prática pedagógica ações para atender alunos e professores inseridos em escolas reais, as quais convivem com identidades ambíguas e contestadas.